Опыт использования технологий проблемного обучения при изучении исторических событий конфликтного характера
статья по истории (9, 10, 11 класс)

Опыт использования технологий проблемного обучения при изучении исторических событий конфликтного характера

Не существует единой методики изучения конфликтных исторических событий Отечественной истории XX в. в старшей школе. Мы создали её на основе сведений из научной литературы исторического, педагогического и психологического характера.

Для того, чтобы изучить, как технологии проблемного обучения влияют на изучения конфликтных исторических событий Отечественной истории XX в. старшей школе, мы провели два урока истории с их использования.

Изучение темы было разделено на два урока. Это продиктовывалось тем, что на первом уроке обучающиеся должны научиться работе с конфликтными историческими событиями. Кроме этого, на первом уроке перед обучающимися были поставлены проблемные вопросы, которые частично разрешились на текущем уроке, а частично на следующем. Второй урок был полностью посвящён рассмотрению изучаемой темы и решению сопутствующих проблемных задач.

Перед разработкой конкретных действий, мы выделили основные этапы реализации технологий проблемного обучения:

1. Формирование проблемы и преобразование её в конкретные проблемные вопросы.
2. Выбор наииолее подходящей для обучающихся в соответствии с темой урока формы решения проблемных вопросов.
3. Этап рефлексии.

Помимо этого, мы определили основные этапы работы с конфликтными историческими событиями:

1. Определение того, является ли изучаемое историческое событие историческим событием конфликтного характера.
2. Анализ первичной информации (основные события, результаты, сущность явления).
3. Выделение сторон конфликта.
4. Выделение мнений, которые существуют о конфликте.
5. Качественное и количественное изучение конфликта, которое включает в себя определение его причин, основных событий и результатов к которым он привёл.
6. Объективная обработка существующих мнений.
7. Формирование объективных выводов об историческом событии конфликтного характера.

На основе вышеописанной методики изучения исторических событий конфликтного характера, мы создали памятку для обучающихся, которая была предложена им при получении сведений об исторических конфликтах и методах работы с ними на первом из двух уроков.

Сущность уроков состояла в побуждении обучающихся к самостоятельной деятельности и усилении мотивационного компонента в изучении темы. Помимо этого, основной целью уроков было развитие логического мышления, креативности, творческой деятельности и умственных способностей в целом. Особенно можно выделить то, что уроки были построены таким образом, чтобы формировать у обучающихся положительное отношение к процессу обучения.

Знакомство обучающихся с контрфактическими методами исторического исследования повышает мотивационную компоненту. Ведь, обучающимся интересно и познавательно не только изучить исторические события, но и получить информацию о ходе их развития и возможных результатах при меняющихся обстоятельствах.

Использование технологии проблемного обучения в связи с уже пройдённым материалом, мы считаем одним из самых важных аспектов вовлечения обучающихся в познавательную деятельность. Сама сущность технологий проблемного обучения предполагает самостоятельное решение и участие обучающихся в постановке проблемных вопросов. В этих условиях педагогу необходимо пользоваться возможностью связать изучение новой темы с пройденным материалом. В нашем случае, изучение коллективизации сельского хозяйства Советского Союза является логическим продолжением изучения внутренней политики СССР, внутрипартийной борьбы и начала индустриализации страны в изучаемый период. Обучающиеся смогли на основе уже изученного материала определить основные контуры того, что будет изучаться ими на уроке. Это помогло глубже изучить проблему и самостоятельно осознать причинно-следственные связи, которые лежали в основе изучаемого исторического события.

Основные способы, с помощью которых мы создавали проблемные ситуации на уроках истории следующие:

1. Задания на представление педагогу и другим обучающимся собственного мнения, теорий, концепций на основе изученного материала. Их анализ и критика последними.
2. Представление нескольких точек зрения на изучаемые явления и предложение обучающимся проанализировать их.
3. Анализ абсолютно новой для обучающихся информации, её систематизация, категоризация и формирование выводов.
4. Стимулирование самостоятельной деятельности обучающихся в виде поиска и обработки новой информации, наличие которой приводит к возникновению проблемной ситуации.
5. Выделение заданий, которые требовали объяснения изучаемого явления. Цепь из заданий подобного рода позволяет поставить обучающихся перед целостной системой проблемных вопросов. Они будут усваивать материал, отвечая на них и продвигаясь дальше в изучении темы через решение отдельных проблем.
6. Создание ситуаций, когда обучающиеся находятся в состоянии противоречия и попытки самостоятельного их разрешения.

Наиболее подходящими методами изложения материала при реализации технологий проблемного обучения, на наш взгляд, являются такие методы, как диалогический и эвристический. Они позволяют активизировать познавательную деятельность обучающихся. Дать им самостоятельно решить поставленные перед ними проблемные вопросы с направляющей и организационной помощью педагога. Помимо этого, хотелось бы особенно выделить метод программированных заданий. Он представляет собой целую систему, цепочку проблемных заданий. Продвигаясь по ней, обучающиеся глубоко изучают тему, тщательно вникают её суть и получают целостные представления, а не разрозненные исторические факты.

Первый из двух экспериментальных уроков по теме “Конфликтные исторические события. Коллективизация сельского хозяйства в СССР” мы посвятили основам работы с конфликтными историческими событиями и постановке проблемных вопросов для следующего занятия.

В качестве основной формы проведения данного урока нами был выбран такой формат, как урок-диалог в форме эвристического диалога. Данная форма позволила не только донести до обучающихся необходимую информацию, но также позволить им принимать самое деятельное участие в её изучении. В нашем случае, был использован побуждающий от проблемы диалог, сущность которого по мнению Е.Л. Мельниковой заключается в создании «...проблемной ситуации и специальных вопросов, стимулирующих учеников к осознанию противоречия и формулированию учебной проблемы». Эвристический метод в нашем случае заключался в постепенном формировании понятия исторического события конфликтного характера из фундаментальных понятий, уже сформированных знаний обучающихся с помощью постепенного выведения промежуточных результатов и уже готовых понятий. Во избежание ситуации, когда в диалогической форме проведения участвует малая часть обучающихся, нами была выбрана стратегия сплошного опроса. Благодаря этому, большинству обучающихся на уроке будет предоставлена возможность принять в нём самое деятельное участие.

Тема первого из двух экспериментальных уроков: конфликтные исторические события. Его сущность состояла в том, чтобы обучающиеся самостоятельно, с помощью проблемных вопросов со стороны педагога сформулировали определение конфликта и исторического события конфликтного характера, выделили основные его характеристики особенности. Данная цель достигалась с помощью проблемного диалога, проблемных вопросов и широкой самостоятельной деятельности обучающихся, где педагог выступал лишь координатором учебного процесса.

Суть проблемной ситуации, созданной нами на уроке, состояла в наличии определённого конфликта, который обучающимся было предложено разобрать, выделить его структуру, причины и значение. Обучающиеся должны были как самостоятельно в форме диалого, так и в группах в форме решения кейса провести полноценный анализ конфликта с целью его изучения. Данная форма организации урока полностью соответствовала классическим критериям технологии проблемного обучения. Ю.К. Бабанский писал о том, что проблемное обучение направлено «...на такую организацию и методику учебного процесса, при которой учащиеся творчески ищут ответы на интересующие их вопросы и пользуются наиболее совершенными методами самостоятельного добывания знаний».

Стоит отметить, что мотивационная компонента урока была в тесной связи с проблемной ситуацией, которую создал педагог. Так, в качестве примера конфликта, который было предложено разобрать обучающимся, был выбран возможный конфликт между учениками класса, в котором проходил эксперимент. Кроме того, изучение конфликтов и исторических событий конфликтного характера было связано нами с актуальной информационной повесткой, что теоретически должно было бы повысить желание обучающихся к изучению данной темы.

Основу урока составил такой педагогический приём, как “корзина идей”. Главным его достоинством являлось то, что он позволил привлечь к работе весь класс. Приём обычно используется в начале урока для актуализации знаний и заключается в формировании корзины идей, которые предлагают обучающиеся и последующей работой в группах по систематизаци и обработке информации, на основании чего делается вывод по той или иной проблеме. В связке с технологиями проблемного обучения и изучением нового материала, напрямую не относящегося к фактическим историческим знаниям, он может быть использован для получения новых знаний.

Также, для изучения материала использовались кейс-технологии. Их суть заключалась в постановке обучающихся перед конкретно-реальной ситуацией, в ходе которой они должны её проанализировать и сделать вывод, основываясь на своих познания в области истории, обществоведения и своего жизненного опыта. В ходе проведения урока, обучающиеся поделились на группы по 5-6 человек для решения проблемы и формулирования ответов на вопросы, предложенные педагогом. Стоит отметить, что в основе реализации кейс-технологий и формулирования заданий, лежали следующие компоненты:

• проблемный характер заданий и создаваемых педагогом ситуаций;
• многовариантность верных ответов, отсутствие однозначности;
• возможность воспроизведения кейса в реальной жизни.

Таким образом, можно выделить структуру урока на котором изучалась сущность конфликтного исторического события, основанного на использовании кейс-технологий и метода “корзина идей”. Сначала обучающиеся были поставлены перед вопросом что такое конфликтное историческое событие. Затем, они создали корзину идей, которая стала основой всего урока. После этого обучающиеся были поставлены перед гипотетическим событием из реальной жизни, тщательное изучение и рассмотрение которого должно было привести обучающихся к истине. На основе разрешения ситуации обучающимися, их ответов, была выявлена их позиция и создано определение исторического события конфликтного характера.

Определение было создано обучающимися на основе анализа и решения проблемной ситуации в виде близкого им бытового случая, а также наводящих и проблемных вопросов со стороны педагога. Данный вид проблемного обучения носит название “эвристический метод” и состоит в том, что обучающиеся самостоятельно под руководством педагога находят ответы на проблемные вопросы. В итоге, обучающиеся получили памятку, которая показывает алгоритм работы с историческими событиями конфликтного характера.

В конце урока обучающимся была предложена проблемная тема следующего урока и его формат. Тема: “Коллективизация сельского хозяйства в СССР”. Урок проходил в формате проблемных дебатов по теме “Коллективизация сельского хозяйства в СССР была конфликтом крестьянства и советского государства” (приложение). Обучающиеся уже были хорошо знакомы с форматом проведения школьных дебатов, поэтому им не потребовалось разъяснять его вновь, а лишь уточнить регламент их проведения. Проблемная ситуация была сформулирована в виде темы дебатов и необходимости поиска аргументов как в пользу этой темы-утверждения, так и против неё. При этом, материалы пространство для поиска аргументов ограничивалось лишь отсутствием псевдонаучных концепций и аргументов. Обучающиеся были поставлены перед широким выбором источников и информации, из которой они должны были почерпнуть необходимую для подготовки к дебатам информацию.

Главное преимущество педагогической технологии “Дебаты” в контексте применения технологий проблемного обучения при изучении исторических событий конфликтного характера обусловлено её сущностью и пластичностью. Так, дебаты в зависимости от темы, ситуации, целей и задач урока могут приобретать разные формы. Мы модифицировали классический формат дебатов с целью внедрения в него компонентов технологии проблемного обучения, что позволило реализовать их в необходимом для нашего исследования объёме.

Дебаты были проведены в формате классических дебатов Карла Поппера на проблемную историческую тему с незначительной их модификацией в виде сокращения числа спикеров до двух, чтобы вложиться в рамки урока.

Проблемные дебаты, как технология проблемного обучения позволили простимулировать исследовательскую деятельность обучающихся и развитие их критического мышления. Выбранный нами формат дебатов предполагал наличие двух команд: отрицания и утверждения, которые состояли из двух человек. Кроме этого, регламент предполагал наличие судей в количестве трёх человек и таймкипера. Судьи были выбраны нами из способных обучающихся, которые показывали высокую успеваемость. Остальные обучающиеся класса до самого начала урока не знали какая роль их ожидает. Роли были определены в ходе жеребьёвки в начале урока-дебатов. Благодаря этому нам удалось добиться подготовки всего класса к дебатам и обеспечить глубокое и равномерное изучение темы всеми обучающимися.

В конце первого урока, посвящённого историческим событиям конфликтного характера, обучающиеся получили проблемные вопросы на следующий урок, связанные с темой дебатов, а также материалы на основании которых обучающиеся должны были составить первичное впечатление об изучаемой теме.

Стоит отметить, что данные материалы были составлены на основе господствующих в современной исторической науке взглядах на коллективизацию сельского хозяйства в СССР. Так, мы использовали работу Даниловв В.П. «История крестьянства России в XX веке», в которой даётся наиболее полная характеристика сущности процессов, которые происходили в советской деревне в изучаемый период. В статье Брилья Г.Г. «Особенности юридического разрешения конфликтов в аграрном секторе периода коллективизации» автор раскрывает тему разрешения конфликтов в советской деревне в официальном юридическом поле. В монографии «Решение продовольственного вопроса на этапах свёртывания НЭПа» Васильев А.А. рассматривает экономические причины проведеня коллективизации. Наиболее полно представленные итоги коллективизации представлены в научной работе Нефедова С.А. «Аграрные и демографические итоги сталинской коллективизации». Кроме этого, судить о голоде, одной из причин которого стала коллективизация сельского хозяйства, позволяет работа В.В. Кондрашина «Голод 1932-1933 годов. Трагедия российской деревни». Общая характеристика сталинского периода в жизни страны, его формирование и развитие можно найти в работе О.В. Хлевнюка «Хозяин. Сталин и утверждение Сталинской диктатуры». Исследования отечественных экономистов А. Черёмухина, М. Голосова, С. Гуриева и А. Цивинского «WAS STALIN NECESSARY FOR RUSSIA'S ECONOMIC DEVELOPMENT?» затрагивает экономический аспект коллективизации на основе эконометрических моделей и позволяет судить о её эффективности в контексте экономических процессов того периода.

Обучающимся было предложено сформулировать что такое коллективизация на основе просмотренных статей и видео, а также выделить основные позиции по данному историческому явлению со ссылками на предложенные материалы. Материалы были предоставлены обучающимся в электронном виде, в форме статей и видеосюжетов. Было оговорено, что могут быть использованы и дополнительные материалы. Сущность данного проблемного задания состояла в том, чтобы обучающиеся были поставлены перед проблемными вопросами, задача которых состояла в стимулировании познавательной деятельности.

Стоит отметить, что данный урок проводился с широким внедрением технологий проблемного обучения. Мы выбрали следующие условия, на основании которых создавали проблемные ситуации для обучающихся:

1. наличие противоречия между заданиями и известными обучающимся способами действий и необходимыми для их выполнения фактическими знаниями, которое заключалось в поиске информации и источников для подготовки к дебатам;
2. потребность использования уже изученного материала и способов действий в новых условиях, которая заключалась в оценке экономической и политической обстановки в СССР на рубеже 1920-х и 1930-х гг. XX в.;
3. наличие требований, которые ставят обучающихся в ситуацию “тупика”, выход из которого возможен только после планомерной работы по получению новых знаний и овладению новыми способами действий.

В ходе проведения дебатов обучающиеся показали высокую заинтересованность в теме и были активно вовлечены в дебаты. Во время подведения итогов обучающимся, которые не участвовали в дебатах и были зрителями, мы предложили письменно сформулировать основные итоги дебатов и своё отношение к проблеме. Это было важно, чтобы “зрители” также принимали активное участие в учебной деятельности. Кроме того, в ходе проведения дебатов им была предоставлена возможность задать вопросы команде утверждения и команде отрицания.

В ходе подготовки к уроку и проведения урока были достигнуты его основные цели и результаты. В первую очередь, обучающиеся изучили феномен коллективизации сельского хозяйства в СССР, как конфликтного исторического события при помощи технологий проблемного обучения, что в соответствии с гипотезой нашего исследования является наиболее эффективным методом изучения исторических событий конфликтного характера в старшем школьном возрасте. Обучающиеся узнали причины, ход проведения и последствия коллективизации для экономики и социально-политического устройства СССР. Помимо этого, они сформировали мировоззрение, соответствующее уровню развития современной исторической науки и общественной практики. Отработали и усовершенствовали навыки работы с источниками и историческим материалом. Самостоятельно и творчески решили проблемные задачи, поставленные перед ними педагогом.

При изучении следующей темы на этапе проверки домашнего задания обучающимся был предложен тест, который ставил целью определить уровень усвоения знаний обучающихся по теме “Коллективизация сельского хозяйства в СССР”. Его результаты будут рассмотрены в следующем пункте.

Таким образом, нами была разработана и внедрена в практику методика работы с историческими событиями конфликтного характера на основе технологий проблемного обучения. Её первый этап заключался в знакомстве обучающихся с алгоритмом работы с историческими событиями конфликтного характера и их выделения из всей массы исторических событий подобного рода. Затем, такое конфликтное историческое событие, как коллективизация сельского хозяйства в СССР было рассмотрено с помощью технологий проблемного обучения, а именно - дебатов. После мы провели тестирование для определение уровня изученности темы обучающимися и сформировали выводы, на основании которых можно было получить представление об эффективности использования технологий проблемного обучения при изучении исторических событий конфликтного характера.