Уроки-беседы как вид учебной деятельности на уроке изобразительного искусства
статья по изобразительному искусству (изо) по теме

Программой по изобразительному искусству предусмотрено ознакомление учащихся с историей изобразительного искусства, его видами жанрами.

Школьники знакомятся с историей искусства во время уроков-бесед, посвященных отдельным периодам, эпохам, видам, жанрам изобразительного искусства, художникам, а так же в процессе практических занятий. И в том, и в другом случае их основная цель – научить детей понимать основу языка изобразительного искусства, видеть произведение в единстве его содержания и формы, самостоятельно анализировать произведения различных видов и жанров. В результате обучения в 1- 7 классах школьники должны знать наиболее значимые картины, скульптуры, архитектурные сооружения, созданные в нашей стране и за рубежом.

Одна из важнейших задач бесед – дать детям знание языка изобразительного искусства. Усвоив его, они сумеют достаточно верно, творчески оценить художественное произведение, его содержание, форму, образное богатство, своеобразие.

Во время бесед аналитический разбор произведений не должен мешать их эмоциональному восприятию. школьников следует постоянно подводить к пониманию специфики искусства как одного из видов общественного создания, одной из форм общественного сознания, одной из форм отражения действительности.

В конце курса обучения Изобразительному искусству школьники должны получить знания, необходимые для самостоятельной оценки произведений искусства – их содержания, изобразительно-выразительных средств, образности, самобытности т.д.  Однако цель будет по-настоящему достигнута лишь в том случае, если у детей появится стремление к постоянному общению с изобразительным искусством, к дальнейшему его изучению.

Решение такой задачи возможно лишь при условиях последовательного осуществления  всего курса намеченной нами в общих чертах программы и постоянного привлечения учащихся к активному заинтересованному участию, в учебном процессе, к самостоятельному анализу произведений изобразительного искусства.

Эффективность художественного воспитания средствами изобразительного искусства должна значительно повыситься при концентрически-последовательном принципе подачи учебного материала. Основу его составляет круг важнейших понятий, относящихся прежде всего к изобразительно-выразительным средствам. Понятия, входящие в этот круг, последовательно, из класса в класс, углубляются и расширяются.

Ведь ребенок с ранних лет дома, на улице, по тв, радио, в общении со взрослыми получает и осознает в силу своих способностей самую различную информацию, ощущает всю необъятность окружающего мира. Поэтому воспитывать и обучать его «фрагментами» далеко оторванных друг от друга понятий, на самом деле крепко взаимосвязанных, органически слитых, нецелесообразно. С учетом возрастным особенностей детей уроки беседы следует строить следующим образом:

Так уже в 1 классе детям необходимо рассказать о том, что такое изобразительное искусство, когда оно возникло, какие произведения относятся к изобразительному искусству; кто такой художник, какие бывают виды рисования ( с натуры, по памяти, по представлению, наброски); каких людей, какие предметы, события может изображать художник ( первоначальные сведения о жанрах); какие бывают произведения изобразительного искусства ( картина, гравюра, рисунок, книжная иллюстрация, скульптура, произведение ДПИ); что такое архитектура; о пейзаже; как художник украшает книгу.

Во 2 классе дети знакомятся со следующими вопросами: общественное значение искусства. Виды изобразительного искусства. Что может художник изобразить  жанры изобразительного искусства: анималистический, пейзаж, бытовой, портрет, натюрморт, сказочно-мифологический ( сказочно-былинный). Как художник работает над картиной. Как художник иллюстрирует книгу. Элементы книги. Понятие о композиции. Как и какими средствами в художественном произведении выделяется главное (композиционный центр). Изобразительно-выразительные средства(язык изобразительного искусства. Единство изобразительно-выразительных средств и содержание в художественном произведении.

3-4 класс. Общественное назначение искусства. Виды изобразительного искусства (живопись, графика, скульптура, ДПИ, архитектура). Станковое и монументальное искусство. Разновидности жанров. Как создается художественное произведение. Композиция в графике и живописи. Основные закономерности композиции. Роль уровня горизонта., перспективы, точка зрения, точка схода, светотени, цвета  т.д. Средства выделения главного в композиции. Книга как произведение изобразительного искусства.

5 класс. Общественное назначение искусства, язык изобразительного искусства. Особенности изобразительно-выразительных средств различных видов живописи и жанров. Единство формы и содержания худ произведения. Станковое и монументальное искусство. Разновидности живописи (станковая, монументальная, монументально-декоративная, театрально-декорационная), графики ( станковая, книжная, и журнально-газетная, плакатная, художественно-произведенная, или прикладная, гравюра, и т.д.), скульптуры ( барельеф, круглая, горельеф, декоративная, монументальная, станковая, мелкая пластика и т.д.).

Объединения различных видов изобразительного искусства в едином ансамбле. Процесс создания произведения изобразительного искусства. Композиция в живописи и графике. Основные законы композиции. Средства выделения главного в художественном произведении. Композиция и цвет, композиция и характер передаваемого освещения ( освещение концентрическое и рассеянное). ДПИ и его виды. Композиция в ДПИ. Архитектура. Композиция в архитектуре.

6 класс. Искусство и общество. Искусство как один из видов общественного сознания, одна из форм отражения действительности. Сущность образной формы в искусстве  и взаимозаключение  содержания и формы в произведения изобразительного искусства. Язык изобразительного искусства. Особенности изобразительно-выразительных видов и жанров. Композиция в живописи и графике. Композиционный и смысловой центры, средства их выделения . средства достижения композиционного единства( перспективой, цветом,освещением, движением, ритмом и т.д.). композиция и колорит. Композиция и свойства зрения. Контрасты, роль направленного движения, жеста. Композиция и технические средства ( техника рисунка и живописи, выбор худ материалов). Композиция в скульптуре и архитектуре. Процесс создания худ произведения. Взаимосвязь изобразительного искусства с литературой и музыкой.

7 класс. Творческий метод. Реализм как единственно прогрессивный метод. Модернизм в изобразительном искусстве. Индивидуальность художника. Язык изобразительного искусства. Особенности изобразительно-выразительных средств живописи, графики, скульптуры, ДПИ, архитектуры. Монументальное и станковое в изобразительном искусстве. «натуральность» и обобщение. Язык изобразительного искусства и географическая среда. Безграничность композиционных средств. Выразительность, контрасты, ритм. Виды контрастов. Взаимосвязь в изобразительном искусстве с другими видами искусства и наукой.

Методы обучения, применяемые на уроках, играют огромную роль не только в вооружении учащихся полноценными знаниями, но и в развитии их познавательных сил и способностей.
Долгое время основное внимание учителей было приковано к первой функции методов - усвоению знаний. Вторая же их функция - развитие познавательных способностей - оставалась в тени. В результате в школах сложился определенный тип учебного процесса, характеризующийся стремлением учителя преподнести все знания в готовом виде.
Такая методика обучения приводит к тому, что познавательная деятельность учащихся приобретает односторонний воспроизводящий характер: главные усилия учащихся направлены на восприятие готовых знаний, их запоминание и последующее воспроизведение.
В зависимости от конкретных задач, содержание учебного материала, уровня творческой познавательной деятельности учащихся, места беседы в дидактическом процессе выделяют различные виды бесед.
Широкое распространение в преподавании изобразительного искусства имеет эвристическая беседа (от слова «эврика» – нахожу, открываю). В ходе эвристической беседы учитель, опираясь на имеющиеся у учащихся знания и практический опыт, приводит их к пониманию и усвоению новых знаний, формулированию правил и выводов.
Для сообщения новых знаний используются сообщающие беседы. Если беседа предшествует изучению нового материала, ее называют вводной или вступительной. Цель такой беседы состоит в том, чтобы вызвать у учащихся состояние готовности к познанию нового. Необходимость в проведении текущей беседы может возникнуть в ходе практической работы. Путем «вопрос – ответ» учащиеся получают дополнительную информацию. Закрепляющие или итоговые беседы применяются после изучения нового материала. Их цель – обсуждение и оценка работ учащихся.
В ходе беседы вопросы могут быть адресованы одному ученику (индивидуальная беседа) или учащимся всего класса (фронтальная беседа).

Успех проведения бесед во многом зависит от правильности постановки вопросов. Вопросы задаются учителем всему классу, чтобы все учащиеся готовились к ответу. Вопросы должны быть краткими, четкими, содержательными, сформулированными так, чтобы будили мысль ученика. Не следует формулировать альтернативных вопросов, требующих однозначных ответов типа «да» или «нет».

В целом, метод беседы имеет следующие преимущества: активизирует учащихся, развивает их память и речь, делает открытыми знания учащихся, имеет большую воспитательную силу, является хорошим диагностическим средством.
Недостатки метода беседы: требует много времени, необходим запас знаний.

Для младших школьников целесообразно создание игровых ситуаций на уроке, это активизирует их творческую фантазию, вовлекает в учебную деятельность, дети меньше устают и дольше остаются заинтересованными.

• Элемент ожидания (неожиданное исчезновение, появление)
• Элемент загадки
• Элемент движения (что изменилось? Поставьте на место)
• Элемент соревнования (Кто первый, кто быстрее)
• Элемент поиска и находки (найти что-то неизвестное, схожее по форме, цвету, величине)
• Элемент «вхождения в картину» ( Чтобы ты увидел спереди или сзади себя?)

Дискуссия, как метод обучения основан на обмене взглядами по определенной проблеме, причем эти взгляды отражают собственное мнение участников, или опираются на мнения других лиц. Этот метод целесообразно использовать в том случае, когда учащиеся обладают значительной степенью зрелости и самостоятельностью мышления, умеют аргументировать, доказывать и обосновывать свою точку зрения. Он имеет и большую воспитательную ценность: учит глубже видеть и понимать проблему, отстаивать свою жизненную позицию, считаться с мнением других.
Этот метод больше подходит для применения в старших классах. Но если учащиеся младших классов обладают вышеперечисленными чертами (сильные классы), то есть смысл начинать вводить этот метод (например, при знакомстве с творчеством художников, а именно их работ).

При репродуктивном построении рассказа учитель в готовом виде формулирует факты, доказательства, определения понятий, акцентирует внимание на главном, которое необходимо усвоить особенно прочно.
Репродуктивно организованная беседа проводится таким образом, что учитель в ходе нее опирается на уже известные ученикам факты, на ранее полученные знания и не ставит в задачи обсуждения каких-то гипотез, предположений.
Практические работы репродуктивного характера отличаются тем, что в ходе их ученики применяют по образцу ранее или только что усвоенные знания.
При этом в ходе практической работы ученики не осуществляют самостоятельного приращения знаний. Репродуктивные упражнения особенно эффективно содействуют отработке практических умений и навыков, так как превращение умения в навык требует неоднократных действий по образцу.
Особенно эффективно применяются репродуктивные методы в тех случаях, когда содержание учебного материала носит преимущественно информативный характер, представляет собой описание способов практических действий, является весьма сложным или принципиально новым для того, чтобы ученики могли осуществить самостоятельный поиск знаний.
В целом же репродуктивные методы обучения не позволяют в должной мере развивать мышления школьников, и особенно самостоятельность, гибкость мышления; формировать у учеников навыки поисковой деятельности. При чрезмерном применении эти методы способствуют формализации процесса усвоения знаний, а порой и просто зубрежке. Одними репродуктивными методами невозможно успешно развивать и такие качества личности, как творческий подход к делу, самостоятельность.

Проблемный метод обучения предусматривает постановку определенных проблем, которые решаются в результате творческой и умственной деятельности учащихся. Этот метод раскрывает перед учащимися логику научного познания; создавая проблемные ситуации, учитель побуждает учащихся строить гипотезы, рассуждения; проводя опыты и наблюдения, дает возможность опровергать или утверждать выдвинутые предположения, самостоятельно делать обоснованные выводы. При этом учитель использует объяснения, беседы, демонстрации, проведение наблюдений и опытов. Все это создает перед учащимися проблемную ситуацию, вовлекает детей в научный поиск, активизирует их мышление, вынуждает их прогнозировать и экспериментировать. Но при этом необходимо учитывать возрастные особенности детей.
Изложение учебного материала методом проблемного рассказа предполагает, что преподаватель по ходу изложения размышляет, доказывает, обобщает, анализирует факты и ведет за собой мышление слушателей, делая его более активным и творческим.
Одним из методов проблемного обучения является эвристическая и проблемно-поисковая беседа. В ходе ее учитель ставит перед учащимися ряд последовательных и взаимосвязанных вопросов, отвечая на которые они должны высказывать какие-либо предположения и пытаться затем самостоятельно доказывать их справедливость, осуществляя тем самым некоторое самостоятельное продвижение вперед в усвоении новых знаний. Если в ходе эвристической беседы такие предположения касаются обычно лишь одного из основных элементов новой темы, то во время проблемно поисковой беседы ученики разрешают целую серию проблемных ситуаций.
Наглядные пособия при проблемных методах обучения применяются уже не только в целях активизации запоминания, и для постановки экспериментальных задач, которые создают проблемные ситуации на уроках.
Проблемные методы применяются преимущественно с целью развития навыков учебно-познавательной творческой деятельностью, они способствуют более осмысленному и самостоятельному овладению знаниями.

К методам стимулирования и мотивации учения относятся создание ситуации познавательного спора. Спор вызывает повышенный интерес к теме. Некоторые учителя умело используют этот метод активизации учения. Они, во-первых, используют исторические факты борьбы различных научных точек зрения по той или иной проблеме. Включение учеников в ситуации научных споров не только углубляют их знания по соответствующим вопросам, но и невольно приковывает их внимание к теме, а на этой основе вызывает новый прилив интереса к учению.
Учебные дискуссии учителя создают и в момент изучения обычных учебных вопросов на любом уроке. Для этого специально предлагается ученикам высказать свои мнения о причинах того или иного явления, обосновать ту или иную точку зрения.

Художественное восприятие есть результат развития личности. Оно не дается человеку от рождения. Не сразу воспринимает ребенок произведение искусства в качестве такового; на первых ступенях развития для ребенка характерно действенное, утилитарное отношение к нему (дети щупают, трогают изображение на картине, гладят его и т. п.). Однако зачатки художественного восприятия уже проявляются в детском возрасте. Решающую роль в развитии этой человеческой способности отечественные психологи и педагоги (П. П. Блонский, А. В. Запорожец, Н. А. Ветлугина, С. Л. Рубинштейн, Е. А. Флерина, П. М. Якобсон и др.) отводят воспитанию и обучению.
Значительная группа зарубежных психологов, искусствоведов, придавая пониманию эстетического развития интеллектуальный характер, считает, что в детском возрасте ребенок еще не способен к эстетическому восприятию, эту способность он приобретает лишь в 10-11 лет.
Французский психолог А. Бине и немецкий психолог В. Штерн предположили наличие возрастных стадий восприятия детьми картин, которые сменяют друг Друга в неизменной, раз навсегда данной последовательности. А. Бине (1911, 1923, 1998) выделяет следующие стадии восприятия:
♦ стадия перечисления разрозненных предметов (от 3 до 7 лет);
♦ стадия описания, на которой ребенок отмечает восприятие им на картине связи между предметами (от 7 до 11-12 лет);
♦ стадия интерпретации, для которой характерно восприятие картины в целом (с подросткового возраста).