Среда водных растворов электролитов

урок химии в 8 классе

Панова Людмила Юрьевна,

учитель химии МОУ СОШ №27

Цель: формирование исследовательской компетенции обучающихся при изучении среды водных растворов электролитов и методов ее качественного анализа.

Задачи:

1. сформировать представление обучающихся о типах среды водных растворов (кислая, нейтральна, щелочная);
2. рассмотреть понятие «индикаторы» и основные виды индикаторов (лакмус, фенолфталеин, метиловый оранжевый);
3. изучить изменение окраски индикаторов в разных средах;
4. выявить в ходе химического эксперимента наиболее оптимальный индикатор для определения кислой и щелочной среды раствора;
5. проанализировать зависимость между средой раствора и значением водородного показателя;
6. сформировать навыки работы обучающихся с универсальным индикатором;
7. выявить зависимость окраски соков некоторых растений (в частности капусты краснокочанной) от среды раствора.

Аннотация

Форма: урок – исследование. Данная форма позволяет моделировать все этапы химического исследования при изучении конкретной темы.

На подготовительном этапе класс делится на 5 равноценных групп (по 4-5 воспитанников) для удобства проведения экспериментов.

На данном уроке гармонично сочетаются проблемный метод и химический эксперимент, служащий средством доказательства или опровержения выдвинутых гипотез.

Ведущая форма деятельности на уроке – самостоятельная работа обучающихся в парах или группах, выполняющих одинаковые или разные задания (по вариантам), направленные на получение более широкого круга информации всем классом.

Методические комментарии записаны курсивом.

Ответы на вопросы, размышления обучающихся указаны в скобках.

I этап - мотивационный

Вступительная беседа:

Добрый день!

Мир, окружающий нас, полон разнообразных по строению и свойствам веществ. Познание их позволит нам познать самих себя.

Самым оптимальным и емким способом познания является исследование. Сегодня я предлагаю нам представить себя не учениками и учителем, а сотрудниками серьезной лаборатории, маститыми учеными-исследователями химии.

Слайд 1

Для начала позвольте мне задать Вам вопрос, который был адресован мне одним из учеников: «Что общего между древним Карфагеном и современной Голландией?»

        Обсуждение вариантов ответа.

На самом деле общими являются экологические проблемы, характерные и для одного, и для другого государства.

Историческая справка:

В свое время Карфаген был очень мощным государством, которое отстаивало свое господство на Средиземноморье. В результате третьей Пунической войны полумиллионный город Карфаген был полностью уничтожен, а оставшиеся в живых жители проданы в рабство. Римляне скандировали: «Carthago delendam esse!» («Карфаген должен быть уничтожен!»).  

Слайд 2

Место, где располагался город, было засыпано солью.

Современную Голландию никто солью не засыпает, но это государство активно борется с мировыми экологическими проблемами, в том числе вызываемыми наводнения.

Проблемный вопрос:

Как вы думаете, в Мичуринске имеются экологические проблемы? Какие?

(Засорение почвы, загрязнение водоемов, атмосферы и т.д.)

Одна из важнейших проблем – проблема чистоты воды.

Проанализируйте качество питьевой воды из разных районов города, выполнив лабораторный опыт № 1 (рабочая тетрадь, стр.3). Тетради помогут Вам сегодня преодолеть все этапы исследования и останутся у Вас в качестве конспектов.

У Вас на столах в химических стаканчиках под номерами имеются образцы воды из разных районов нашего города.

Слайд с картой города

Проанализируйте их. Оцените их экологическое состояние.

        Работа в группах в течение 2 минут.

        На основе внешних признаков делается вывод о возможной чистоте или загрязнении образцов.

        Фронтальное подведение итогов.

Инструкции:

1. Определите прозрачность образца воды. Рассмотрите ее на свет. Вода может быть прозрачной, слабо мутной или мутной.
2. Определите цвет воды. Рассмотрите образец на фоне листа белой бумаги. Вода может быть бесцветной или с оттенками разного цвета.
3. Определите запах образца воды. Аккуратно направьте поток воздуха от химического стаканчика к себе.

Задание: Зафиксируйте в третьем столбике таблицы полученные данные. Сделайте вывод о чистоте образца воды.

Таблица 1

Результаты исследования образцов воды

Вопрос для размышления:

Какие показатели Вы анализировали, чтобы оценить чистоту воды?

(Внешние признаки: цвет, запах, наличие взвешенных частиц и т.д.)

Заполним 3-ий столбик Вашей таблицы на основе полученных данных исследовательских групп.

На доске располагается условная таблица – заготовка с номерами образцов и их месторасположением. По мере подведения итогов учитель заполняет таблицу.

Все эти методы анализа относятся к органолептическим.

Объясните название понятия. (Т.е. осуществляются с помощью органов чувств человека).

Вопрос для размышления:

Основываясь только на результатах органолептических методов, можно сделать вывод об экологической чистоте образцов воды?

(Нельзя. В воде могут содержаться частицы, которые мы не видим – внешне незаметные).

Мы подошли к проблеме: Как определить наличие невидимых частиц в растворе?

II этап - Решение проблемы

Цель нашего сегодняшнего исследования: изучить некоторые способы качественного анализа водных растворов (т.е. содержания в них разных частиц).

Полемика: Какими способами можно воспользоваться?

(Можно проводить химические реакции – качественные реакции, доказывающие наличие в растворе тех или иных частиц.)

А можно воспользоваться специальными веществами – индикаторами.

Вопрос для размышления:

Вы знакомы с индикаторами из курса биологии, физики и других учебных дисциплин. Как Вы думаете, какое значение в химии имеет термин «индикатор»?

Фиксация определения на слайде:

Индикатор – это вещество, изменяющее свой цвет в зависимости от среды раствора.

Вопрос для размышления:

Все ли Вам понятно в данном определении?

(Что такое «среда раствора»? Какая она бывает?)

Это тема нашего сегодняшнего урока, запишите ее на обложке рабочей тетради: «Среда водных растворов».

Выявить типы сред водных растворов Вам поможет великая наука – логика!... и знание классов неорганических соединений.

Предлагаю построить первую логическую цепочку, ответив на соответствующие вопросы задания № 1 (тетрадь стр. 4).

        Ответить на вопросы:

1. К какому классу относятся вещества с формулами: HCl, H2SO4, HNO3, H2S? (кислоты)
2. Какие катионы образуются в растворе при диссоциации данного класса соединений? (катионы водорода)

Записать на доске уравнение диссоциации азотной кислоты

HNO3 → H+ + NO3-

Подсказка: Название среды раствора в данном случае происходит от названия соответствующего класса соединений (кислая среда).

По мере ответов на вопросы обучающиеся  заполняют схему № 1 на стр. 5 рабочей тетради. Учитель – на слайде.

3. Постройте следующую логическую цепочку для соединений, выраженных формулами: NaOH, Ca(OH) 2, KOH, Ba(OH)2. (основания)

Уточните по классификации. (щелочи)

Записать на доске уравнение полной диссоциации гидроксида бария

Ba(OH)2 → Ba2+ + 2OH-

Подсказка: Вспомните классификацию оснований! Все ли основания в водном растворе распадаются на ионы? Название среды происходит от названия растворимых оснований. (щелочная)

4. К какому классу относятся следующие вещества: сульфат калия, хлорид бария, нитрат кальция? (соли).
5. При растворении в воде данных соединений образуются частицы, характеризующие кислотный или щелочной характер раствора? (не образуются)

Докажите, составив уравнение диссоциации сульфата калия. Мы – в лаборатории. Здесь все утверждения требуют доказательства.

Составить на доске уравнение диссоциации сульфата калия

K2SO4 → 2K+ + SO42-

Подсказка: Название среды происходит от отсутствия катионов водорода и анионов гидроксо-групп. (нейтральная)

СРЕДА ВОДНЫХ РАСТВОРОВ

_______________                                                          ________________

                                          ___________________

Схема 1. Классификация сред водных растворов

Проблемный вопрос:

Итак, мы выяснили, что существуют три типа среды водных растворов (кислая, нейтральная и щелочная).

Измерить уровень кислотности водной среды нам помогут индикаторы, о которых мы уже говорили вначале урока.

Индикаторы – это вещества, изменяющие свой цвет в зависимости от среды раствора.

Индикаторы бывают разные. Сегодня мы с Вами познакомимся с тремя основными: синий лакмус, метиловый оранжевый и фенолфталеин.

Каждый из них по-разному изменяет окраску в зависимости от среды раствора, поэтому наша с Вами задача – подобрать наиболее оптимальный индикатор для каждой среды раствора.

С этой целью выполните лабораторный опыт № 2. Инструкция находится на странице № 5 Ваших рабочих тетрадей. При проведении эксперимента не забывайте о правилах техники безопасности, они имеются у Вас в тетрадях на стр. 6!

        Работа выполняется в группах по вариантам. Время выполнения работы – 3 минуты.

Инструкции:

Группа А:

В три пробирки налейте по 2-3 мл раствора соляной кислоты. В каждую из них добавьте по 1 капле индикаторов (в пробирку № 1 – метиловый оранжевый, в пробирку № 2 - фенолфталеин, в пробирку № 3 – синий лакмус).

Пронаблюдайте за изменением окраски.

Зафиксируйте наблюдаемые изменения в таблице 1.

Задание: Отметьте название индикатора, который наиболее удобно использовать для определения кислой среды водного раствора!

Группа Б:

В три пробирки налейте по 2-3 мл раствора гидроксида натрия. В каждую из них добавьте по 1 капле индикаторов (в пробирку № 1 – метиловый оранжевый, в пробирку № 2 - фенолфталеин, в пробирку № 3 – синий лакмус).

Пронаблюдайте за изменением окраски.

Зафиксируйте наблюдаемые изменения в таблице 2.

Задание: Отметьте название индикатора, который наиболее удобно использовать для определения щелочной среды водного раствора!

Таблица 2

Обсуждение результатов эксперимента. Заполнение таблицы в тетради (обучающиеся) и на слайде (учителем).

Формулирование выводов:

Дополним таблицу результатами эксперимента исследовательских групп.

В кислой среде окраска метилового оранжевого становится красной, лакмуса – красной, фенолфталеин не изменяет своей окраски. Следовательно, наиболее оптимальный индикатор для определения кислой среды раствора – метиловый оранжевый.

В щелочной среде окраска метилового оранжевого становится желтой, лакмуса – синей, фенолфталеина – малиновой. Следовательно, наиболее оптимальный индикатор для определения щелочной среды - фенолфталеин.

Дополнительное исследование образцов растворов.

Вы вооружились новыми знаниями. Можете Вы теперь изучить среду раствора ваших образцов?

Попробуйте определить среду каждого образца, используя оптимальные индикаторы, только для этого отлейте из каждого химического стаканчика небольшое количество исследуемой воды в две чистые пробирки и добавьте в каждую соответствующий индикатор (фенолфталеин, метиловый оранжевый).

Наблюдаете ли Вы значительные изменения окраски индикаторов в растворах? (Нет).

Какие гипотезы Вы можете выдвинуть?

Обсуждение возможных версий объяснения явления.

1. Среда раствора не сильно кислая, или не сильно щелочная, поэтому индикаторы не могут уловить разницу.
2. Среда нейтральная, поэтому окраска индикаторов не изменяется.

Работа со слайдом.

Действительно, диапазон характеристики среды раствора очень широк: от сильнокислой до сильнощелочной.

Он выражается в единицах от 0 до 14, которые называются значением рН (пэ-аш) – водородным показателем.

Водородный показатель – величина, характеризующая содержание катионов водорода в растворе.

Заброс вперед:

Слайд

С научной точки зрения рН – это отрицательный десятичный логарифм концентрации ионов водорода в растворе. Пока здесь для Вас очень много непонятных слов, но в 11 классе мы вернемся к изучению этой величины и будем рассматривать ее более подробно с позиции тех знаний, которые Вы к тому времени будете иметь.

На данный момент я только могу Вам привести следующий пример, который немного прольет свет на определение.

Слайд.

Если концентрация катионов водорода в растворе 10-6 моль/л, то значение рН равно 6.

Устный расчет:

По аналогии Вы мне, наверняка, рассчитаете, чему равно значение водородного показателя, если концентрация катионов водорода 10-8 моль/л; 10-7 моль/л?

Т.е. чем меньше катионов водорода в растворе, тем выше водородный показатель.

Задание в тетради:

Используя полученные сведения, выявите взаимосвязь меду значением рН и средой раствора. Выводы оформите в тетради на стр. 7.

Анализ и проверка сформулированный выводов на слайде.

Выводы:

При рН > 7 среда раствора щелочная

При рН = 7 среда раствора нейтральная

При рН < 7 среда раствора кислая

Для определения значения рН и более точного определения среды раствора существуют разные методы: кислотно-основное титрование, измерением электродвижущей силы (ЭДС), а можно с помощью универсальной индикаторной бумаги.

Для этого достаточно поместить бумагу в исследуемый раствор и сравнить получившуюся окраску с цветной шкалой. У вас цветная шкала имеется на странице 7 рабочих тетрадей.

Учитель проводит демонстрационный эксперимент с раствором кислоты.

Изучите более точно значение рН Ваших образцов воды, выполнив лабораторный опыт № 3. Инструкции – в тетради на стр. 7. Не забудьте занести полученные данные в таблицу 1 на стр. 3.

Работа выполняется в группах в течение 1 минуты.

Инструкция:

В образец воды в химическом стаканчике опустите универсальную индикаторную бумагу.

Сравните полученную на ней окраску с цветной шкалой рН.

Вопрос для размышления: Какова среда раствора выданного Вам образца?

Обсуждение результатов работы групп. Учитель заносит полученные данные в таблицу-заготовку на доске.

Обязательно стоит уточнить тип среды по силе (слабо-, сильно-).

Проблемный вопрос:

Ну а теперь Вы можете сделать вывод об экологическом состоянии Выданных Вам образцов воды?

(Нет. Потому что мы не знаем экологических норм, не знаем, с чем сравнить наши образцы).

Сравнить уровень кислотности выданных образцов Вы можете с условной шкалой значений рН некоторых растворов.

На слайде составляется шкала значений рН (схема 2).

1

1

желудочный сок (1.0-2.0)

1

2

1

1

1

1

1

1

1

1

1

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

слюна

(6.4-6.9)

кровь (7.4)

моча

(6.0)

отбеливатель (12.5)

1

лимонный сок (2.0)

Кока-кола

(3.0)

кофе (5.0)

шампунь

(5.5)

молоко (6.8)

морская вода (8.0)

мыло для рук

(9.0-10.0)

нашатырный спирт

(11.5)

томатный сок (4.0)

дистиллированная вода (7.0)

Схема 2. Числовая шкала значений рН для некоторых растворов

Проблемные вопросы:

1. Как Вы думаете, какие жидкости не рекомендуется употреблять людям с язвенной болезнью желудка? Почему?

(Все слабо- и сильно кислые растворы (кофе, лимонный, яблочный, томатный сок, Кока-кола) могут вызвать обострение язвенной болезни из-за излишний кислотности).

2. Что общего, на Ваш взгляд, между нашатырным спиртом, который хозяйки добавляют в воду для мытья стекол, и мылом, которым мы с Вами моем руки?

(И раствор мыла, и нашатырный спирт имеют щелочную среду, которая способствует удалению грязи).

Проблемный вопрос:

Иногда нам бывает необходимо определить среду раствора в домашних условиях. А под руками нет универсальной индикаторной бумаги. Что делать?

Информация:

Оказывается, некоторые овощи и фрукты обладают индикаторной способностью. Они содержат в себе рН-чувствительный пигмент (антоцианин).

Слайд

Это плоды темно-синего, фиолетового цвета: свекла, ежевика, черная смородина, вишня, темный виноград и, в том числе краснокочанная капуста.

Я предоставляю слово членам химической секции научного общества учащихся «Совенок», которые продемонстрирую Вам свои наблюдения.

Выступление воспитанников НОУ.

Для анализа мы приготовили вытяжку из сока краснокочанной капусты, смешав мелко-нарезанную массу с небольшим количеством спиртового раствора.

В пять пробирок мы налили равное количество полученного сока.

Зная, каким значением рН обладает ряд растворов, мы добавим в каждую пробирку несколько капель соответствующего раствора:

В пробирку № 1 – раствор лимонного сока;

В пробирку № 2 – раствор уксусной кислоты (это слабая кислота);

В пробирку № 3 – раствор мыла;

В пробирку № 4 – нашатырный спирт, приобретенный нами в аптеке

Пробирку № 5 мы оставляем без изменения для контроля.

В ходе эксперимента видно, что при смешивании сока краснокочанной капусты с различными растворами, он меняет окраску в зависимости от среды с красного (в сильных кислотах) до синего и зеленого (в зависимости от силы щелочи).

Информация:

В домашних условиях Вы можете изготовить индикаторные бумажки. Необходимые рекомендации находятся у вас в тетрадях на стр. 8.

Инструкция:

Возьмите сок краснокочанной капусты и пропитайте им листки фильтровальной бумаги.

Листкам надо дать высохнуть.

После этого разрежьте фильтровальную бумагу на тонкие полоски.

Индикаторные бумажки готовы!

Успешных Вам экспериментов!

Заключительный этап исследования:

Мы с Вами подходим к концу нашего исследования. Ранее Вы сказали, что для того, чтобы сделать вывод о соответствии норме кислотности образцов воды мы должны владеть полезной информацией о санитарно-гигиенических нормах, действующих в мире и в нашей стране.

Подробно они описаны на странице 9 Ваших рабочих тетрадей. Изучите данную информацию и выделите для себя наиболее значимые показатели.

Полезная информация:

В соответствии с Гигиеническими требованиями к качеству воды централизованных систем питьевого водоснабжения (СанПиН 2.1.4.559-96) питьевая вода должна быть безвредна по химическому составу и иметь благоприятные органолептические свойства.

Водородный показатель для питьевой воды должен соответствовать норме 6-9 единиц, для водоемов 6,5 – 8,5.

Исследователи установили, что особенно губительным для водных обитателей является кислая среда, нежели щелочная. У водных растений повышение кислотности воды, в первую очередь, сказывается на нарушении кальциевого обмена и образовании оболочек клеток, их делении, а также на протекании реакции фотосинтеза.

Для водных объектов и питьевой воды содержание нитратов не должно превышать 45 мг/л, фосфатов – 3,5 мг/л. Нитрат- и фосфат – ионы способствуют зарастанию водоемов растительностью, вызывая разрастание планктона. Тот, в свою очередь, отмирает и поглощает большое количество кислорода, лишая воду способности к самоочищению.

Нитраты могут оказать токсическое действие на людей и водных обитателей.

Содержание хлоридов в воде не должно быть выше 300 мг/л. Этот параметр  влияет на водообмен водных растений.

По содержанию сульфатов судят о минеральном составе воды: их повышенное содержание свидетельствует о попадании в водоемы промышленных сточных вод. Оно не должно превышать 500 мг/л. Превышение сульфатов вызывает расстройство желудка.

Повышенное содержание железа в воде вызывает отложение железа в печени и по вредности значительно обгоняет алкоголизм. Предельно-допустимая концентрация в воде железа составляет 0,3 мг/л.

Учитель обращает внимание на то, что норма для питьевой воды 6-9 единиц рН.

Сделайте вывод об экологической чистоте образцов воды.

Обучающиеся обсуждают результаты своего исследования.

III. Рефлексия

Вопросы для обсуждения:

1. В каких районах города вода не соответствует норме значения рН?
2. В каких районах города вода имеет кислую среду?
3. Как изменяют окраску индикаторы в подобной среде?

(метиловый оранжевый – красный; лакмус – красный; фенолфталеин - бесцветный)

4. Какие из веществ, формулы которых представлены на слайде, будут аналогично менять окраску индикаторов?

Работа со слайдом

HCl, LiOH, NaNO3, H2SO4, KOH, BaCl2, HNO3, Ca(OH)2, K2SO4 . 

5. В каких районах среда воды щелочная?
6. Как изменяют окраску индикаторы в подобной среде?

(метиловый оранжевый – желтый; лакмус – синий; фенолфталеин - малиновый)

7. Какие из веществ, формулы которых Вы уже видели на слайде, будут аналогично изменять окраску индикатора?

Работа со слайдом

(LiOH, KOH, Ca(OH)2)

8. Концентрация катионов водорода в растворе гидроксида натрия 10-14 моль/л. Как Вы думаете, какое основание сильнее: гидроксид натрия или гидроксид аммония (нашатырный спирт)?

(гидроксид натрия)

9. Исходя из общих результатов исследования, в каких районах города наиболее чистая вода?

Ключевой вопрос:

Как Вы полагаете, полученных на данный момент сведений о качестве образцов воды достаточно, чтобы сделать окончательный вывод о ее экологической пригодности и чистоте?

(Не достаточно. Нужно провести полный качественный анализ на содержание в ней разных частиц – ионов).

А хотите научиться проводить полный химический анализ воды?

Учите химию!

Результаты работы на уроке

Коль мы с Вами сегодня были учеными – исследователями, то я, как руководитель нашей лаборатории, выдаю Вам удостоверения.

Это удостоверение исследователей среды водных растворов. В нем заполнены все графы, кроме фамилии и имени.

Если Вы поняли, что такое среда водных растворов, и каким образом можно провести ее качественный анализ, впишите свою фамилию и имя в удостоверение.

АМО «Среда внутригруппового взаимодействия»

Но сегодня Вы выполняли работу не индивидуально, а в группах. У Вас на столах находятся капельки воды желтого, голубого и оранжевого цвета.

Если Вы ощущали себя полноценным членом творческой группы, поместите в нашу импровизированную колбу капли желтого цвета, если Вы чувствовали себя лидером без поддержки – красного, если Вы были «слабым звеном» в цепи исследования, то капли голубого цвета.

«Творческий союз учителя и ученика — или развитие творческих

способностей»

Сегодня все более очевидным становится тот факт, что социальный прогресс во многом зависит от того, какое количество творческих людей способны его осуществлять. Именно от степени развитости в человеке творческого начала зависит развитие науки, техники, производства.

Человек с творческим типом мышления быстрее адаптируется к различным условиям жизни, находит нестандартные решения любых возникающих проблем, способен адекватно оценивать свои результаты и, совершая ошибки на своем творческом пути, способен к их исправлению. Сама жизнь выдвигает неотложную практическую задачу — воспитание  человека-творца, созидателя и новатора, способного разрешать возникающие

социальные и профессиональные проблемы нестандартно, инициативно и грамотно.

Этому процессу уделяется большое внимание во всех странах мира. В Японии, к примеру, еще в конце 19 века одним из главных государственных приоритетов   были   определены   всеобщее   образование   и   поощрение творческой инициативы.

В США воспитание творческой личности является основной стратегической линией государственной политики. В своем   ежегодном Послании к Федеральному Совету от 12 ноября 2009 года Президент Российской  Федерации  Дмитрий Медведев заявил,  что

главной задачей    современной школы является раскрытие способностей каждого ученика. Школа должна стать центром творчества и информации, насыщенной интеллектуальной и спортивной жизни.

Развитие творческих способностей на уроке и во внеурочное время

Сегодня вопрос о развитии творческих способностей учащихся в теории и практике обучения стоит особенно актуально, так как исследования последнего времени выявили у школьников значительно больше, чем предполагалось ранее, возможности усваивать как в привычной, так и в нестандартной ситуации.
В современной психологии существует две точки зрения на творчество.

1. Всякое мышление является творческим (нетворческого мышления нет)
2. Наиболее распространенное определение творческого мышления основано на характеристике его по продукту.

Мышление всегда носит творческий характер, так как оно направлено на открытие новых знаний. (Например: Там, где нет образца, а ученик сам находит что-то новое, пусть субъективно новое (например, способ решения задачи), то здесь выступает творческое мышление.
В качестве основного критерия творчества часто рассматривается - оригинальность мышления - способность давать ответы далеко отклоняющиеся от обычных. Оригинальность выражает степень непохожести, нестандартности, неожиданности предлагаемого решения среди других стандартных решений. Оригинальность рождается из преодоления "правильного", очевидного, общепринятого.
Творческий характер мышления проявляется в таких его качествах как гибкость, оригинальность, беглость, глубина мышления (отсутствие скованности, отсутствие стереотипности), подвижность.
Эти все качества характеризуют творческого человека. Противоположными качествами является инертность, шаблонность, стереотипность, поверхностность мышления. Они очень важны в жизни, так как они позволяют быстро решать стандартные задачи. Однако психологическая инерция очень вредит в творчестве и в развитии творческих способностей. В основе творческих способностей лежат общие умственные способности. Не обязательно, что высокий уровень развития интеллектуальных способностей предполагает хорошо развитые творческие способности.
Метод, связанный с самостоятельным поиском и открытиями школьниками тех или иных истин - является метод проблемного обучения. Суть проблемного обучения заключается в следующем. Перед учениками ставят проблему, познавательную задачу, и ученики при непосредственном участии учителя или самостоятельно исследуют пути и способы ее решения. Школьники строят гипотезы, аргументируют, рассуждают, доказывают. Проблемное обучение учит детей мыслить самостоятельно, творчески, формирует у них элементарные навыки исследовательской деятельности.
Развитие творческого мышления при проблемно-диалогическом методе обучения выражается в том, что увеличивается творческая активность детей в форме вопросов. Такое обучение влияет на развитие гибкости мышления детей. Большое значение для развития поисковой активности имеет познавательная деятельность. А это значит потребность в новой информации, в новых впечатлениях, это положительные эмоции радости, интереса. Интерес способствует появлению творчества и инициативы в самостоятельном приобретении знаний.
Развивать творческие способности ребенка - это значит развивать его воображение.

Так какой же урок можно отнести к развивающему?

По мнению В.С. Безруковой, это, прежде всего, урок, вызывающий изменения во внутренних структурах личности, способствующих ее духовному, психическому, физиологическому или физическому росту и развитию, обеспечивающий становление через нравственное, эстетическое, интеллектуальное и трудовое воспитание.

Для того чтобы урок сделать развивающим , учитель должен:

-  заменить репродуктивную  вопросно – ответную систему урока и типы заданий на более сложные, выполнение которых задействует самые разнообразные психические качества (память, внимание, мышление, речь и др.). Этому способствуют проблемные вопросы, поисковые задания, задания на наблюдения, решение практических задач, выполнение исследовательских заданий и др.;

- изменить характер изложения нового материала и превратить его в проблемное, эвристическое, стимулирующее учащихся к поиску;

- вовлечь учащихся в самоуправление и саморегуляцию познавательных  процессов на уроке, привлекая их к постановке задач урока, разработке плана его проведения, контролю и самоконтролю, к оцениванию, самооцениванию и и взаимооцениванию результатов деятельности. Учащиеся могут выступать лаборантами, ассистентами, помощниками учителя, консультантами.

              Для того чтобы планомерно управлять учебными действиями учащихся, учителю необходимо научится составлять учебные задания, чтобы их операционная структура соответствовала преследуемым педагогическим целям и планируемым результатам обучения.

             В педагогике до сих пор нет единого мнения о том, каким образом осуществить дифференциацию дидактического материала, сколько уровней сложности необходимо выделить, какого рода задания должны входить в каждый уровень.

             По общему мнению дидактов, первый уровень сложности должны составлять здания, наиболее простые по содержанию направленные  на проверку репродуктивных знаний; второй уровень – задания, требующие использования мыслительных приемов; третий – задания творческого характера. В этой связи вызывает интерес таксономия учебных задач Д. Толлингеровой, которая предполагает предлагает  пять типов заданий, причем каждая последующая группа заданий включает в себя операционный состав предыдущих групп.

1. Задания, требующие воспроизведения данных. К ним относятся задания репродуктивного характера: по узнаванию, воспроизведению отдельных фактов, понятий,  правил, схем, опорных конспектов.  Начинаются задания подобного типа со слов: какая из, что это, как называется, дайте определение и т.д.
2. Задания, требующие  применения мыслительных операций. Это задания по выявлению,  перечислению, описанию фактов (измерение, взвешивание,  перечень и т.д.), перечислению и описанию процессов и способов действий, разбору и структуре (анализ и синтез), сопоставлению и различению (сравнение), распределению (категоризация и классификация), выявлению взаимоотношений между фактами (причина – следствие, цель – средство и др.),  задания по абстракции, конкретизации и обобщению.  Данная группа заданий начинается со слов: установите, какого размера;  опишите из чего состоит; составьте перечень; опишите, как протекает; как действуем при; чем отличается; сравните; определите сходство и различие; почему; какие способом; что является причиной и т.д.
3. Задания требующие применения мыслительных действий. Данная группа включает задания по переносу (трансляция, трансформация), изложению (интерпретация, разъяснение смысла, значения), задания на обоснование, доказательство.  Задания начинаются со слов: объясните смысл, раскройте значение,  как вы понимаете; почему думаете, что; определите, докажите и т. д.
4. Задания, требующие сообщения данных. В эту группу включены задания по разработке обзоров, конспектов, отчетов, докладов проектов. То есть, это задания, предусматривающие для решения не только мыслительные операции и действия, но и речевой акт. Учащийся не только сообщает результат задания, но и выстраивает логический ход рассуждений, сообщает, при необходимости, об условиях, фазах, компонентах, трудностях, сопровождающих выполнение задания.
5. Задания, требующие творческой мыслительной деятельности. Сюда относятся задания по практическому приложению, по обнаружению на основании собственных наблюдений, решение проблемных задач и ситуаций, в том числе требующих переноса заданий. Задания того типа начинаются со слов; придумайте практический пример; обратите внимание; на основании собственных наблюдений определи и др.

                  Рассмотренная классификация позволяет учителю составлять задания программируемого уровня должности. Данная таксономия применима для однородных групп учащихся при уровневой дифференциации, где в зависимости от уровня интеллекта меняется соотношение между заданиями репродуктивного характера и требующими использования мыслительных операций и действий; для более сильных групп учащихся необходимо вводить в творческие задания. Возможно использование таксономии и при составлении индивидуальных заданий возрастающей сложности. Развитие учащихся в процессе обучения осуществляется только при грамотном использовании средств  преподавания каждого учебного предмета, а том числе и химии.  

Химия – один из самых сложных общеобразовательных предметов. Успешно овладеть даже базовым школьным курсом химии невозможно, если у ученика недостаточно развит мыслительный процесс. Наиболее часто применяются на уроках химии умения анализировать учебный материал, сравнивать, обобщать, находить причинно – следственные связи.

Развития учащихся « в системе» на уроках химии сегодня практически не возможно, т.к.  педагогическим приоритетом остается: формирование прочных знаний по предмету , а не развитие мышления учащихся. В основном учителя используют элементы развивающего обучения, которое осуществляется в форме вовлечения в различные виды деятельности, использования в преподавании различных дидактических игр, дискуссий, а также приемов обучения, направленных на обогащение творческого воображения, мышления, внимания, памяти, речи. 

Приемы, направленные на развитие внимания.

Внимание – состояние психологической концентрации, сосредоточенности на каком – либо объекте.  Учителю химии важно добиться состояния психологической сосредоточенности учащихся на химических объектах (веществах, химических реакциях и т.п.). Чтобы успешно развивать внимание учащихся в процессе изучения химии необходимо использовать следующие приемы:

1. Учитель в любой учебной ситуации должен учить учащихся замечать все наиболее типичное, характерное, мысленно отвечая на вопросы: что особенного в данном химическом объекте (атоме, молекуле, веществе, химической реакции, технологическом процессе)? Чем отличается данные химический объект от тех, с которыми они еже знакомы?
2. При изучении химических реакций и процессов учитель постоянно должен приучать учащихся замечать всё, что в них изменилось момента их протекания (агрегатное состояние, цвет веществ, растворение веществ, выпадение осадков, выделение газов, тепла, света, появления запахов и т.п.)
3. При чтении химических текстов учитель должен учить охватывать своим вниманием как можно большую часть текста, читать, как можно быстрее, улавливая смысл прочитанного.
4. Приучать учащихся выполнять сразу несколько дел, что ведет к развитию внимания, особенно к развитию таких его свойств, как переключение и сосредоточение . Психологи считают, что полезно переключать внимание учеников с собственных ощущений на то, что происходит вокруг.
5. Учителю химии следует практиковать развитие концентрации и разделения внимания. Например, при выполнении химических опытов, помогать учащихся распределить свое внимание таким образом, чтобы видеть все оборудование (приборы, реагенты, принадлежности и т.п.) и в тоже время сконцентрировать свое внимание на реакционной пробирке.

Задания на развитие внимания учащихся

«Школьники привыкли глотать разжеванное, они лишены навыков сознательного условия – например, не задают вопросов преподавателю, не имеют эффективно конспектировать. Добиться активной работы в аудитории трудно. Внимание школьников висит на тонком волоске – почти как жизнь в реанимации. Поддержать внимание можно общением, т.е. часто общаться с вопросами и добывать на их ответы. Взаимодействие должно быть непрерывным. Вот полезный прием – в каждой формуле пропускать один значок и спрашивать, что здесь должно быть?» (Л. Ашкинази). Так, для развития внимания учащихся на уроках химии необходимо использовать задания:

1. На пропуски  элементов

А. Вставьте пропущенные формулы веществ в уравнения реакций. Где возможно, укажите окислитель и восстановитель.

1)  2HNO 3  +  . . .  =    Cu(NO3 )2 + H2O

2)   Cu   +   4HNO 3  (конц)     =   2  Cu(NO3 )2       +2 NO2    + . . .

3) *  4HNO 3 (р-р) +  3Ag  =  3Ag NO3 +. . . + 2H2O

4)*   2HNO 3    + . . .        = 2 NaNO 3     +    CO2          +H2O

Б. «Химический ребус» - определить отсутствующие  формулы и коэффициенты.

Замените точки  на нужные химические формулы

CuSO4    +    . . .               . . .              +     Na2SO4

                                         . . .          +      H2 SO4  

                                                                                                               . . .  +     H2O                                                                                                                                                                                      

                                        . . .

                                         +

                                       H2O

2. На лишние данные.

А. Задание «Исключите лишнее» 

а) углевод, алмаз, карбид, графит, карбин;

б) известняк, мел, мрамор, малахит;

в) кристаллическая сода, мрамор, поташ, каустик;

г) известковое молоко, пушонка, гашеная известь, известняк, известняковая вода;

Б. Задание «Третий - лишний».

Представлены формы веществ, написанные в три столбика. Предлагается в каждой строчке вычеркнуть формулу вещества, которое принадлежит к другому классов соединений .

В. Задание «Третий не - лишний»

или

3. На исправление ошибок.

В предложенной схеме прибора для получения водорода найдите ошибки и предложите  правильное решение.

Экспериментально соберите прибор для получения водорода и докажите его наличие.

Ошибки:

1. При взаимодействии с серебра и азотной кислоты водород не образуется. Металл следует взять до водорода в ряду напряжений металлов.
2. Кислоту лучше взять соляную.
3. Вторую пробирку не закрывать, так как система должна быть открытой, и перевернуть ее вверх дном, так как водород легче воздуха.

Приемы,  направленные на развитие воображения

Воображение – способность представлять отсутствующий или реально не существующий объект, удерживать его в сознании и мысленно манипулировать им. Поэтому основной прием формирования воображения при изучении химии – прием образного представления отсутствующего химического объекта (или реально не существующего химического объекта), удерживаемого в создании, которым возможно мысленно манипулировать.

Необходимые действия учителя по развитию воображения учащихся на уроках химии:

1. Учитель химии должен помочь учащимся представлять по мере возможности увиденный химический объект  закреплять его в памяти в виде образа.
2. В процессе химического образования учителю химии следует учить учащихся изображать химические объекты или информацию и них в виде рисунков, символов, схем, условных обозначений,  привнося в соответствующие изображения как можно больше творческой фантазии.
3. Учитель химии может научить учащихся изображать объемные модели и макеты, используемые при изучении химии, в различных проекциях или научить мысленно представлять тот или химический объект, например, химический прибор  в оригинале.
4. С целью формирования воображения можно использовать химические сочинения и сказки, конструирование и моделирование некоторых химических объектов:  

История как реакция не захотела идти, и как был нарушен один из законов математики

Два ученика – Коля и Толя – получили гидроксид хрома (III) из хлорида хрома (III)

Коля налил в пробирку раствор гидроксида калия и добавил раствор хлорида хрома (III)

Он очень удивился, увидев абсолютно прозрачный раствор  без малейших признаков осадка.

Толя поступил иначе. Он налил в пробирку раствор соли и добавлял к ней по каплям раствор щелочи. И хотя Коля убеждал его, что все равно ничего не получился (ведь от перемены мест слагаемых сумма не меняется), в пробирке появился осадок гидроксида хрома (III).

Пришла  Оля и добавила в пробирку Коли немного соляной кислоты; в пробирке появился такой же осадок, как и у Толи. Тут уж удивились и Коля, и Толя: всем известно, что кислота с собственной солью не может образоваться  осадок. Пришлось Оле объяснять друзьям, в чем тут дело. А чтобы было понятнее, она даже написала уравнения реакций. Попробуйте и Вы написать уравнение реакции, которые провели Коля , Толя и Оля.

1. К раствору гидроксида калия принимают раствор хлорида хрома (III) «ничего не получается» :______________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________

2. К этому же раствору Оля приливает немного соляной кислоты, выпадает осадок: ___________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________

3. К раствору хлорида хрома (III)  приливают раствор гидроксида калия, выпадает осадок: _______________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________

Почему в данном случае «от перемены мест слагаемых сумма изменилась»?

5. Развитию способности воображать помогают методы представления таких химических объектов,  как химическая посуда, подготовленный  к демонстрации  химический эксперимент не на том месте, где они находятся, а где – то рядом.
6. Развитию сенсорного (чувственного) воображения способствуют серия приемов, направленных на его развитие.

После «пробы» на запах (или вкус) некоторых веществ (разрешенных в школе) вспомнить и мысленно представить себе запах (или вкус). После химического экспериментирования предложить учащимся представить и мысленно воспроизвести движения, которые они выполняли при проведении химического опыта.

Приемы, направленные на развитие памяти

Память – процессы запоминания, сохранения, воспроизводства и переработки человеком разнообразной информации. Поэтому развитие памяти в процессе химического образования требует реализации приемов запоминания, сохранения, воспроизводства и переработки учащимися химической и другой информации:

1. Запоминание без записей. Приучать учащихся запоминать различного рода информацию (факты, имена выдающихся химиков мира, новые химические термины, названия и т.п.), не прибегая к записям, воспроизводить ее устно. Такого рода задания способствуют к тому же и развитию речи учащихся.

Задания на развитие памяти и речевых навыков учащихся

А. Составьте рассказ на тему «Cкорость химической реакции », используя слова и словосочетания для каждого для каждой из трех частей рассказа, озаглавьте их.

1. Химическая реакция, хаотическое движение частиц, столкновение частиц, определенная ориентация частиц, достаточный запас энергии взаимодействующих частиц.

2. Изменение концентрации реагирующих  (образующихся) веществ в единицу времени ,  Y=∆C/ ∆t          

3. Температура, поверхность реагирующих веществ, катализаторы и ингибиторы.

Б. Дайте характеристику фосфора по его положению в Периодической системе Д.И.Менделеева.

Фосфор ( порядковый номер)_____- это элемент ______ периода, ____подгрупп ________группы Периодической системы.

Число протонов  в атоме фосфора _____, электронов ______, нейтронов _____, заряд ядра ______, схема строения электронной оболочки ______. Атомы фосфора могут проявлять как окислительные свойства получая в результате степень окисления---, так и восстановительные свойства , получая при этом степени окисления________ и _____ По сравнению с другими соседними элементами фосфор более сильный окислитель, чем_____________ и __________________, но менее сильный , чем________________ и _____________.

Фосфор образует несколько простых веществ, т.е. для него характерно явление _________________________. Фосфор образует высший оксид, с формулой ____________________. По свойствам – это _______________________ оксид.

Оксид фосфора взаимодействует с :

а) водой ( уравнение реакции:_________________________________________)  ;

б) основными оксидами (уравнение реакции: ______________________);

в) щелочами( уравнение реакции_____________________________________).

Фосфор образует летучее водородное соединение с формулой______. Схема образования химической связи в молекуле этого соединения:

___________________________________________________________________________      

В. Дополните схему взаимодействия металлов с неметаллами. Пользуясь схемой, составьте рассказ о химических свойствах металлов.

                                                               +O2

                                                               +S

                                                               +CI2

Металл

                                                               +H2

                                                               +N2

                                                               +C

2. Запоминание путем повторения информации. Убеждать учащихся запоминать химическую информацию сразу после ее восприятия с помощью органов чувств и сохранять ее в сознании путем регулярного повторения.
3. Мнемоническое (от греч. mnemonikon – «искусство запоминания») запоминание – система приемов, облегчающих запоминание. Ведет к увеличению объема запоминаемого учебного материала путем образования искусственных ассоциаций. Так, при изучении сущности окислитель – восстановительных реакций, учителя химии используют в качестве мнемонического средства буквы. Окисление объясняют как процесс «отдачи» электронов атомами, а восстановление – как процесс «взятия» электронов. Запоминание строится на том, что первые буквы в понятиях «окисление» и «восстановление» те же, что в  словах «отдача» и «взятие». При объяснении окислительно –восстановительного процесса можно использовать запись:

S    + O2   = SO2

    4e              2e 2

                (окислитель- «Отличник» - всегда готов  к уроку и поднимает руку)

              4.  Один из наиболее известных приемов является установление связей

              между запоминаемым химическим объектом и конкретными символами,  

                    буквами, графическими или схематическими изображениями. Этому

                   способствует применение опорных конспектов, логико – структурных схем,

              памяток.

               5. Осмысленное запоминание –  система приемов, основанная на   осмысленном              восприятии, образном представлении и ассоциировании с известными химическими фактами, понятиями, теоретическими положениями.  

                 6. Эмоциональное запоминание – использование интересного и необычного

                химического учебного материала, способного вызвать яркую     эмоциональную реакцию учащихся.

                 Например : стихотворение на тему «Генетическая связь неорганических соединений»  по  поводу того что простые вещества образуют «семьи» с прочными связями, но проявляют враждебность друг к другу

                   У кислот и оснований – сто веков войны.

                   Им о мире разговоры вовсе не нужны.

                   Только победителей не будет в споре никогда:

                   В результате всех реакций – соль лишь да вода.

                Особенно нравятся детям творческие задания типа: «Напишите сказку о

                превращениях в царстве веществ».

                            Существуют разнообразные и специфические приемы развития различных видов памяти (зрительной , слуховой, моторной).

                             Один и тот же химический материал усваивается учащимися по-разному. Один хорошо запоминает на слух , другой стремиться записать, третий создает зрительный образ предмета, явления. Это необходимо учитывать при работе с программным материалом, предлагать учащимся разные способы и приемы запоминания.

Приемы, направленные на развитие мышления

Мышление – это психический процесс отражения действительности, высшая форма

творческой активности человека. В психологии различают следующие основные его

формы: продуктивное (творческое), репродуктивное (нетворческое), теоретическое,

практическое, наглядно – действенное, наглядно – образное и словесно – логическое

Оптимальное развитие мышления в процессе химического образования предлагает

совершенствование всех названных форм мышления и применение адекватных им

методов.  Развитие мышления учащегося существенно зависит от природных задатков и социальных условий его жизнедеятельности. 

Развитие теоретического мышления учащихся при изучении химии предлагают

формирование умений:

1. Выдвигать и точно формулировать учебные гипотезы;
2. Использовать имеющие химические теории и законы для объяснения известных фактов и явлений;
3. Правильно формулировать определения химических понятий;
4. Логически последовательно и компактно излагать  свои мысли, делая правильные умозаключения на основе фактов и выстраивая цепочки рассуждений, ведущих к обобщающим выводам;
5. Производить операции анализа, синтеза, сравнения, сопоставления, абстракции, конкретизации, обобщения, систематизации, интеграции.

Развитие практического мышления в процессе химического образования связано с решением учащимися в основном практических задач, но требующих также логических операций теоретического мышления. Говоря о практическом мышлении, имеют в виду, что практические  действия учащихся, связанные с реальными химическими объектами или их заменителями в реальных учебных ситуациях, преобладает над интеллектуальными, умственными операциями с химическими понятиями и образами химических объектов. Развитие практического мышления у учащихся  осуществляется в процессе химического экспериментирования, моделирования химических объектов, конструирования химических приборов, аппаратов, т.е. в процессе их практических действий разного характера.

Развитие творческого мышления учащихся можно осуществить, включая их процесс выдвижения новых, оригинальных учебных гипотез, разработки теоретических положений, а также в процесс нахождения нетрадиционных решений практических вопросов. Творческое мышление может быть теоретического и практического характера. Основные психологические признаки творческого мышления в учебном труде:

1. Новизна (субъективная) предлагаемых  решений,
2. Эффективность предлагаемых решений,
3. Наличие многих вариантов решения одних и тех же учебных проблем;
4. Отсутствие стандартных решений решений,
5. Стремление находить новые решения.

Важнейшими условиями развития творческого мышления учащихся должны быть  включенность школьников в различные виды учебной деятельности, стимулирование у их стремления к успеху и игнорирование ими  возможной неудачи.

Развитие наглядно – действенного мышления начинается  с непосредственного взаимодействия учащихся с реальными химическими объектами, что необходимо для определения учащимися их осуществленных свойств и отношений. Особенностью этого вида мышления является предметная форма представления химических объектов и мыслительная деятельность в условиях практических действий. В развитом виде наглядно – действенное мышление может перерасти в творческое мышление.

Мышление наглядно – образное – вид мышления, осуществляющийся на основе преобразований образов химических объектов, воспринятых учащимися в представления дальнейшего изменения, преобразования и обобщения химических представлений, формирующих отражение реальных химических объектов в образной форме. Развитие наглядно – образного мышления осуществляется учителем так же, как и при развитии наглядно – действенного мышления путем решения практических задач. И если при развитии наглядно – действенного мышления учителя химии использует натуральные химические объекты , то при развитии наглядно – образного мышления – идеализированные или материализованные (в рисунках, схемах, формулах, уравнениях и т.п.) образы химических объектов.

Развитие словесно – логического мышления учащихся в процессе  химического образования связано с формированием у них умений правильно подбирать слова, химические термины, названия, точно и лаконично выражать свои мысли, грамотно владения химическим языком. С целью развития словесно – логического  мышления целесообразны упранения на определение химических понятий и законов, формулирование основных положений научных теорий, умелое  использование химических понятий, фактов, законов и теорий; краткие и образные формулировки  химических фраз, словесное обозначение, формулирование и доказательство ученых гипотез.

Задания на развитие мышления учащихся.

А. Задания на выполнение мыслительных операций

Задание на соответствие.

Подберите к цифре названия вещества соответствующую букву формулы.

1. Угольная кислота                           А  HgO
2.  Оксид ртути (II)                              Б  Mn2O7
3. Гидроксид цинка                            В  Ba(OH)2
4. Азотная кислота                             Г  H2CO3
5. Оксид марганца(VII)                      Д  Zn(OH)2
6. Фтороводородная кислота          Е  HF
7. Оксид фосфора (V)                         Ж P2O5
8. Гидроксид бария                            З  HNO3

                Задания на поиск закономерностей.

А. Установите признак , объединяющий указанные объекты:

1. Кислород- озон, сера кристаллическая , пластическая;

2. H2S ,  Na2S ,  AI2S3    MgS

3. SO3 ,  H2SO4 ,  Na2SO4 ,  MgSO4

4.  HCI,   HNO3 ,  H2SO4,   H3PO4

5. Алмаз, карбид, Графит

6. Стекло, цемент, кирпич, бетон

7. 1S22S22P63S1,         1S22S1,          1S22S22P63S2,         1S22S22P63S23P64S2

8. Na0        Na+ ,             Mg0              Mg2+ ,                K0      K+ ,                   Ag0                             Ag+

9. Li  , N,   K,   Rb,   Cs

10. Mg,   Ca,   Sr,   Ba,   Ra

11. KNO3,    NaNO3,    Ca(NO3)2 ,     NH4NO3

12. NH3 ,    N2 ,      воздух ,  CO2  ,    CI2

13.  (NH4)2 CO3 ,      (NH4)2SO4  ,     NH4CI ,     NH4NO3

Б. Продолжите ряд веществ , установив закономерность в последовательности их формул:

1. AgCI    Cu(OH)2   BaSO4   Zn(OH)2 …

2. Na2SO4  CaCO3  MgSO4  BaCO3 …

3. H2SO4   NaOH   KCI   HCI  KOH   AgNO3 …

Задание на классификацию.

Из перечня соединений азота :  HNO3,   HNO2,   NH3 ,   N2O,    N2,   NO2     

выпишите :

а) вещества , проявляющие свойства только окислителей;

б) вещества, проявляющие свойства только восстановителей.

Задание на сравнение

А. Сравните методическую связь и ионной и ковалентной по предложенному плану:

1. Частицы, участвующие в образовании связи.

2. Механизм образования связи.

3. Частицы в узлах кристаллических решеток.

Б. Сравните строение и свойства атомов химических элементов Li, Na, используя план:

1. Схема распределения электронов.

2. Электронная формула.

3. Электронно – графическая формула.

Сделайте вывод о сходстве и различии в строении  и свойствах атомов.

Задание на выполнение мыслительных действий.

Логическая задача

Элементы А,Б,С,Д  образуют соединение состава АБСД3  . Элемент А содержит в составе ядра атома  11 протонов, Элемент Б образует двухатомный газ с наименьшей молекулярной массой. Элемент С имеет два энергетических уровня , причем на внешнем уровне у него столько же электронов , сколько не хватает до завершения. Элемент Д входит в состав всех оксидов и с элементом С образует соединение СД2 , широко используемого в процессе фотосинтеза.

  Определите формулу соединения состава АБСД3.  Укажите его систематическое название.

Задание на обоснование.

А. Обоснуйте следующие утверждения, используя существенные признаки понятия «электролит».

1. NaCI, HNO3, Ba(OH)2  являются  электролитами , так как ….

2. Сахар , спирт, глицерин, не являются электролитами , так как ….

3. Только одна из двух кислот – H2SO4, H2SiO3 – в водном растворе является электролитом, так как ….

4. Только одно из двух соединений – NaOH, AI(OH)3 – в водном растворе является электролитом , так как ….

Б. Обоснуйте оптимальные условия промышленного синтеза аммиака, в основе которого лежит термохимическое уравнение реакции

3H2   +   N2                2 NH3  + 91,8 кДж,

учитывая  , что при очень низких температурах скорость прямой реакции очень мала.

Задание на доказательство

А. Докажите возможность существования пятивалентного фосфора. Почему азот не может быть пятивалентным?

Б. Докажите опытным путем, что канцелярский силикатный клей содержит силикаты натрия и калия.

Задание на развитие творческого мышления.

А. Предложите способ очистки поваренной соли от содержащейся в ней принеси хлорида аммония. Составьте уравнения реакции.

Б. Предложите способ разделения газообразной смеси, состоящей из кислорода и аммиака, используя знания о химических свойствах этих веществ. Составьте уравнения реакций.

Задание на составление и исправление алгоритма.

1. В некоторых методических пособиях для учителя рекомендуется следующий алгоритм составления уравнений реакций:

1. Сформулируйте словами уравнение;
2. Поставьте химические знаки;
3. Определите коэффициенты;
4. Проверьте коэффициенты;
5. Напишите полностью химическое уравнение;

Оцените предложенный алгоритм с точки зрения его правильности. Предложите свой алгоритм составления уравнений реакции.  

Задания на развитие творческого мышления.

      Логогриф -  химическая загадка, в которой загаданное слово меняет смысловое значение при прибавлении к нему (или отнятии от него) букв.

Примеры:

1. От названия благородного металла отбросьте  первый слог и получите название настольной игры ( золото – лото)
2. От названия благородного газа отбросьте первый слог и получите название реки ( Радон – Дон)
3. Из названия ядовитого газа уберите вторуб букву и получите слово , обозначающее певчий коллектив ( Хлор – хор)
4. К названию химического элемента прибавив две буквы , получите название корабля, затонувшего от столкновения с айсбергом ( титан- Титаник)

        Метаграмма – загадка , в которой новое слово можно получить , заменив в исходнос слове лишь одну букву на другую.

Примеры:

1. В названии химического элемента замените последнюю букву и получите слово , обозначающее физическое тело со способностью притягивать железные предметы ( магний – магнит)
2. В середине названия благородного металла замените первую букву и получите слово , обозначающее местность , где много воды * золото- болото)

       Анаграмма – загадка, в которой новое слово получают из данного путем переставления букв и слогов, а также при обратном чтении ( справа на лево).

Примеры:

1. В названии химического элемента переставьте первую букву в конец слова и получите название одного из видов четырехугольника (бром- ромб)
2. В названии химического элемента  семейства актиноидов переставьте две последние буквы и получите название ящика для избирательных бюллетеней ) уран- урна).
3. В названии галогена переставьте первую букву в конец слова и получите слово, обозначающее полезное ископаемое ( фтор- торф)
4. В названии инертного газа переставьте первую и предпоследнюю буквы и получите название духового клавишного музыкального инструмента (орган – аргон)

Шарада – загадка, в которой загаданное слово состоит из частей , являющихся самостоятельными словами .

Примеры:

1. Начало слова – химический элемент , конец – стихотворение , а целое  растет, хотя и не растение ( бор- ода)
2. Первый слог – название буквы латинского алфавита , второй слог-предлог , целое – название химического элемента (аз-от_
3. К названию химического элемента третьей группы присоединив цифру , можно получить фамилию известного композитора и химика ( Бор –один)
4. Г.В. Вольеров:

То , что в облако сгустится,

Да балканская столица,

Меж собой соединясь,

Образуют целый класс ( пар – Афины)

Шестиклеточный логикон – загадка на нахождение логической связи между верхними и нижними рядами на основе анализа информации в пяти клетках и заполнение шестой клетки.

Пример:

Ответ:с-соль.

Ответ : Ч – Чистополь

Существуют разнообразные и специфические приемы развития различных видов

памяти (зрительной, слуховой, моторной)

   Один и тот же химический материал усваивается учащимися по – разному. Один

хорошо запоминает на слух, другой стремится записать, третий создает зрительный

образ предмета, явления. Эти семантические коды необходимо учитывать при

с программным материалом, предлагать учащимся разные способы и приемы

запоминание.  

Учителя, работающие над развитием творческих способностей учащихся на уроках и во внеурочное время должны помнить:
- Надо быть терпеливым. Не ждите «быстрых» результатов, они обязательно будут, но не торопите события.
- Необходимо помнить о доброжелательности. Оценивание детских работ – дело очень деликатное.
- Нужно всегда помнить о равноправии. Каждый ребенок имеет право на творческое самовыражение, поэтому нельзя делить детей на талантливых и «остальных».
- И самое главное – творите сами. Как нет детей без воображения, так нет и педагога без творческих порывов.

Процесс обучения может протекать с различным приложением сил, познавательной активности и самостоятельности школьников. В одних случаях он носит характер подражательный, в других - поисковый, творческий. Именно характер учебного процесса влияет на его конечный результат - уровень приобретенных знаний, умений и навыков.
В теории и практике обучения вопросу развития творческих способностей уч-ся пока не уделено должного внимания, но понятно одно, что развитие творческих способностей школьников не может происходить без постановки и решения самых разнообразных задач. Задача - это начало, исходное звено познавательного, поискового и творческого процесса, именно в ней выражается первое пробуждение мысли. Однако в практике школьного обучения в большинстве случаев используются репродуктивные задачи, ориентирующие ученика на однозначные ответы, не активизирующие его мыслительной деятельности.
По данным некоторых исследователей лишь 10% задач вызывают сенсорные продуктивные процессы творческого видения, самостоятельного наблюдения, обращения внимания, быстроты охватывания. Среди них и те задачи, которые стимулируют познавательную активность школьников, содержат элементы неизвестности, противоречия, т.е. задачи творческого уровня.
Из школьной практики известно, что вопросы, требующие рассмотрения чего-либо с непривычной стороны, нередко ставят детей в тупик. И это понятно: ведь их этому не учили. Между тем еще немецкий педагог Дистервег (последователь) Песталоцци писал, что больше пользы приносит рассмотрение одного и того же предмета с десяти разных сторон, чем изучение десяти различных предметов одной стороны.
Разумеется, увидеть что-то по новому, не так, как все, и не так, ты видел раньше, - очень не простая задача. Но этому можно научить, если направить процесс обучения на развитие творческих способностей учащихся системой познавательных задач, при решении которых у ребят появляется интерес не только к знаниям и к самому процессу поиска. Не надо готовить творческие задания персонально для наиболее способных учащихся и предлагать их вместо обычных заданий, которые даются всему классу. Такой способ индивидуализации ставит детей в неравные условия и делит их на способных и неспособных. Задания творческого характера должны даваться всему классу. При их выполнении оценивается только успех. В каждом ребенке учитель должен видеть индивидуальность. Американский ученый Розенталь утверждал, что в ситуации, когда педагог ожидает выдающихся успехов у детей, они действительно этих успехов добиваются, даже если раньше считались не очень способными. Уровень развития творческих способностей зависит от содержания и методов обучения в школе. Используя разнообразные методы обучения, в том числе и игровые, систематически, целенаправленно развивать у детей подвижность и гибкость мышления, учит их рассуждать, не зубрить, а мыслить, самим делать выводы, находить новые оригинальные подходы, доказательства и т.д. Огромное значение для развития творческих способностей является уровень развития внимания, памяти, воображения. Именно эти качества, по данным психологов, являются основой развития продуктивного мышления, творческих способностей учащихся и повышает творческо-поисковую активность.
С целью развития творческого мышления учителя должны побуждать учащихся и к самостоятельной проверке результатов работы. Ставить перед ним задачи - не сверить свои результаты с ответами учеников, с учебником, со словарем, с образцом учителя, а самостоятельно проверить задачу; кто догадался как надо проверить задачу, какое правило будете использовать при проверке упражнения?
Включение в структуру уроков подобных заданий создает возможность вовлечь учащихся в посильную для них творческую деятельность, что является необходимым условием формирования различных творческих качеств мышления школьников.
У каждого ребенка есть способности и таланты. Дети от природы любознательны и полны желания учиться. Для того чтобы они могли проявить свои дарования нужно правильное руководство.

Учитель химии в глобализирующемся пространстве науки

Панова Л.Ю., учитель химии

Достижения современной науки и педа гогической практики, состояние окружаю щей среды и реалии социума обусловили новые требования общества к школе, новые парадигмы и стандарты образования, в которых четко обозначены новые ценностно-целевые ориентиры. На современном этапе развития общества задачи, стоящие перед системой химического образования, значительно расширяются. Новый государственный стандарт по хи мии значительно расширил объем обяза тельного содержания предмета, существенно углубив некоторые теоретические вопросы, особенно на уровне профильного обучения, который учащимся предстоит качественно усвоить в рамках уменьшенного на его изу чение времени. Это создает серьезное про тиворечие между усложнившимися целями химического образования, новыми стандар тами образования по химии, сокращенным временем на ее изучение и требованиями ка чественного овладения этим предметом с од новременным выполнением общих целей ес тественнонаучного образования. Это требует оперативного внесения существенных изменений не только  в содержание учебного предмета,  в  учебные программы, но и  в деятельность современного учителя химии. Безусловно,  в нашей стране на учителе лежит особая ответственность -  ему доверено формирование и развитие личности школьника. Выполняя эту  миссию, учитель химии  должен быть личностью с высоким уровнем развития научно – технического кругозора. Учитель химии,  как и любой другой учитель,  развивает, формирует человека будущего 21 века -  века глобальных экологических проблем, века новых технологий и материалов. Учитель химии -  это профессия, и, следовательно, учитель химии должен быть профессионалом в области химических наук. Но, в отличие от других специалистов-химиков, ему недостаточно просто знать химию и владеть химическими знаниями и уме ниями. Как показывает опыт педагогической деятельности и это сегодня не секрет, что можно знать химию, но быть плохим педагогом. Чтобы научить, надо хорошо знать школьников, особенности их развития в разном возрасте, в совершенстве владеть методами и приема ми обучения, представлять себе конечные цели обучения и знать пути и средства их достижения. Современный учитель постоянно пополняет свои знания, осваивает новые методы обучения, совершенствует учебный процесс. Если сегод ня учитель остановился в своем поиске, завтра он уже отстал, начал шаблонно мыслить и перестал быть Учителем в высоком смысле этого слова. Для учеников он -  не просто источник учеб ной информации, но и образец работы по самосовершенствова нию. Слепое копирование даже очень хорошего опыта без учета своих индивидуальных особенностей, а также готовности детей воспринять новую методику обречено на неудачу. Более того, бездумное копирование может вызвать только разочарование, неверие в свои силы и скомпрометировать подчас полезный опыт. Нужно творчески переосмысливать опыт своих коллег, менять сложившуюся систему работы. Обязанности, знания и умения учителя химии, его деловые и личностные качества приводятся в квалификационной харак теристике, которой должен руководствоваться студент педаго гического вуза. Будущий учитель химии должен знать: образовательные, воспитательные и развивающие цели в процессе обучения учащихся химии; содержание школьной программы, учебников, учебных и методических пособий по химии и нормативной документа ции; теоретические основы методики преподавания химии: си стема методов обучения химии и контроля его результатов; си стему учебного оборудования школьного кабинета химии и тре бования к нему; технику безопасности при работе в школьном кабинете химии и охрану труда; порядок приобретения, хране ния и использования любого средства обучения, технические средства обучения, их дидактические возможности; современные технологии обучения. Учитель химии вооружает учащихся знаниями основ хими ческой пауки, развивает их способности, формирует научно-материалистическое мировоззрение. Для этого нужно приме нять полученные знания и умения в области педагогики, пси хологии, химии и методики ее преподавания для решения кон кретных учебно-воспитательных задач. Перечисленные профес сиональные требования к учителю определяют методологию методики обучения химии. В его основе лежит несколько методологических подходов.  Всеобщий диалектический метод проявляется в идеях развития понятий, во взаимосвязи разных сторон процесса обучении, в выявлении внутренних противоречий, на основе разрешении которых строится проблемное обучение, и т. д. Этот метод лежит и основе совершенствования содержания методики.  Широко используемый для анализа содержания обучения системно структурный подход помогает вычленить структур ные элементы системы, установить связи между ними, опреде лить их функции, взаимную интеграцию. При системно-струк турном подходе каждый объект рассматривается как единство взаимосвязанных элементов, что важно для целостного пред ставления о школьном курсе химии и о самом курсе методики обучения химии.  Рассмотрение всех методических категорий с позиций трех функций обучения - образовательной, воспитывающей и раз вивающей.  Дидактический подход определяет теоретическую основу методики обучения химии. Деятельностный подход рассматривает учебный процесс как совместную деятельность учители и учащихся, а это, в свою очередь, означает, что, во-первых, научить ученика можно толь ко в деятельности, и, во-вторых, учить нужно не только осно вам науки, но и деятельности и методам ее познания. Учитывая, что приоритетными направлениями  развития химического образования следует считать его непрерывность и гуманизацию (непрерывность предполагает обучение в течение всей жизни, а гуманизация направлена на создание необходимых условий для все стороннего развития личности, исходя из возрастных и индивидуальных особенностей каждого ученика, его самореализации). Вот почему при обучении химии и построении программ и учебников ведущей выбрана гуманистиче ская парадигма развивающего обучения хи мии. В рамках этой парадигмы для достиже ния современных целей развивающего обу чения используется интегративно - дифференцированный, проблемный, компетентностный подходы, обеспечивающие развивающий и личностно ориентированный характер обучения химии, соз дающие условия для полноценного развития личности.

1. ПРИОРИТЕТНЫЕ ЦЕННОСТИ
Профессионально важные качества учителя – любовь к детям, стремление понять и помочь. Если общение с детьми не является приоритетной ценностью учителя, ему не стоит рассчитывать на любовь и доверие детей, даже если он прекрасно знает свой предмет и методику преподавания.
1.1. Преобладание первого варианта говорит об особой значимости для учителя интересов и проблем школьников. В основе отношений лежит безусловное принятие учеников, которые безошибочно чувствуют человека, готового отстаивать их интересы, и платят ему доверием и любовью. На уроках такого учителя ученики чувствуют себя в безопасности и комфорте. Благоприятная эмоциональная обстановка дает возможность плодотворной работы и сохраняет психическое здоровье как учителя, так и учеников.
1.2. Преобладание второго варианта говорит об особой значимости для учителя его отношений с коллегами, об ориентации на их мнение, что может свидетельствовать о групповой зависимости, которая нередко объясняется низкой самооценкой. Учителя мало интересует внутренний мир ученика. В отношениях с таким учителем ученики ведут себя настороженно, напряженно, не видят в нем союзника. Отношения в лучшем случае не носят личностной окраски или пронизаны чувством недоверия и отчуждения.
1.3. Преобладание третьего варианта говорит о «самодостаточности» учителя, концентрации на своих переживаниях и проблемах. В отношениях с коллегами и учениками преобладает сдержанность, отчужденность, которая может быть вызвана как личностными особенностями, так и неблагополучным психоэмоциональным состоянием (избегание контактов, вызванное усталостью и нервным истощением). Возможно, круг интересов учителя не исчерпывается школьными проблемами, есть и другие возможности самореализации. Нередко в этом случае человек ищет опору в себе и вне школы.

2. ПСИХОЭМОЦИОНАЛЬНОЕ СОСТОЯНИЕ
Особенности поведения и восприятия учителя во многом обусловлены состоянием его нервной системы. При информационных и эмоциональных перегрузках, характерных для работы в школе, возможны нарушения двигательного и речевого поведения учителя, проблемы со здоровьем.
2.1. Преобладание первого варианта говорит о неблагополучном психоэмоциональном состоянии учителя. Его главные признаки: острая реакция на раздражающие факторы; низкая эмоциональная устойчивость; склонность к тревоге; трудности социальной адаптации; наличие психосоматической симптоматики; сниженные результаты при исследовании интеллекта. В отдельных случаях преобладание первого варианта может быть вызвано стремлением преувеличить свои проблемы.
2.2. Преобладание второго варианта или присутствие в равной степени всех трех вариантов ответов позволяет предположить нестабильность психоэмоционального состояния учителя, которое, как правило, определяется тремя факторами в их различных сочетаниях: врожденная повышенная чувствительность нервной системы; неблагополучное стечение обстоятельств; личностные особенности, определяющие неадекватную реакцию на них.
2.3. Преобладание третьего варианта говорит о благополучном психоэмоциональном состоянии, которое определяет эффективность работы учителя, дает возможность не терять самообладания в экстремальных ситуациях и принимать верные решения. Эмоциональная стабильность, предсказуемость и работоспособность учителя благотворно влияют на психологический климат в школе, если только человек не стремится преуменьшить свои проблемы.

3. САМООЦЕНКА
Самооценка, или самовосприятие – это оценка человеком самого себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. Представления учителя о принципах преподавания, вся его «личная педагогическая философия» во многом определяются его самооценкой.
3.1. Предпочтение первого варианта говорит о позитивном самовосприятии, свойственном человеку, в полной мере реализующему свои возможности. Учителям, обладающим позитивным самовосприятием, легко создавать на уроке атмосферу живого общения, вступая с учащимися в тесные контакты и оказывая им психологическую поддержку. Они доверяют людям и ждут от них дружелюбия, а не враждебности; ученика воспринимают как личность, заслуживающую уважения.
3.2. Преобладание второго варианта, а также наличие всех трех вариантов ответов говорит о неустойчивой самооценке, которая может меняться в зависимости от ситуации. При удачном стечении обстоятельств человек с неустойчивой самооценкой испытывает эмоциональный и творческий подъем. В эти моменты он раскован, уверен в себе, у него все получается. Снижение самооценки в «полосе неудач» негативно влияет на эффективность взаимодействия с окружающими, затрудняя решение профессиональных и жизненных проблем.
3.3. Преобладание третьего варианта свидетельствует о негативном самовосприятии. Такому человеку трудно вступать в свободное общение с другими. Переход на неформальный стиль преподавания, требующий интеллектуального, эмоционального и нравственного напряжения, обнажает уязвимые места, создает угрозу внутренней согласованности.

4. СТИЛЬ ПРЕПОДАВАНИЯ
На формирование стиля оказывает влияние целый ряд факторов: личностные особенности, жизненные установки, опыт. Стиль преподавания может способствовать эффективности работы учителя или осложнять выполнение учителем своих профессиональных обязанностей.
4.1. Преобладание первого варианта ответов говорит о демократическом стиле учителя. Учитель привлекает учеников к принятию решений, прислушивается к их мнению, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества учеников. Основные методы воздействия: побуждение, совет, просьба. Удовлетворенность своей профессией, гибкость, высокая степень принятия себя и других, открытость, естественность и доброжелательность в общении, способствующие эффективности обучения.
4.2. Преобладание второго варианта ответа указывает на черты либерального (попустительского) стиля. Такой учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам, родителям. Организацию и контроль работы учащихся ведет без системы, проявляет нерешительность, испытывает чувство зависимости от учащихся. Для такого учителя характерна низкая самооценка, тревога и неуверенность в себе, низкий жизненный тонус, неудовлетворенность своей работой.
4.3. Преобладание третьего варианта говорит об авторитарных тенденциях. Учитель использует свои права, не считаясь с мнением детей и требованием ситуации. Главные методы воздействия – приказ, поучение. На уроках дети такого учителя ученики чувствуют себя неуютно, теряют активность и самостоятельность, их самооценка падает. Возможны конфликтные ситуации. Авторитарный стиль в чистом виде представляет собой стрессовую воспитательную стратегию.

5. УРОВЕНЬ СУБЪЕКТИВНОГО КОНТРОЛЯ
Уровень субъективного контроля показывает, какую меру ответственности за наши отношения с людьми и факты нашей жизни мы готовы взять на себя. Профессия учителя требует готовности отвечать за другого человека, иногда ценой своего душевного комфорта и личного времени.
5.1. Преобладание первого варианта говорит о высоком уровне субъективного контроля. Люди с высоким уровнем субъективного контроля принимают на себя ответственность за все, что происходит в их жизни, объясняя это своим характером и поступками, а не внешними обстоятельствами (помощь или препятствия со стороны людей и обстоятельств). Такие люди не склонны подчиняться давлению других, остро реагируют на посягательства на личную свободу, обладают высокой поисковой активностью и уверенностью в себе.
5.2. Наличие в равной степени всех трех вариантов или преобладание второго говорит о недостаточной сформированности ответственности за сложившиеся отношения и обстоятельства своей жизни.
5.3. Преобладание третьего варианта говорит о сниженном уровне субъективного контроля. Есть прямая зависимость между уровнем субъективного контроля учителя и степенью его удовлетворенности своей профессиональной деятельностью. Учителя, имеющие низкий уровень субъективного контроля, более других подвержены феномену «сгорания».

6. УДОВЛЕТВОРЕННОСТЬ ТРУДОМ
Удовлетворенность трудом – общее понятие, отражающее степень душевного благополучия профессионала. Удовлетворенность трудом зависит от интереса к своей работе, личностных качеств человека, психологического климата в коллективе, условий работы, профессиональной успешности.
6.1. Преобладание первого варианта говорит о высокой степени удовлетворенности своим трудом, проявляющейся в интересе к процессу и результатам своей деятельности; конструктивных взаимоотношениях с коллегами и руководством, основанных на взаимоуважении. Уровень притязаний человека, удовлетворенного своим трудом, соответствует уровню его профессиональных достижений.
6.2. Наличие в равной степени всех трех вариантов или преобладание второго говорит о недостаточной удовлетворенности человека своим трудом, низкой профессиональной мотивации, слабом интересе к процессу и результатам своей профессиональной деятельности, трудностях трудовой адаптации.
6.3. Преобладание третьего варианта говорит о неудовлетворенности человека своим трудом, проявляющейся в отсутствии интереса к своей работе, демотивации, невозможности полноценной профессиональной самореализации на данном рабочем месте, проблемах трудовой адаптации.
Конечно, каждый человек неповторим, и поведение его невозможно до конца «просчитать» с помощью самых хитроумных тестов. Такая цель и не ставилась. Задача данной методики — дать учителю «информацию к размышлению» — информацию не всегда приятную, порой не соответствующую собственным представлениям о себе и потому вызывающую раздражение. Человеку, способному быть объективным и критичным не только к своим ученикам, но и к себе самому, она поможет осознать свои сильные и слабые стороны и полностью реализовать свой творческий потенциал.

Методика «Особенности стиля педагогического общения» 
(Г. В. Резапкина)
Особенности стиля педагогического общения можно уточнить с помощью опросника. Если вы реагируете похожим образом, поставьте в бланке рядом с номером высказывания плюс.
1. Во время урока я не всматриваюсь в лица учеников.
2. Во время объяснения учебного материала мне удобнее находиться за учительским столом или на кафедре.
3. Идя на урок, я всегда немного волнуюсь.
4. По ходу урока я часто использую примеры, только что пришедшие в голову.
5. Для меня логика изложения учебного материалы важнее эмоциональности.
6. Ученик обязан подчиняться учителю.
7. Непредвиденная реакция учащихся (шум, гул, смех) выводит меня из равновесия.
8. Я стараюсь вовлекать учащихся в обсуждение темы урока.
9. Я часто использую методические приемы, которые успешно применялись ранее.
10. Мне удобнее вести урок по конспекту, а не импровизировать.
11. У меня есть привычка выбирать среди учащихся в классе два-три лица и следить за их реакциями.
12. Я предпочитаю, чтобы учащиеся задавали вопросы по ходу объяснения учебного материала.
13. Когда я веду урок, я увлекаюсь настолько, что не обращаю внимания на помехи.
14. Во время урока я часто задаю риторические вопросы.
15. Скептические ухмылки учащихся выбивают меня из колеи.
16. Во время урока я замечаю изменения в настроении учащихся и стараюсь это учитывать.
17. Меня трудно сбить с намеченного плана урока.
18. Если я чувствую, что внимание учащихся слабеет, то повышаю голос или делаю паузу.
19. Уроки отнимают у меня много сил.
20. Мне нравится, когда учащиеся высказывают свое мнение во время объяснения темы урока.
21. Иногда я увлекаюсь монологом настолько, что не укладываюсь в урок.
22. Я предпочитаю, чтобы все вопросы задавались после урока, а не по ходу объяснения материала.
23. Успех моего урока во многом зависит от моих взаимоотношений с учениками.
24. Во время объяснения я выхожу из-за стола или кафедры.
Обработка и интерпретация результатов теста
Подсчитайте число плюсов в каждой строке и запишите их в пустой клетке.
5-6 баллов – ярко выраженный тип
3-4 – умеренно выраженный тип
1-2 – слабо выраженный тип
0 – тип не выражен        

Глухарь
Педагог «вещает» без учета реакции аудитории. Особенности этого стиля преподавания – отсутствие эмоционального контакта с классом, монологичность, стереотипность, игнорирование психологического состояния учащихся и ситуации урока, низкая степень рефлексии. Следствие – слабое усвоение учебного материала даже при безупречной логике изложения и соблюдении всех дидактических принципов, формальное взаимодействие, утрата интереса к учителю и его предмету.
Ментор
Педагог считает себя главным действующим лицом, а учеников – благодарными (или неблагодарными) слушателями. Он a priori убежден в их неполноценности и своей правоте. Особенности поведения ментора – нравоучительность, доминирование, отсутствие интереса к мнению и личности ученика. Следствие – подавление творческой инициативы учеников, снижение учебной мотивации, конфликтные ситуации на уроке с учениками, не принимающие подобный стиль общения.
Впечатлительный
Педагог озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько тем, как он воспринимается учениками. Особенности поведения – острая, иногда болезненная реакция на мнение учеников, повышенная эмоциональная чувствительность, центрация на межличностных отношениях, а не на обучении. Следствие – зависимость от учащихся, которые могут манипулировать учителем, снижение авторитета среди коллег и учеников, неустойчивое психоэмоциональное состояние.
Партнер
Педагог находится в диалоге с учениками, улавливает изменения в психологическом состоянии учеников и гибко реагирует на них. Особенности партнерского поведения – способность устанавливать теплые, неформальные контакты с аудиторией с сохранением ролевой дистанции, доброжелательный интерес и внимание к учащимся, поддержка их инициативы. Следствие – повышение учебной мотивации, интерес к личности учителя и его предмету, условия для полноценного личностного развития учащихся.
• Совпадают ли результаты с вашим представлением о себе?
Кризис как ступень профессионального роста
За свою жизнь учитель переживает несколько кризисов веры. Первый – кризис веры в детей. Чаще всего он приходит после пяти-шести лет работы вместе с мыслями: «Ради кого я себя растрачиваю? Вкладываешь в детей любовь, душу, энергию, знания – а отдачи никакой!» Первый кризис преодолевается тяжело, но проходит быстро, потому что начинаешь понимать несколько простых истин: в отношениях между людьми не так много личного; дети – такие же люди, только неопытные; а самое главное – никто никому ничего не должен.
Второй кризис – это кризис веры в педагогику. Если в начале работы для многих учителей главное – личные отношения с детьми, то потом важнее «профессиональные результаты» – призовые места учеников, процент поступления в вузы и т.д. Потом этого уже недостаточно – хочется влиять на судьбу, «улучшать» другого человека. Кризис наступает, когда понимаешь, что человека изменить нельзя. Если он и меняется, то под влиянием жизненных обстоятельств, а не школьного воспитания. Учителя и родители – лишь временная часть этих обстоятельств. Максимум, что мы можем – заметить и развить то хорошее, что есть. Разочаровавшись в возможностях воспитания, из педагогики уходят талантливые, но амбициозные люди, которые потеряли интерес к профессии.
У тех, кто остался, самоуверенности с годами убавляется, и, в конце концов, наступает кризис веры в себя. В какой-то момент возникают сомнения, что все педагогические неудачи – не по вине детей, не от ущербности педагогики, а по твоей вине – не можешь по-настоящему любить, творить, быть веселым и общительным, добрым и терпеливым. В этот период многие учителя на время или навсегда уходят из школы. Некоторые преодолевают и этот кризис. Те, кто остается в профессии, сохраняют способность приносить пользу и получать удовольствие от своего труда только благодаря самим детям.5
Каждый из этих кризисов – ступень профессионального и личностного роста. По мнению автора данной классификации Анатолия Бернштейна, следующий кризис – кризис веры в Смысл – непреодолим.
• Согласны ли вы с этим суждением?
Кризис может быть следствием невозможности удовлетворить свои потребности. Напряжение, беспокойство и страх нередко обусловлены противоречием между желаниями человека и его возможностями при отсутствии поддержки близких и противодействии среды.

Панова Л.Ю. - учитель химии высшей квалификационной категории

 Оценка  качества предметной успешности по химии

Конкретизация задач этапа диагностики.

1.Оценить качество учебных достижений выпускников на степень соответствия знания химии и требованиям ГОС.(обязательный минимум1998г, ГОС 2004г)

2.Получить информацию о факторах, влияющих на результативность освоения образовательных программ.

3.Оценить качество измерительных материалов и наметить пути их совершенствования.

4.Анализ владения обучаемыми универсальными учебными действиями.

Нормативно-правовая база

Содержание аттестационной работы соответствует нормативным документам: Обязательному минимуму содержания основного общего образования по химии (Приказ МО от 19. 05. 1998 г. № 12336). «Требования к уровню подготовки выпускников основной школы по химии» (Оценка качества подготовки выпускников основной школы по химии).  – М.: Дрофа, 2000г., с. 22-24;33

1. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования (приказ Минобразования России «Об утверждении федерального компонента государственных стандартов начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования» от 5 марта 2004 года № 1089);

2. Закон Российской Федерации «Об образовании»;

3. Положение о порядке аттестации и государственной аккредитации образовательных учреждений (Приказ Министерства общего и профессионального образования РФ от 22 мая 1998 года № 1327).

1.Описание условий создания диагностической работы.

А.Особенности УМК,

Учебники за курс основной школы

         Используемые УМК, утверждены МПРФ, содержат обязательный минимум  содержания образования по химии 1998г и стандарта 1 поколения 2004г. В данных изданиях совместимы цели, задачи, содержание и структура с компетенциями образовательной области данного учебного предмета. В структурном аспекте прослеживается  программа курса, соответствующая по содержанию обязательному минимуму по  химии, изучаемой в основной школе. Учебники обеспечивает возможности для формирования умений: применения знаний для объяснения явлений (химических реакций), принципов  строения   и взаимосвязей веществ, возможность систематизации, и обобщения знаний по завершению каждого раздела. Педагогическая оценка: стиль и доступность изложения материала соответствует  возрасту и профилю класса, способствует сохранению устойчивого внимания, формированию  специальных умений и навыков. В учебниках  реализованы принципы дидактики: системность, наглядность, логичность, последовательное изложение материала. Методическая оценка:  в учебниках представлена система развития научных понятий, основных положений, теорий и законов. Структура содержания материала   представляет цепочку взаимосвязанных разделов. Предложена система заданий, упражнений, задач, практических и лабораторных работ.

Б.Обоснование количества версий диагностических работ для различных УМК.

В диагностической работе проверяются знания и умения из следующих разделов (тем) курса химии:

1. Атомы химических элементов.

1. Строение вещества. Химическая связь.
2. Вещества. Классификация неорганических веществ.
3. Свойства металлов, неметаллов и их соединений.
4. Химические методы изучения природы.

Распределение заданий по основным содержательным разделам (темам) курса химии составляется для конкретной работы в зависимости от времени ее проведения.  При разработке содержания диагностической работы учитывается необходимость проверки сформированности таких умений как:

1. использовать химические понятия для объяснения химических явлений; разъяснять смысл химических формул и уравнений в свете изученных химических теорий;
2. применять свойства ионов для анализа процессов на качественном уровне; приводить примеры явлений, обосновывающих научные представления и законы и примеры опытов, позволяющих проверить законы и их следствия;
3. применять законы химии для анализа процессов на расчетном уровне; применять причинно-следственную связь между составом, строением, свойствами и практическим использованием веществ;
4. проводить анализ экологических ситуаций на примере химических производств; владеть понятиями и представлениями, связанными с жизнедеятельностью человека.

3.План диагностической работы.

4..Результаты предварительной апробации и внесение изменения по итогам апробации.

Диагностическая работа содержала 25 заданий : 23 –часть I , 2- часть II. Уменьшено количество расчетных задач, сокращен диапазон проверяемых содержательных  линий.  Диагностической работа ( март 2009) направлена на определение уровня усвоения классов неорганических соединений: химических свойств  и способов получения. Проверялись универсальные учебные действия (извлечение нужной информации из графиков ,таблиц, чертежей, схем )для выполнения заданий в части В.

5.Анализ результатов диагностической процедуры:

А. Анализ успешности выполнения по учрежд:

Положительным оцениванием  выполнение диагностической работы  по образовательному учреждению предполагает, что из  проверяемой совокупности учеников не менее 50% учащихся  успешно набрали не менее 45% баллов от максимально возможного.

Из анализа   результатов можно сделать выводы : 77 %  обучаемых  положительно справились, с выполнением диагностической работы по химии, при чем 33 % получили высокие результаты  70% -99%.  

Таблица отражает результаты в сравнении.

Мониторинг результатов показывает  стабильность, причем высокий уровень выполнения ДР повысился ,а низкий уменьшился.

Б.Анализ успешности выполнения по проверяемым элементам.

Проверялись универсальные учебные действия- извлечение нужной информации из схемам, рисунков-  результаты низкие 11%. ( в 2008году проверялось извлечение нужной информации из текста, результаты высокие 92%.) Проблема  в разной трактовке схемы прибора, для получения газа, учащимися. Многими  учащимися при ответе не учтен факт - на схеме и в тексте задания,  оговорено условие  - собрать газ, методом вытеснения воды.  

 Расчет суммы коэффициентов в уравнении диссоциации электролитов (37%).Решение задач на избыток (23%),знание особых свойств металлов и их соединений( взаимодействие с серной концентрированной кислотой и свойств гидридов металлов) (24%).

При сравнении с  результатами 2008, 2009гг прослеживается закономерность- низкий уровень решения расчетных задач  на избыток(23%).

В. Анализ типичных ошибок на основе анализа выбора испытуемыми дистракторов.

При анализе ответов проявились типичные ошибки.

1. Важным  является знание обучаемыми качественных реакций на неорганические вещества.

А7 Присутствие гидроксида кальция в водном растворе можно доказать с помощью:

                         1) лакмуса и азотной кислоты        

                         2) лакмуса и  углекислого газа

                         3) фенолфталеина и хлороводорода

                         4) фенолфталеина и аммиака

28% учащихся  решили ,что качественная реакция на гидроксид кальция- взаимодействие с кислотой, а это взаимодействие с углекислым газом.

А7 Присутствие в водном растворе серной кислоты можно доказать с помощью,

 1) лакмуса и карбоната калия        2) лакмуса и хлорида бария

3) фенолфталеина и хлорида бария    4) фенолфталеина и гидроксида натрия

30% учащихся  не отметили ,что надо открыть именно серную кислоту, а качественным реактивом на неё являются соли бария, 15% учащихся посчитали ,что фенолфталеин изменяет окраску в кислой среде.

2. Учащиеся продолжают неправильно определять окислитель и восстановитель в реакции.

А15 В уравнении реакции, схема которой   H2S+ O2 = SO2+H2O

Коэффициент перед формулой окислителя равен,

                     1) 6                       2)  3                   3)  9                  4) 4

26% учащихся не смогли определить окислитель или  составив электронный баланс  неправильно определили коэффициенты, 12% учащихся показали сумму коэффициентов в уравнении.

А15  В уравнении реакции, схема которой      Al + HCl = AlCl3+ H2 ,

коэффициент перед формулой восстановителя равен,

                     1) 4                   2)  3                 3)  6                  4) 2

16% учащихся не определили восстановитель, 19% посчитали получившийся водород восстановителем.

3. Важным является знание лабораторных и промышленных способов получения газообразных веществ :

А21 На рисунке изображен прибор для получения и собирания газов в лаборатории.( в чашке и цилиндре налита вода) Можно получить и собрать в этом приборе,                   

1)   аммиак       2) хлороводород   3)   кислород  4) сероводород

47 % учащихся выбрали ответ – хлороводород, но это неверно, т.к. данный газ растворяется в воде  с образованием раствора соляной кислоты . А нужно собрать газ методом вытеснения воды- это возможно только в том случае если газ нерастворим   или слаборастворим в воде.    По ответам учащихся становится ясно, что 27% учащихся не знают лабораторных способов получения  газов и методов их собирания.

4. Проблемой является решение расчетных задач на количество вещества  у 55% учащихся, задачи на смеси, использованием массовой и объёмной долей примеси- 56%, проблема заключается в составлении уравнения , определении вещества взятого в избытке 23%.

Г. Разбор проблемного задания

В части А ( повышеннй уровень) предлагалась задача  на химические свойства металлов и их соединений.

А23 Газ, полученный при разложении гидрида натрия  водой, пропустили над раскаленным оксидом меди(II ). Масса твердого вещества уменьшилась на 4 г. Масса использованного гидрида натрия, равна

                    1) 6 г                    2)   1,2 г                 3)   4 г                         4) 3 г

Решение.

xмоль

NaH + H2O= NaOH + H2               n(CuO)= 4г/80г/моль = 0,05моль

1моль                          1моль

умоль  0,05

H2+      CuO    = Cu +H2O   y=0,05мол ь, x= 0,05моль,

1моль 1моль

m(NaH)= 0,05моль*24г/моль = 1,2г

В части В-В2  нужно было установить соответствие продуктов электролиза и соли подвергшейся электролизу. 

В2 Установите соответствие между формулой соли  и продуктами электролиза её водного раствора на инертных электродах,

                          1) BaBr2                                    A) Br2, H2

                          2) MnSO4                                  Б) Cu, O2

                          3) K3PO4                                   В) H2, O2

                          4) Cu(NO3)2                               Г) Ba, Br2

                                                                            Д) Mn, SO3

                                                                            Е) Mn, H2 ,O2

6.Анализ экспертных заключений учителей по диагностическим работам.

Распределение тестовых заданий по дидактическим единицам кодификатора элементов  мнение учителей,  в целом  совпали с обобщенным планом диагностической работы. Рекомендации  о изменении кода проверяемого элемента коснулись заданий А13,А15,А16,А20. При анализе соответствия  ТЗ содержанию ГОС  подтвержден регламент, определенный в обобщенном плане.  Заявленной трудности не соответствуют ,  по мнению учителей , следующие ТЗ : А9(15%), А10(26%), А15(23%), А17(15%), А18(30%), А20(40%), А23(73%). Ясность и однозначность соответствуют пониманию поставленных вопросов. При решении вариантов диагностической работы

учителя правильно дали ответы.  Задания диагностической работы соответствуют заявленным, в представленном плане работы, разделам и темам школьного курса химии. Оба варианта соответствуют сертификации и являются практически идентичными. Поступившие рекламации констатировали несоответствие некоторых заданий  т.к. данные темы (март) ещё были  не изучены.

8.Выводы и предложения.

1.При анализе ответов учащихся напрашивается вывод о случайном выборе, без анализа и мысленного решения.

2.Погрешность  результата тестирования определяется разной степенью выполнения диагностической работы. Учителя исключая  задания , из ДР, способствуют неправильному расчету  уровня успешности  учащихся -компьютером, который считает данные задания не выполненными.

3.Проблема   результатов по химии , определяется уменьшением часов для изучения основных понятий , формируемых в курсе восьмого класса.( 2ч  в неделю недостаточно)

4.Попрежнему наиболее сложными для учащихся являются темы : окислительно - восстановительные реакции, решение расчетных задач, электролиз, теморхимия, химическая кинетика, классификация неорганических соединений.                                    

Занимательные химические загадки

Химия — одна из важнейших и обширных областей естествознания, наука о веществах, их свойствах, строении и превращениях, происходящих в результате химических реакций, а также фундаментальных законах, которым эти превращения подчиняются. Поскольку все вещества состоят из атомов, которые благодаря химическим связям способны формировать молекулы, то химия занимается в основном изучением взаимодействий между атомами и молекулами, полученными в результате таких взаимодействий.

Удивить готов он нас -
Он и уголь, и алмаз,
Он в карандашах сидит,
Потому что он – графит.
Грамотный народ поймет
То, что это …
(Углерод)

В чем горят дрова и газ,
Фосфор, водород, алмаз?
Дышит чем любой из нас
Каждый миг и каждый час?
Без чего мертва природа?
Правильно, без …
(Кислорода)

В воздухе он главный газ,
Окружает всюду нас.
Угасает жизнь растений
Без него, без удобрений.
В наших клеточках живет
Важный элемент …
(Азот)

Лакмус будет в них краснеть,
Растворяться – цинк и медь.
А мелок в них, посмотри,
Вмиг пускает пузыри!
И опасны для работы
Эти жгучие …
(Кислоты)

Я растворчик изучал.
Лакмус в нем синее стал.
Поглощал раствор тотчас
Кислый углекислый газ!
Про такой раствор я знаю,
Что среда в нем …
(Щелочная)

Вы, ребята, мне поверьте -
Этот газ вполне инертен
Он спокойный и ленивый,
В трубках светится красиво.
Для рекламы нужен он,
Незаметный газ …
(Неон)

Автор загадок – Наталья Иванова

Первый слог – предлог известный,
Слог второй трудней найти:
Часть его составит цифра,
К ней добавьте букву «Й».
Чтобы целое узнать,
Надо вам металл назвать.
(Натрий)

Я – газ, простое вещество,
Двузначен номер мой,
А слог мой первый – божество,
Река – мой слог второй.
(Родон)

Основа моя – сухая трава,
С обоих концов – согласные.
В целом я – газ, дорогие друзья,
И кто я, думаю, ясно вам.
(Ксенон)

Следующие загадки про химические элементы
автор Громова Нелли Анатольевна,
СОШ № 32, г. Уссурийск

В холод прячется в нору,
поднимается в жару.
(Ртуть в термометре)

»Она идет», »она прошла»,
Никто ни скажет, что пришла.
(Химическая реакция)

Кто с кем в родстве –
Дает ответ пером написанный портрет.
(Химическая формула)

Не руками решетка построена:
Блестящая, плотная, стройная
(Кристаллическая решетка)

Действует как решето,
Но выглядит иначе:
На столе стоит и плачет.
(Бумажный фильтр)

Только в воду окунется,
Невидимкой обернется.
(Вещество растворенное в воде)

Пусть математик удивится:
Один прибавив к одному,
У химика равно один.
(Реакция соединения)

Скажите, что это такое:
Один нырнул, а всплыло – двое.
(Реакция разложения)

Океан ветрам послушен,
Над водой висит, над сушей
(Атмосфера)

Получишь газы из воды,
Смешаешь вместе – жди беды.
(Смесь из воды и кислорода)

Адрес точный, если спросят: 32,16,8
(Кислород)

Купаются в холодную погоду,
А в теплую их не затащишь в воду.
(Газы)

Если крупинки в жидкости найдет,
Как такую муть химик назовет?
(Суспензия)

Кислота тепла боится, быстро в воду превратится.
(Угольная и сернистая кислота)

Самой сильной из кислот имя галоген дает.
(Хлорная кислота)

Капля воды попала на кусок и превратилась в кипяток.
(Вода и щелочи)

Молоко не скисло, на стене повисло.
(Известковое молоко)

Природной соли маленький кусок отвечать урок помог.
(Мел)

Стояла решетка, на солнце покрылась, но дождик прошел и она растворилась.
(Кристаллическая решетка растворимой соли)

Порознь каждый ядовит, вместе будет – аппетит.
(Хлорид натрия)

Расскажите в чем тут дело: гасили то, что не горело?
(Гашение извести или питьевой соды)

На полях они витамины, а на складе вроде мины.
(Селитры (нитраты))

Только в воду соль попала, холодней в стакане стала.
(Нитрат аммония)

Красив, наряден карбонат, ему строитель очень рад.
(Мрамор и известняк)

Хлеб из муки не испекут, но от нее привеса ждут.
(Фосфоритная мука)

Поташ, селитру, сильвинит, какой металл объединит?
(Калий)

Какой элемент называют по имени одной части света?
(Европий)

Соль на треть состоит из азота, крестьянину помощь она и работа.
(Нитрат аммония)

Шпаты, глины, мусковит, какой металл объединит?
(Алюминий)

Имя натрия хлорид 6 раз по – разному звучит? Как?
(Хлорид натрия, хлористый натрий,
натриевая соль хлороводородной кислоты,
каменная соль, “натрий хлор”, поваренная соль.)

Это и в учебнике читали вы не раз:
его прославил Глаубер, а он Кара-Богаз.
(Глауберова соль- сульфат натрия)

Гость из космоса пришел, в воздухе приют себе нашел.
(Водород)

В доме выше всех живем, вдвоем тепло и свет даем.
(Водород и гелий)

Он безжизненным зовется, но жизнь без него не создается.
(Азот)

Красив в кристаллах и парах, на детей наводит страх.
(Йод)

Из горы кусочек вынули, в деревянный ствол задвинули.
(Графит в карандаше)

Гордиться уголек невзрачный негорючим братом, и братом прозрачным.
(Алмаз, графит)

Прокаленный уголек дышать пожарнику помог.
(Активированный уголь)

Белый воздуха боится, покраснел чтоб сохраниться.
(Белый и красный фосфор)

Хоть многие вещества превращает в яд,
В химии она достойна всяческих наград.
(Сера)

Какой газ утверждает, что он – это не он?
(Неон)

Какие химические элементы утверждают,
Что могут другие вещества рождать?
(Водород, кислород)

Какой неметалл является лесом?
(Бор)

Пахать и стоить, все он может,
Если ему огонь в этом поможет.
(Металл)

По прозванью инвалид, но крепок в деле и на вид.
(Хром)

Богатырем его не зря назвали,
Друг железа, помощник стали.
(Титан)

Металл красой своей пленил и первым в топку угодил.
(Медь)

Металл зимой не прочен: чума здоровье точит.
(Олово серое и белое)

По прозвищу – богам он друг,
В машинах прочен и упруг.
(Ванадий)

«Живое серебро» и льется, и блестит,
Охотно с золотом дружит.
(Ртуть)

Не трудна загадка эта:
«Что металл роднит с планетой»?
(Уран)

Металл в солях – опора многих,
А нас без них, не носят ноги.
(Калий)

Какой металл по древней мифологии обречен на «вечные муки»?
(Тантал)

Какой элемент вращается вокруг солнца?
(Уран)

Какой элемент всегда рад?
(Радон)

Какие химические элементы состоят из различных рек?
(Индий, Полоний, Радон, Нильсборий)

Какой благородный металл состоит из болотных водорослей?
(Платина)

Какой химический элемент пригоден
Для непрерывного нагревания или кипячения воды?
(Титан)

Из башни словно масло льется,
«Хлебом индустрии зовется»
(Железо)

В котелке кипит бульон,
Потом в земле застынет он.
(Расплавленная стать)

В печь бросают сухари,
Чтоб снова тестом стать смогли.
(Металлолом)