Актуальный педагогический опыт: «Использование технологии проблемного обучения на уроках русского языка и литературы с целью формирования коммуникативной компетенции обучающихся»
материал по теме

МБОУ «Лицей №9» города Белгорода

Актуальный педагогический опыт

«Использование технологии проблемного обучения

на уроках русского языка и литературы

 с целью формирования коммуникативной

компетенции обучающихся»

Выполнила:

Новикова В.П.,

учитель русского языка

и литературы

Белгород 2013 год

1. Информация об опыте

1. Условия возникновения, становления опыта

Педагогический опыт «Формирование коммуникативной компетенции обучающихся на основе использования технологи и проблемного обучения на уроках русского языка и литературы» реализуется мною в образовательных условиях МОУ «лицей №9» г. Белгорода.

В лицее обучаются дети из семей рабочих и служащих, проживающие в центральном районе г. Белгорода, а также дети из других районов Белгорода, желающие получить лицейское образование и продолжить обучение в БелГУ, БГТУ им. Шухова, в вузах г. Москвы и Санкт-Петербурга. На фоне углубленного физико-технического профиля лицея актуальной является проблема гуманитарного образования, формирования творческих способностей личности. Материально-техническая база лицея позволяет усовершенствовать и разнообразить современный урок. В решении многих вопросов образования мне помогает сотрудничество с библиотечным центром лицея, оснащенным необходимой художественной, публицистической, научной литературой и периодической печатью. Созданные условия являются тем базовым комплексом, который позволяет мне как учителю реализовать свои педагогические идеи и проекты.

2. Актуальность опыта

Профессиональный деловой мир остро ощущает дефицит в практических коммуникативных умениях выпускников школы. Однако в последние годы участились жалобы, что выпускники школ обладают этой способностью в неудовлетворительной степени. Мониторинг уровня общеучебных умений и навыков, анализ результатов контрольных работ результатов экзаменов по русскому языку и литературе в лицее показал, что уровень знаний учащихся невысокий, речевые умения развиты слабо, единицами достигается оптимальная степень применения знаний. Коммуникативная деятельность по результатам тестирования оказалась невысокой. Однако модернизация современного образования ставит задачу перед1 ' учителем:        содействовать расширению

ключевых компетенций школьников и, как следствие этой деятельности, создавать условия для формирования ключевых компетентностей. Таким образом, возникло противоречие между задачами современного образования, направленного на компетентностно-деятельностный подход в обучении, и снижением уровня качества знаний и умений школьников. Это противоречие

усиливается еще и тем, что в жестких рамках выполнения учебных программ в условиях естественно-математического лицейского образования у учителя нет возможности использовать дополнительное время для реализации поставленных целей и задач. Из всех ключевых компетенций я выбрала формирование коммуникативной, так как считаю её сформированность у выпускника лицея мерилом образованной, духовно развитой, нравственно зрелой личности.

Коммуникативная компетентность - это готовность и способность к взаимодействию с другими людьми, важнейшее качество, необходимое человеку во всех ситуациях жизни. Если определить основной смысл образования как развитие практических способностей / умений, необходимых человеку для достижения успеха в личной, профессиональной и общественной жизни, то одной из ключевых является его коммуникативная компетентность. Если мы посмотрим на список «общеучебных умений, навыков и способов познавательной деятельности», предлагаемых образовательным Стандартом, мы увидим, что половина из них связана с коммуникацией:

• адекватно воспринимать устную речь и быть способным передавать содержание прослушанного текста в сжатом или развернутом виде в соответствии с ситуацией речевого общения;

-владеть монологической и диалогической речью, соблюдая принятые этические нормы общения;

• владеть навыками осознанного, беглого чтения текстов различных стилей и жанров, проводить их информационно-смысловой анализ;

-составлять план, тезисы, конспект.

Компетентность формируется в процессе обучения. В связи с этим реализация компетентного подхода зависит от образовательной ситуации, в которой живет и развивается ребенок, а также от его индивидуального стиля познавательной деятельности, темпа решения учебных задач. Именно поэтому возрастает роль проблемно-поисковой деятельности учащихся на уроках русского языка и литературы, которая способствует решению поставленных целей. Эта деятельность приводит в активное состояние различные стороны психики: эмоциональную память, воображение, чувства, процессы анализа и синтеза, позволяет обнаружить школьнику его личные качества, направленность ума, воли, чувства, которые проявляются в коммуникативной деятельности.

Таким образом, актуальной задачей учителя русского языка считаю необходимость создания условий для развития коммуникативной компетенции, как важнейшего пути познания и освоения школьником окружающего мира, посредством проблемно-поисковой деятельности учащихся.

1.3. Ведущей идеей своего опыта считаю совершенствование чувства языка, развитие филологических способностей учащихся, аналитических, исследовательских, творческих способностей, которые реализуются посредством сотрудничества педагога и школьников, без принуждения, на подлинном интересе, основанном на достижении успеха. Работа над освоением учениками определенного минимума «знаний - умений - навыков» заменяется созданием активной познавательной среды, способствующей формированию творческой личности с индивидуальным языком и стилем. Идея опыта заключается в разработке комплекса педагогических условий, обеспечивающего эффективное развитие коммуникативной компетенции школьников и совокупности коммуникативных умений, овладение которыми способствует развитию и формированию личности, способной к продуктивному общению и успешной самореализации.

4. Новизна опыта состоит в комбинировании, а также разработке различных приемов и методов технологии проблемного обучения, которые создают условия для формирования коммуникативной компетентности школьников.

Я убеждена, что только системное использование современных технологий и методов обучения сможет дать стабильный высокий результат, будет способствовать всестороннему развитию эрудированной, духовно богатой личности. Поэтому, начиная с 5 класса, я применяю следующие образовательные технологии и формы работы:

• игровые технологии и работу в группах, создаю на уроках ситуацию соревновательности, успешности каждого ученика;

- технологии проблемного обучения, индивидуальную, парную, групповую работу, применяю методы самоконтроля, ввожу элементы проектной деятельности (составление схем, рисунков, графиков, ассоциативных портретов литературных героев);

• использую исследовательский метод, метод решения эвристических

задач.

5. Диапазон опыта

Технологические идеи, разработанные в опыте, охватывают организацию учебно-воспитательной системы в средних и старших классах МОУ «лицей №9» г. Белгорода, имеют большие возможности в решении задач, как обучения, так и воспитания. Исходя из современных задач образования, возможностей школы и накопленного опыта, развитие коммуникативных компетентностей у учащихся может проводиться не только с учебно-воспитательной, но и познавательной или научной целями (кружковая работа, проведение конференций и литературных вечеров, а также индивидуальная работа с учащимися по подготовке к олимпиадам й конкурсам разного уровня.). Опыт работы является единой системой «урок русского языка - урок литературы - внеклассное мероприятие - межпредметное обучение - внешкольная работа». Коммуникативная направленность этих уроков и занятий активизирует формирование всех видов речевой деятельности: умение слушать и говорить, сочинять, свободно пользоваться языком и выразительными средствами речи в различных речевых ситуациях.

6. Длительность работы над опытом

Без формирования познавательного интереса на уроках русского языка и литературы развитие коммуникативной компетенции невозможно. Поэтому с 2006 года я использую совокупность педагогических условий, направленных на формирование коммуникативной и познавательной компетенций.

1.7.Теоретическая база опыта

Научно-практическими основами опыта являются идеи В.В. Серикова о компетентностном подходе к разработке содержания образования, работы А.В.Хуторского об определении ключевых компетенций, труды А.Г. Каспржака, Л.Ф. Ивановой, О.Е. Лебедева, В.В.Гузеева.

Необходимым условием формирования компетенции (по О.Е.Лебедеву) является наличие личного опыта человека по решению проблем того или иного вида.

Современная дидактика так определяет компетентностный подход: это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов. К числу таких принципов относятся следующие положения:                

Содержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных, политических и иных проблем.

Смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий для формирования у обучающихся опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования.

Оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутых учащимися на определённом этапе обучения.

Современное общество хотело бы видеть сформированными у современного выпускника следующие компетенции (по М. Стобарту):

1. политические и социальные компетенции (способность брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, регулировать конфликты ненасильственным путем, участвовать в функционировании и в улучшении демократических институтов);
2. компетенции, касающиеся жизни в многокультурном обществе (понимание различий, уважение друг друга, способность жить с людьми других культур, языков и религий);
3. коммуникативные компетенции (владение устным и письменным общением);

компетенции, связанные с возникновением информационного общества (владение новыми информационно-коммуникативными технологиями, понимание их применения, их силы и слабости, способность критического отношения к распространяемой по каналам СМИ информации и рекламе);                                                         5) когнитивные компетенции (готовность учиться всю жизнь как основа непрерывной подготовки в профессиональном плане, в личной и общественной жизни).

Данные компетенции успешно формируются в урочной и внеурочной деятельности при использовании современных образовательных технологий (проблемного, игрового, проектного обучения):

1. Проблемное обучение предполагает, что ученик становится на какое-то время автором какой-либо точки зрения на определенную научную проблему. При реализации этой технологии формируются умения высказывать свое мнение и понимать чужое, искать позиции, объединяющие обе точки зрения. Оно заключается в создании проблемных ситуаций, осознании, принятии и разрешении этих ситуаций в процессе совместной деятельности при максимальной самостоятельности учащегося и направленном руководстве учителя. Под проблемным обучением В. Оконь понимает «совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем, оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний».
2. Игровое обучение создает ситуацию самоутверждения перед обществом, ориентирует на речевую деятельность.
3. Проектное обучение. Способствует формированию познавательной активности, учит коллективной деятельности.

Для успешности работы с указанными технологиями использую групповую работу, работу в парах, коммуникативное взаимодействие в виде дискуссий, диспутов, ролевых игр, нетрадиционные формы уроков, внеурочные занятия, ИКТ-методики.

Для разработки изучаемой проблемы я обратилась к следующим трудам:

1. Виноградовой М.Д., Дьяченко В.К., Миртова А.В., описывающим особенности групповой работы;
2. Брушлинского А.В., Булгакова В.И., Кудрявцева Т.В., Махмутова М.И., Матюшкина А.М., Ильиницкой И.А, Хуторского А.В., где речь идет о преимуществах технологии проблемного обучения;
3. Аникеевой Н.П., Баева П.М., Минкина Е.М., Эльконина Д.Б, в которых дается понимание технологии игры в'обучении и развитии школьников;
4. Гина А.А., Добровича А.Б., Цукерман Г.А. и др., где отражены особенности развития коммуникативных навыков школьников.

В работах этих авторов я нашла для себя принципиальные положения для реализации своей темы: эффективность результатов обучения зависит от активизации деятельности учащихся путем использования современных образовательных технологий; включенность каждого ученика в решение творческих задач «не в конце, а в начале процесса усвоения нового предметного содержания»; оптимизация познавательной деятельности и межличностных отношений, ведущая к «становлению механизмов саморегуляции поведения и личности учащегося»; более продуктивное, чем ранее, «мотивированное овладение операционно-техническими средствами выполнения новой деятельности»; наличие рефлексивной составляющей как учебной, так и педагогической деятельности.

2. Технология опыта

Основная цель данной работы - изучить проблему развития коммуникативной компетенции учащихся на основе технологии проблемного обучения на уроках русского языка и литературы.

Достижение поставленной цели потребовало решения ряда частных задач:

1. Определение места и роли коммуникативных компетенций в структуре процесса проблемного обучения, позволяющей сформировать ведущие компетенции учащихся, и своего места в работе над их развитием.
2. Отобрать методики, необходимые для реализации развития коммуникативной компетенции учащихся через систему проблемного обучения; накопить дидактический материал, способствующий решению данной проблемы.
3. Проверить на практике влияние отобранных методик по реализации развития коммуникативной компетенции учащихся через систему проблемного обучения на качество знаний учащихся.
4. Осуществлять мониторинг сформированности коммуникативной компетенции школьников.

Для реализации развития коммуникативной компетенции учащихся мною успешно применяются в процессе обучения элементы технологии проблемного обучения. Мною была проведена большая исследовательская работа, и оказалось, что из образовательных технологий лучше всего отвечают поставленным задачам проблемно-поисковые, коммуникативно-диалоговые технологии, технологии исследовательской деятельности и моделирующего обучения (учебные игры).

Структурными элементами современного урока являются:

актуализация прежних знаний учащихся (что означает не только воспроизведение ранее усвоенных знаний, но и применение их часто в новый ситуации, стимулирование познавательной активности учащихся, контроль учителя);

усвоение новых знаний и способов действия (в значении более конкретном, чем понятие «изучение нового материала»);

формирование умений и навыков (включающих и специальное повторение, и закрепление).

Эта структура отражает и основные этапы учения, и этапы организации современного урока. Но по отношению к мыслительной деятельности учащихся, являясь выражением целей образования, она выступает как внешний показатель учения, то есть не отражает процесса продуктивной познавательной деятельности учащихся и не может обеспечить управление этой деятельностью. Поскольку показателем проблемности урока является наличие в его структуре этапов поисковой деятельности, то естественно, что они и представляют внутреннюю часть структуры проблемного урока:

возникновение проблемной ситуации и постановка проблемы; выдвижение предположений и обоснование гипотезы; доказательство гипотезы; проверка правильности решения проблемы.

Структура проблемного урока, представляющая собой сочетание внешних и внутренних элементов процесса обучения, создает возможности управления самостоятельной учебно-познавательной деятельностью ученика.

Учебная проблема существует в двух основных формах:

1 ) Как тема урока. 2) Как несовпадающий с темой урока вопрос, ответом на который будет новое знание, являющееся темой урока.

Приемы проблемного изложения знаний происходят на трех этапах уроков:

1) Актуализация знаний. 2) Постановка проблемы. 3) «Открытие»

детьми нового знания.

«Открытие» детьми нового знания строится на основе некоторой мыслительной операции, поэтому в этап актуализации знаний надо включить задания, тренирующие эту мыслительную операцию. Мышление необходимо привести в «форму». Поэтому в актуализацию знаний надо включить задания типа: найди лишнее, раздели на группы, сравни и укажи отличие, задания для развития вариативного мышления, внимания, памяти и т.д.

В последнем задании запланировано «затруднение». Завершение этапа актуализации знаний связано с фиксацией «затруднения» в деятельности. Существует три возможности постановки проблемы на уроке:

1) Создание проблемной ситуации 2) Подводящий диалог 3) Сообщение учителем темы урока в готовом виде, но с применением мотивирующего приема Современные приёмы обучения должны способствовать осуществлению познавательной деятельности. Среди приёмов обучения русскому языку можно использовать на уроках русского языка следующее: анализ и синтез, сравнение и сопоставление, классификацию и дифференциацию, лингвистический эксперимент, создание проблемной ситуации и использование наглядности. Они, я думаю, играют определённую роль в приобретении знаний учащимися.

Анализ и синтез. При изучении курса русского языка анализ и синтез являются необходимыми элементами всякого действия, направленного на рассмотрение любого языкового явления. Например, чтобы дать учащимся понятие о лексическом значении числительного одиннадцать, работу можно начать с морфемного анализа. Затем проанализированные части слова объединяются и делается вывод, что в Данном случае лексическое значение слова складывается из значений составляющих его морфем. Это индуктивный путь познания, обеспечивающий большую активность класса и потому наиболее часто используемый в практике.

Сравнение и сопоставление. «Приём сопоставления, - отмечает А. В. Пикучев, - буквально пронизывает всю работу по русскому языку, всю её методику». При изучении темы «Имя числительное» учащимся можно предложить сравнить, сопоставить, сделать выводы о количественных и порядковых числительных, их склонении.

Классификация и дифференциация. Выделяя общее в языковых фактах и явлениях, а вместе с тем вскрывая и различие между ними, ученик получает возможность распределить их по группам, объединить в отдельные классы. Обычно в систему приводятся уже известные сведения. Например, можно дать задание ученикам: распределить в группы числительные и слова с числовым значением; распределить по группам разряды числительных.

Создание проблемной ситуации. Чтобы добиться активной мыслительной работы учащихся, необходимо вызвать у них потребность в знаниях. Потребность в знаниях возникает в тех случаях, когда на пути ученика появляется препятствия, затруднения, преодолеть которые без необходимых для этого сведений он не может.

Согласно словарю русского языка С.И. Ожегова ПРОБЛЕМА - сложный вопрос, задача, требующие разрешения, исследования.

Метод проблемизации

Проблемные задания имеют, как правило, личностно-развивающий характер и естественно возникают из опыта и потребностей самих учеников. Поставив ученика в проблемную ситуацию, интересную и для всего класса, учитель получает возможность “растормозить” механизм его мышления. Включение учащихся в ходе проблемного занятия в формулирование проблемы, выдвижение гипотез по ее решению - углубляет интерес к самостоятельному процессу познания, открытия истины:

факт -> гипотеза -> теория ->знание (истина).

Задача учителя - направить изучение учебного материала путем ухода от прямого, однозначного ответа на вопросы учеников, от подмены их познавательного опыта своим.

Самостоятельное выдвижение гипотез по решению проблемы

На этапе выдвижения гипотез необходимо, чтобы учащиеся научились прелагать свои варианты решений, первоначально анализировать их, отбирать наиболее адекватные, учиться видеть пути их доказательства. Активизация механизма мышления на этом этапе происходит при применении приема размышление вслух, при использовании активизирующих вопросов.

Создание ситуации, в которой ученик как бы идет на один, два шага впереди учителя. Учитель, подготовив логикой своего доказательства какой- либо вывод, отдает права его “открытия” классу.

Метод уяснения готового знания из печатного источника

Учащимся предлагаю тексты из газет, журналов, книг, словарей и т.д. по определенной теме и вопросы к ним. По этим материалам организую работу по группам, парам или индивидуально, а затем - коллективное обсуждение вопросов.

Методы проблемного обсуждения

Эти методы предполагают сочетание устного изложения материала учителем и постановку проблемных вопросов, выявляющих личностное отношение учеников к поставленному вопросу, его жизненный опыт, знания, полученные вне школы. Формы учебных занятий, реализующих проблемный метод:

На основе дискуссионной деятельности:

• семинары (индивидуальная работа); - структурированные дискуссии (групповая работа); - проблемно-практические дискуссии (коллективная работа)

На основе исследовательской деятельности:

• практические занятия (коллективная работа) - исследовательские уроки (индивидуальная работа)

Традиционные уроки с новыми аспектами:

• урок-лекция;
• урок-семинар;
• урок решения задач;
• урок-конференция;
• урок-экскурсия;
• урок-консультация;
• урок-зачет и т.д.        

Нестандартные уроки:

• урок-аукцион;
• рок-пресс-конференция;
• урок-защита диссертации;

.        урок-суд;

• урок-посвящение;

Виды проблемных заданий, предлагаемых мною на уроках русского языка и литературы

Проблемная ситуация создаётся такими простыми на первый взгляд заданиями, как, например:

1. разберите по составу числительные двое, пятеро, двухтысячный;
2. правильно ли употребление сочетания «двое учениц»?

Лингвистический эксперимент. Сущность этого приёма заключается в

том, что одни морфологические формы и синтаксические конструкции заменяются другими. Лингвистический эксперимент помогает учащимся убедиться в правильности трактовки языковых фактов. Например, поставить сочетание «порядковое числительное + существительное» в родительном, дательном, творительном падежах. К лингвистическому эксперименту можно отнести и «немой» диктант. На листе бумаги цифрой написано числительное, рядом нарисован предмет. Надо поставить числительное и существительное в определённый падеж. Например, нет 97 (рисунок), к 132 (рисунок).

Использование наглядности. Это один из эффективных приёмов обучения русскому языку. Зрительное восприятие материала уже само по себе облегчает его запоминание. Кроме того, наглядные пособия помогают организовать поиск, вынуждают учеников мыслить, делать самостоятельные открытия. На уроках используются зрительные наглядности (таблицы, схемы, картины (рисунки), графические диктанты). Например, таблица «Ь знак в середине и конце числительных».

Реализуя проблемное обучение на уроках литературы, часто выбираю такую форму как диспут или кульминацию занятия строим на элементах дискуссии, которые вводятся путем сопоставления нескольких произведений по одной и той же теме, а так же разных мнений литературоведов по той или иной проблеме. И неважно, что не всегда ребята на таких уроках приходят к единому мнению, главное, что они думают, переживают, отстаивают свои точки зрения, а значит — творят.

Основу современного урока литературы должна составить активная деятельность самих учащихся, что и определяет роль такой формы работы, как диспут.

По сути дела, диспут в наибольшей мере раскрывает сущность идейной позиции; самой необходимостью четко формулировать точку зрения, исходные критерии оценок, собственные нравственно-этические ценности, он заставляет молодого человека активно разбираться в основах своего мировоззрения, отстаивать их в открытом столкновении мнений, искать аргументы, быть убедительным эмоционально и логически.

Так, при изучении лирики А. А. Фета на этапе объяснения учащимися предполагаются следующие вопросы: «Какое впечатление производит на вас стихотворение „Шепот, робкое дыхание44, какое настроение вызывает? Чему посвящено, по вашему, это стихотворение, каково основное чувство лирического героя?

Можно ли, исходя из прочитанных вами отзывов об особенности поэзии Фета, согласиться с утверждением, что стихотворение „Шепот, робкое дыхание...44 является центральным в творчестве поэта? Если да, то почему?»

На этапе закрепления: «Вы познакомились с поэзией двух крупнейших поэтов России XIX века — Ф. И. Тютчева и А. А. Фета. Что, по-вашему, объединяет их и чем они дополняют друг друга? Подготовьте ответ, опираясь на прочитанные произведения и литературно-критические материалы»

На этапе контроля: «Напишите интерпретацию наиболее понравившегося стихотворения А. Фета.»

Урок — диспут

Реализуя проблемное обучение на уроках литературы, часто выбираю такую форму урока, как диспут.

Диспут— наиболее развернутая форма самостоятельной читательской деятельности учащихся, наиболее яркое проявление проблемности преподавания. Не обязательно каждый урок поводить как диспут, важно кульминацию занятия строить на элементах дискуссии.

Дискуссия — одна из важнейших форм коммуникации, метод решения спорных проблем и своеобразный способ познания. Она позволяет лучше понять то, что не является в полной мере ясным и не нашло еще убедительного обоснования. И если даже участники дискуссии не приходят в итоге к согласию, они определенно достигают в ходе дискуссии лучшего взаимопонимания.

Польза дискуссии еще и в том, что она уменьшает момент субъективности. Убеждениям отдельного человека или групп людей она сообщает общую поддержку и тем самым определенную обоснованность.

Дискуссия представляет собой 1 серию утверждений, по очереди высказываемых несколькими лицами, общающимися между собой. Заявление участников дискуссии должны относиться к одному и тому же предмету или теме. Это придает общению необходимую связанность.

Цель дискуссии — достижение определенной степени согласия и участников относительно дискутируемого тезиса.

Определены и необходимые условия для достижения наибольшей эффективности урока — диспута:        

1. диспут должен носить характер действительно творческого обсуждения; дискуссия, чтобы не быть искусственной, должна определяться темой, интересной и доступной учащимся;
2. участие в диспуте должно быть действительно добровольным;

3. тема диспута должна быть по-настоящему проблемной;

мнимый диспут, когда учащиеся играют роли оппонентов, а по сути дела изрекают бесспорные истины, вызовет'у старшеклассников лишь раздражение;

4. предварительная постановка вопросов тоже может быть осуществлена самими учащимися.

Урок-диспут по литературе является одной из форм активизации учащихся, средством поднятия интереса к чтению, к литературе как к учебному предмету. Диспут развивает устную речь, учит общению, стимулирует творческую самостоятельность учащихся. Идейный спор по волнующей его участников проблеме помогает формированию нравственной убежденности, становлению активной жизненной позиций.

Поскольку особенностью диспута как формы работы является именно полемика, спор как метод разрешения возникших перед его участниками проблем, постольку в самой формулировке темы должна содержаться возможность спора. Так, при изучении романа Ф. М. Достоевского «Преступление и наказание», учащимся предлагаются следующие вопросы и задания: «Дайте характеристику Лужину, обращаясь к тексту романа. Можно ли встретить Лужина в наши дни? В чем он мог измениться, а что обязательно должен сохранить, чтобы остаться Лужиным?»

Основаниями для проведения урока-диспута является, во-первых, то, что в процессе предварительного чтения ребятами той или иной книги выясняется, что они расходятся в оценке ряда вопросов; во-вторых, учащиеся, знакомясь с откликами на произведение (если они есть), сталкиваются с неоднозначными оценками героев, ситуаций, да и самой книги. "В-третьих, диспут — это такая форма урока, которая отвечает возросшему умению учащихся высказывать и отстаивать свое мнение, навыку рассуждать о литературном произведении обоснованно и доказательно.

Эффективности этого процесса могут способствовать и определенные «Правила проведения диспута»; предложенные учащимися:

1. Прежде чем принять участие в диспуте, подумай, о чем ты будешь говорить. Главное в диспуте — аргументы, логика, убедительность.
2. Спорь честно, не искажай мыслей и слов товарища.
3. Помни, что доказательством и лучшим способом возражения являются точные и бесспорные факты.
4. Отставая свое мнение, говори ясно, просто, четко.
5. Уважай мнение товарища. Если доказана ошибочно признать, что ты не прав.
6. Заканчивая свое выступление, сформулируй необходимые выводы.

При этом следует помнить, что диспут наш литературный: в ходе

обсуждения выдвинутой для дискуссии проблемы обязательно должны звучать литературный текст... Литературный диспут должен оправдывать свое название, а не быть беспредметным разговором по поводу литературы.

Тема диспута должна стать личностно значимой для каждого учащегося, без чего вряд ли можно говорить о формировании убеждений. Именно поэтому часто избираются темы, предложенные учащимися. Так, обсуждая рассказ М. Шолохова «Судьба человека», ребята предложили такой нестандартный вопрос: «Изучая произведения А. И. Солженицина «Один день Ивана Денисовича», «Архипелаг ГУЛАГ», мы узнали о судьбах Шухова, Сеньки Клевшин, Василия Александрова, ’которые, попав в плен, не смирились со своим положением, бежали... и за это были осуждены на 8 лет.

А в рассказе М. Шолохова «Судьба человека» Соколова, бежавшего из плена, принимают как героя.

Как вы объясните такой парадокс?

Конечно, такая работа возможна лишь в обстановке доверительности, когда ученики не боятся и говорят, что думают. Поскольку урок-диспут являются завершающим, итоговым, то вся система предшествующих уроков должна быть построена так, чтобы ученики имели что сказать по какой-то ключевой нравственной проблеме. Для учителя непосредственная подготовка к уроку-диспуту начинается с определения цели спора. Цель эту учитель должен очень четко поставить перед учащимися. Методика урока-диспута требует от учителя четкого планирования, установления логических связей ранее изученного материала с новым.

Так, на заключительном уроке по роману Ф. М. Достоевского «Преступление и наказания» перед учащимися становится вопрос: «Кто же Раскольников: преступник, фанатик идеи, гуманист?». Также ребятам предлагаются мнения критиков по этому поводу.

«Но особенно ясно неверность и нелепость нравственной „арифметики44 Раскольникова обнаруживается в непредвиденных последствиях преступления для окружающих людей. Разве Раскольников мог думать, что вместе со старухой ему придется убить не повинную ни в чем Лизавету... Нравственно ему собственно так же придется убить и Соню в минуту, когда он признается ей во всем. Такое же неожиданное следствие преступления — попытка самоубийства мужика, случайно заподозренного в убийстве. Дуня, которую он надеялся спасти от Свидрягайлова на деньги старухи, оказывается именно благодаря преступлению в руках Свидрягайлова... Разве, наконец, мог он предвидеть, что мать его умрет от невыносимого страдания, что сын ее убийца?»

Д. С. Мережковский. Достоевский. 1890.

«То была вакханалия, захватывающая, даже «избранное общество», сказавшаяся у молодежи злобными преступлениями, и не только ради корысти, но и во имя «идеи», как, например, у Раскольникова в романе «Преступление и наказание», — торжество социально-философского вывода — «цель оправдывает средства».

И. С. Шмелев, О. Достоевском. К роману «Идиот». 1949.

«В жанре, так сказать, традиционного романа XIX века Раскольников мог быть изображен как отрицательный персонаж, и в этом сказалось бы авторское к нему отношение. Однако Раскольников вовсе не отрицательный герой, которому противопоставлена положительная героиня— Соня Мармеладова. Наоборот, он необычно привлекательный, и не только силой своего характера и остротой ума, но и высокой человечностью. Он поистине гуманист, болеющий болями человечества?

А. Белкин. Читая Достоевского и Чехова. 1973.

Каждый учащийся выбирает то высказывание по данной проблеме, которое ему ближе, тем самым ребята самостоятельно, по своим убеждениям делятся на 3 группы, каждая из которых должна обосновывать свою точку зрения, опираясь на текст.

Очевидна направленность предложенного вопроса на раскрытие полярных позиций участников урока— диспута, что соответствует самой природе литературы.

.        . .. I ! ! . :

Неоднозначность содержания и формы литературы и создает возможность для полемики как метода разрешения проблем, встающих перед участниками урока — диспута. Так, на одном из заключительных уроках в 10 классе ставится следующая проблема: «Что спасет мир?»

По мнению Ф. М. Достоевского, красота спасет мир; Л. Н. Толстой считает, что целомудренная женщина, а в Библии говорится, что мир спасет Любовь.

В процессе диспута формулировки суждений и оценок становятся все более аргументированными, развернутыми и отточенными. Сам характер полемики заставляет четко        определять        свое и чужое, совместное

и несовместимое в мнениях.

На уроках — диспутах        поднимаю        и проблемы,        созвучные

с современностью.

Так, при изучении романа М. Шолохова «Поднятая целина» учащимся предлагается следующий вопрос: «Разделяете ли вы мнение Н. Глушкова о том, что «нынешний идеал русского фермера в нашей прессе мало чем отличается от того, что погублено коллективизацией вместе с „культурным хозяином" Островского? Нужно учить, что в гимназии „Юридическая" обучаются и деревенские дети, родители которых занимаются фермерством, поэтому поставленная проблема задевает их за живое.

Также уроки — диспуты строятся на сопоставлении нескольких произведений по одной и той же проблеме. К диспуту „Коллективизация — это...?" учащимся было предложено прочитать произведения М Шолохова „Поднятая целина", А. Платонова „Котлован", и на этих произведений ответственность на предложенный вопрос. В конце предлагаю ребятам прокомментировать вывод М. Сидельникова: „Котлован" Платонова рожден душевной болью, реакцией на извращения, беззакония, какими сопровождалась коллективизация. Но ведь и Шолохов испытывал эту боль. И все — таки Шолохов написал „Поднятую целину", книгу, эпический склад которой во многом определяется драматизмом, но которая проникнута духом оптимистическим, социально стойким. Так видел, осмысливал Шолохов жизнь, так ощущал свою творческую задачу.

Также проводятся и интегрированные уроки— диспуты. Так, на уроке „Враги! Давно ли друг от друга их жажда крови отвела" (А. С. Пушкин „Евгений Онегин") перед учащимися ставлю проблемный вопрос: Можно ли было предотвратить дуэль между Онегиным и Ленским?»

На уроках — диспутах осуществляются и межпредметные связи. На уроке, посвященному анализу письма Татьяны (А. С. Пушкин «Евгений Онегин») учащиеся прослушивают фрагмент из оперы Чайковского «Евгений Онегин». После этой работы ребятам предлагаю сопоставить сцены письма Татьяны в романе и в опере.

А в 11 классе при изучении повести А. И. Солженицына, Один день Ивана Денисовича" рассматриваем такой вопрос, как «Репрессия и закон».

На уроках литературы я стараюсь воспитывать такие важнейшие качества, как патриотизм, познавательная потребность, потребность в непрерывном самообразовании, эмоциональная чувствительность, эстетические вкусы, нравственные основы, уважение и готовность к труду. Для меня урок — это прежде всего общение, совместная деятельность учителя и ученика на творческой основе, духовном равенстве, поэтому я иду к ребятам не только с темой, но и с жгучей проблемой, которую они должны решить.

Так, изучая «Гранатовый браслет» И. А. Куприна, учащиеся рассуждали о том, какой должна быть любовь? Чувства Желткова -это большая любовь или слепой восторг?

Создать проблемную ситуацию помогли высказывания В. Львова- Рогачевского и Д.С. Лихачева.

В. Львов — Рогачевский. «Куприн говорит о любви, но не о той, постельной любви, которую свели к воробьиным ухаживаниям, к раздеванию и подглядыванию... „Гранатовый браслет" Куприна— это подарок новому поколению, это призыв к большой любви».

Д. С. Лихачев. «Любовь не должна быть безотчетной, она должна быть умной. Это значит, что она должна быть соединена с умением замечать недостатки, бороться с недостатками — как в любимом человеке, так и в окружающих людях. Она не должна быть слепой. Слепой восторг (его даже не назовешь любовью) может привести к ужасным последствиям?»

Жаркая дискуссия возникла при обсуждении вопроса: «Кто ближе вам: Лука с его „утешительной ложью“ или Сатин со своей „правдой"? (М. Горький „На дне“).

Эпиграфом к этому уроку я взяла высказывания Беранже и Л. Леонова.

Честь безумцу, который навеет человечеству сон золотой.

Беранже

Пожалуй, и в наши дни на проходе через томительно жгучую неизвестность, горькое да упреждающее словцо куда полезнее усыпительных гуслей.

Л. Леонов

Рассматривая философскую проблематику поэмы А. Блока „Двенадцать", задаю вопрос: „Почему в конце поэмы возникает образ Христа?"

В белом венчике из роз —

Впереди — Иисус Христос.

И предлагаю учащимся три мнения по этому вопросу.

1. Поставить во главе красногвардейцев Христа означало со стороны поэта благословить революцию». (А. Турков. Русская литература XX века. М 1994)        

2. «Христос вовсе нейдет во главе 12 красногвардейцев, а, напротив, преследуется ими». (М. Волошин. 1918)
3. «Вероятнее всего, Иисус выступает в поэме как Спаситель грешных душ, заблудших в политическом мраке людей. Он надеется на раскаяние тех, которые „не ведают, что творят“. Остановить дикий разгул, образумить и вернуть душегубов в лоно Божие — это истинное дело Христа, а не возглавить и не благословить их на дальнейшие злодеяния» (Г. Яковлев. «Впереди — Иисус Христос»)

Такие уроки становятся незабываемыми. На них учащиеся не только приобретают знания, навыки, но и раскрывают свое собственное «Я».

Объединение технологий и техник в интегрированной образовательной модели дает целостность, неразрывность глубоких знаний за все время обучения предмету, формируя базовые компетентности, коммуникативную и познавательную.

Педагогический процесс гуманитарного типа диалогичен, богат импровизацией, свободен от нормы. Для учителя оказывается значимым каждый ученик в любом его состоянии, его переживания, его жизненный путь и опыт, вектор индивидуального развития, а для этого необходимо вовлечь ребенка в процесс самостоятельного поиска истины.

В практике своей работы рассматриваю личностно ориентированное обучение как адаптивную систему, в которой через организацию единой для всех, но разнородной среды создаются условия для внутренней дифференциации каждого ученика на основе его личностных проявлений: познавательных интересов, потребностей,' возможностей, личностно значимых ценностей и жизненных установок. Личностно ориентированная среда на уроке русского языка - это, по моему мнению, прежде всего развивающая речевая среда, основой которой является текст. Обязательным условием работы на уроке при этом являются предоставление ученику возможности выбора (цели урока, текста заданий, справочного материала, формы выполнения работы и т. п.), ориентация на диалог и полилог, создание атмосферы доброжелательности, когда поощряется самостоятельность, инициатива, творчество. Как показала практика, такое обучение на основе текста становится эффективным, если строится        с учетом возрастных, психологических, индивидуальных возможностей школьников, через активизацию их эмоций, интеллектуального интереса, мотивацию, а также через изучение и учет учебных переживаний. Личностно ориентированное образование - целостный психологический процесс, эпицентром которого является человек, познающий и творящий культуру        путем диалога, обмена  мыслями, создания произведений индивидуального и коллективного творчества. Это образование, которое обеспечивает личностно смысловое развитие учащихся, поддерживает индивидуальность, единственность и неповторимость каждой детской личности и, опираясь на ее способность к самоизменению и культурному саморазвитию, помогает ей самостоятельно решать свои жизненные проблемы.

Коммуникативный подход в преподавании русского языка определил поиск новых методов обучения. Наряду с традиционными для школы имитационным методом усвоения родной речи, с такими его ведущими приемами обучения, как изложение и сочинение по образцу, все большее значение приобретает стимулятивно-мотивационный метод, который реализуется в различного рода ситуативных упражнениях, основанных на зависимости содержания и речевого оформления высказывания от речевой ситуации. Из форм работы, стимулирующих совершенствование коммуникативной компетенции учащихся на уроках русского языка, можно назвать следующие: проведение заочной экскурсии по выставочным залам, музеям, улицам и площадям городов мира (ролевая игра, где один или несколько учеников выполняют обязанности экскурсовода, а другие - туристов), устное или письменное приглашение на выставку, диалог в выставочном зале «У картины...», составление вопросов для интервью с художником, писателем, режиссером, актером, обоснование выбора подарка (ролевая игра «В магазине»: диалог ведут «покупатель» и «консультант торгового зала») и т.п. Эти упражнения, развивая у учащихся умение соотносить содержание и форму высказываний с речевой ситуацией, дисциплинируют мышление, оттачивают чувство языка, приучают гибко пользоваться им, имеют большое воспитательное значение, так как повышают речевую культуру и культуру поведения в целом. Следует отметить, что организация на уроке речевых ситуаций и выполнение учащимися различных видов ситуативных упражнений не самоцель, а средство формирования коммуникативных умений и навыков школьников, способ накопления материалов для сочинения. Так как письменная речь развивается, если она сопоставляется с уже усвоенной устной речью, считаю возможным и необходимым разумное чередование устной и письменной форм речи на уроках русского языка, в частности на уроках развития речи. Необходимо как можно полнее использовать работающие на развитие и воспитание стимулятивно-мотивационные методы, приемы и формы, осуществляя их в историко-культурном и словесно-образном контекстах, создаваемых благодаря интегрированному осуществлению межпредметных связей на уроках русского языка и ориентированных на формирование коммуникативной компетенции учащихся, реализацию творческого потенциала личности каждого ученика и возрождение национального самопознания.

При подготовке уроков - ролевых игр, уроков-исследований, уроков- диалогов, игровых моментов на уроках, при создании проблемных ситуаций, и, конечно, при работе над ученическим исследовательским проектом практикую использование элементов метода CASE STUDY.

Кейс-метод позволяет заинтересовать школьников в изучении предмета, способствует активному усвоению знаний, учит правильно собирать и анализировать информацию. Считается, что «хороший кейс» не имеет единственного правильного решения, поэтому ученики вынуждены предлагать различные способы решения той или иной проблемы, подчас совершенно необычные.

Метод способствует развитию самых разных практических навыков, актуализирует уже имеющиеся знания, реализует дифференциацию в обучении, поощряет поиск и овладение новой научной информацией. Для решения проблемы учащиеся используют информацию, полученную из книг, журналов, газет, телепередач, ресурсов Интернета. Учитель учит ребят максимально выгодно представлять полученную информацию аудитории: в виде схем, таблиц, графиков, диаграмм, презентаций. Отличительной особенностью кейс- методики является создание проблемной ситуации на основе фактов из реальной жизни из литературы; так например, со своими учениками обсуждаю нравственные проблемы, раскрывающиеся в том или ином литературном произведении. Например, цитатная таблица: Чацкий и Молчалин о жизни, карьере, отношении к женщинам, любви и т.д. Или построение и сопоставление графиков жизни Пьера Безухова и Андрея Болконского в 10 классе. Три портрета в романе «Отцы и дети»: братья Кирсановы и Базаров - предлагаю по выбранной цитате доказать, что перед нами именно этот герой, на определенном этапе урока подключаю групповую работу, выношу на обсуждение задания-карточки, текстовый материал (см. приложение). Также я использую как вид работы по русскому языку и литературе ответы на проблемные вопросы, как устные, так и письменные. Продуктивное письмо может совершенствоваться только при постоянных упражнениях. При этом необходимо обращать внимание учащихся на то, что данная работа должна представлять собой рассуждение с непременной аргументацией («Я так считаю, потому что...»). На уроках в 9 классе в качестве аргументации я прошу приводить литературные соответствия:  Онегин, Печорин и Николенька Иртеньев, Башмачкин и Макар Девушкин и т.д.

Развитие познавательных, творческих, индивидуальных навыков учащихся, умений самостоятельно ориентироваться в информационном пространстве, стимулирование интереса ребят к определенным проблемам автор также осуществляет через проектную деятельность. Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся, предполагает решение какой-то проблемы и направлен на получение результата. Например, это может быть выпуск стенгазеты, посвященной знаменательным событиям в жизни школы. Технология проектного обучения предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой сути. После определения темы проекта, его типа, количества участников, необходимо продумать возможные варианты проблем, которые предполагается исследовать при работе над данной темой. Проблемы выдвигаются учениками с подачи преподавателя, можно использовать коллективное обсуждение по наводящим вопросам, обсуждение подходящих ситуаций и т.п. В процессе работы над проектом ребята обсуждают собранные данные на уроках, в индивидуальных консультациях, на занятиях кружка. Учащиеся должны собранную и переработанную информацию представить в виде удобном и доступном для представителей той же возрастной группы, к которой относятся и сами авторы проекта. Поэтому итоговая работа представляется в форме презентации, журнала, стенгазеты. В основе учебных проектов лежат исследовательские методы обучения. Цель проекта - углубить знания по какой- либо теме курса. Например, тема работы по лингвистике «Проблема неоправданных заимствований в современной газетной публицистике», по литературоведению - «Языческие и христианские элементы в «Слове о полку Игореве».

Проект основывается на методе сбора информации о каком-либо объекте, анализ и обобщение фактов, явлений и процессов с целью донесения ее до аудитории. Это устные сообщения учащихся, рефераты, доклады, презентации. Безусловно, в данном случае важна четкость структуры. Проекты в любом виде используются мной и как способ закрепления нового материала, и как обобщение по теме, разделу, и в качестве вспомогательного элемента при объяснении нового материала. С особым энтузиазмом учащиеся работают над творческими проектами, дающими определенную свободу в выборе формы подачи материала. Так в 9 классе на уроке русского языка в качестве закрепления знаний по теме «Сложносочиненное предложение» были созданы проектные работы - лингвистическая сказка, стихотворение, презентация.

Чтобы знания не давались в готовом виде, для развития познавательного интереса использую:        

1. Самостоятельную работу: учащиеся самостоятельно ищут ответ на поставленный вопрос, используя прошлые задания и вспомогательную литературу. В итоге учащиеся самостоятельно разрабатывают дидактический материал для контроля усвоения знаний: тесты, диктанты разных видов.
2. Приемы сравнения: а) сравнения межвидовые, межродовые, например, глагол и прилагательное, буква и звук,1 приставка и корень; б) придумать аналогичные задания; в) самостоятельный поиск объекта (предмета) для сравнения задания, создание лингвистических сказок; г) найти в группе понятий, слов лишнее.
3. Самоконтроль: а) найти то место в задании, которое было для тебя самым трудным; б) проверь себя и товарища; в) оцени свой ответ.

Средства обучения - это связующее звено между учителем и учеником, которое наряду с методами и организационными формами работы способствует успешной реализации намеченной цели. Основным средством обучения был и остается учебник. Я работаю по учебнику русского языка доктора педагогических наук М. М. Разумовской. Очень нравится мне и учебник - практикум для старших классов авторов А. Д. Дейкиной и Т. М. Пахновой, который дает возможность старшеклассникам не только обобщить изученное, но и углубить свои знания, а главное - научиться применять эти знания в речевой практике. Открываются возможности приобщения к самостоятельной работе по подготовке к урокам-семинарам, к сочинениям, к экзаменам. Практический материал учебника - это «мир текстов, погружаясь в который, школьник оказывается приобщенным к пространству культуры, учится вести диалог с текстом, что помогает увидеть жизнь слова в тексте, развивает чувство языка, любовь к Слову. Именно чувство слова, языковая интуиция становится основой совершенствования уровня речевого развития, помогает стать грамотным в широком смысле этого слова.

В 2001-2002 учебном году я начала изучение литературы по программе под редакцией А.Г.Кутузова, где наряду с изучением и чтением произведений отечественной и мировой литературы есть и цель развития художественно творческих способностей, воображения, эстетического чувства школьников, воспитания их эмоциональной и интеллектуальной отзывчивости при восприятии художественных произведений. Так уже во второй учебной четверти учащиеся 5 класса, изучая стихи родной природе, смогли защитить творческий проект на тему «Пейзажная лирика».

Как развивать способность творить, самовыражаться, искать, ошибаться и вновь искать ту единственную, неповторимо своеобразную манеру говорить и писать. Как разбудить в обучающемся чуткость и языковую интуицию? Как научить его пользоваться смысловыми оттенками слова, его нюансами, переносными значениями и изобразительными возможностями? Как из множества слов создать личное, единственное, неповторимое и оригинальное целое?

Все внимание в процессе своего 'педагогического труда я акцентировала на развитие творческих возможностей на учебных занятиях. Основными единицами обучения является слово, текст (в том числе и художественный) и коммуникативная модель, которые неразрывно связаны между собой. Я включаю в свои уроки развития речи различные виды и жанры искусства: художественный текст, графику, живопись, скульптуру. Диалог с искусством происходит посредством тонкой и точной передачи мыслей, переживаний, оттенков чувств в слове. Духовная энергия искусства позволяет раздвинуть границы диалога с собой до диалога с миром. Другими словами, воплощая словесно зрительные, (живописные) образы, школьник учится проникать в тайны сложного языка искусства, а широкий культурологический контекст, проявляющийся в синтезе искусств, расширяет гуманитарное пространство, позволяя учащимся глубже и тоньше чувствовать окружающий мир во всем его многообразии и уникальности.

Творческая речевая деятельность • учащихся представлена многообразно: выразительное чтение и чтение по ролям, иллюстрирование, анализ, ассоциативный и стилистический эксперименты, методика ключевых слов, который дает возможность старшеклассникам не только обобщить изученное, но и углубить свои знания, а главное - научиться применять эти знания в речевой практике. Открываются возможности приобщения к самостоятельной работе по подготовке к урокам-семинарам, к сочинениям, к экзаменам. Практический материал учебника - это «мир текстов, погружаясь в который, школьник оказывается приобщенным к пространству культуры, учится вести диалог с текстом, что помогает увидеть жизнь слова в тексте, развивает чувство языка, любовь к Слову. Именно чувство слова, языковая интуиция становится основой совершенствования уровня речевого развития, помогает стать грамотным в широком смысле этого слова.

В 2001-2002 учебном году я начала изучение литературы по программе под редакцией А.Г.Кутузова, где наряду с изучением и чтением произведений отечественной и мировой литературы есть и цель развития художественно творческих способностей, воображения, эстетического чувства школьников, воспитания их эмоциональной и интеллектуальной отзывчивости при восприятии художественных произведений. Так уже во второй учебной четверти учащиеся 5 класса, изучая стихи родной природе, смогли защитить творческий проект на тему «Пейзажная лирика».

Как развивать способность творить, самовыражаться, искать, ошибаться и вновь искать ту единственную, неповторимо своеобразную манеру говорить и писать. Как разбудить в обучающемся чуткость и языковую интуицию? Как научить его пользоваться смысловыми оттенками слова, его нюансами, переносными значениями и изобразительными возможностями? Как из множества слов создать личное, единственное, неповторимое и оригинальное целое?

Все внимание в процессе своего 'педагогического труда я акцентировала на развитие творческих возможностей на учебных занятиях. Основными единицами обучения является слово, текст (в том числе и художественный) и коммуникативная модель, которые неразрывно связаны между собой. Я включаю в свои уроки развития речи различные виды и жанры искусства: художественный текст, графику, живопись, скульптуру. Диалог с искусством происходит посредством тонкой и точной передачи мыслей, переживаний, оттенков чувств в слове. Духовная энергия искусства позволяет раздвинуть границы диалога с собой до диалога с миром. Другими словами, воплощая словесно зрительные, (живописные) образы, школьник учится проникать в тайны сложного языка искусства, а широкий культурологический контекст, проявляющийся в синтезе искусств, расширяет гуманитарное пространство, позволяя учащимся глубже и тоньше чувствовать окружающий мир во всем его многообразии и уникальности.

Творческая речевая деятельность учащихся представлена многообразно: выразительное чтение и чтение по ролям, иллюстрирование, анализ, ассоциативный и стилистический эксперименты, методика ключевых слов,

устное словесное рисование, пересказ, составление монологов и диалогов, написание сочинений различных типов, стилей и жанров, оппозиционный анализ языковых единиц в тексте, сравнение, конструирование и моделирование различных ситуаций.

Особо замечу, что учитываю разный уровень развития и подготовки учащихся. Выбор тех или иных творческих упражнений остается за учащимися, так как творчество не осуществляется под диктовку.

Методика развития речевых способностей учащихся опирается на Государственный образовательный стандарт, программы по литературе и по русскому языку. Своеобразие предлагаемой методики заключается в том, что в ней сделана попытка интеграции уроков русского языка, развития речи, литературы, так как сближение задач речевого, литературного, художественного и эстетического развития школьников является важным условием в постижении искусства слова.

Принцип наглядности - один самых известных принципов обучения, использующийся с древнейших времен. Применение наглядности на уроках русского языка напрямую связано с развитием сенсорных способностей детей. Развитию творческого видения мира способствует, в частности, использование на уроках условных графических изображений: наглядных образов, алгоритмов, таблиц и схем. Современный школьник, работая с учебной информацией, отдает предпочтение легко обозримым схемам, таблицам, графикам, т.е. таким средствам, которые облегчают память, делают доступной информацию любой сложности. Поэтому чаще всего на своих уроках русского языка я предлагаю учащимся обобщенный и систематизированный материал, объединенный одной идеей блоков по методике В.Ф. Шаталова и Ю.С. Меженко, пособие «Учебные таблицы по русскому языку. 5-11 классы» и комплект учебных пособий по русскому языку «Комплексный анализ текста. 5-9 классы» А.Б. Малюшкина. Нравится учащимся и сборник таблиц для изучения русского языка экспресс-методом Т.Я. Фроловой, благодаря которым обеспечивается доступность информации, логическая цельность, облегчается восприятие и запоминание трудного теоретического материала. Итак, я считаю, что в процессе работы с наглядным материалом, пособием воспитывается культура умственного труда школьников, осваиваются способы индуктивного и дедуктивного мышления, мыслительные операции сравнения и сопоставления, классификации и идентификации.

Внеклассная работа является необходимым условием успешности моей педагогической деятельности как учителя-предметника. Внеурочная деятельность расширяет рамки школьной программы, формирует любознательность, повышает эрудицию школьников, создает ситуацию успешности для всех учеников, и сильных, и слабых. Я основываюсь на применении технологии коллективных творческих дел, элементов технологии проблемного обучения, метода проектов. Виды разработанных мной 44%, а в процессе работы в классе с использованием элементов технологии проблемного обучения её уровень возрос до 83%.

Динамика коммуникативной компетентности школьников

Уровень сформированности коммуникативных компетенций учащихся

Сравнительный анализ сформированности уровней коммуникативных компетенций показывает на значительный рост письменной, устной и продуктивной коммуникаций III уровня. Приятным результатом работы в данном классе стало формирование у некоторых учащихся компетенций IV уровня, что позволило «вырастить» одаренных детей - победителей и призеров олимпиад по русскому языку на муниципальном уровне. Таким образом, учебное взаимодействие, построенное на основе использования отобранных автором методик проблемного обучения, способствует реализации развития коммуникативной компетенции учащихся, что обеспечивает положительные результаты сформированности качества знаний и стабильную успеваемость.

4. Библиографический список

1. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. - М., 1987.
2. Баев П.М. Играем на уроках русского языка. - М., 1989.
3. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. -М.: Знание,

1983.

4. Булгаков В.И. Проблемное обучение - понятие и содержание // Воспитание школьников. - 1985. - № 8.
5. Виноградова М.Д., Первин И.Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. -М.: Просвещение, 1977.
6. Гин А.А. Приемы педагогической техники: Пособие для учителя. - М.: Вита-Пресс, 1999.-88 с.
7. А. Б. Добрович. Систематика общения. - М,: Просвещение, 1996.
8. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. - М,: Просвещение, 1991.
9. Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. - М.: Знание, 1985.-80 с.
10. Кудрявцев Т.В. Проблемное обучеие - истоки, сущность, перспективы. - М.: Знание, 1991.
11. Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке. -М.: Просвещение, 1975.
12. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М., 1972.
13. Махмутов М.И. Проблемное обучение. - М.: Педагогика, 1975.
14. Минкин Е.М. От игры к знаниям. - М., 1983.
15. Миртов А.В. Сочинение в школе. Уроки коллективного творчества // Литература в школе. 1996. - № 6.

16 Оконь В. Основы проблемного обучения. - М.: Просвещение, 1968.

17. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование. // Педагогика. - 1994. - №5.
18. Хуторской А.В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному?: Пособие для учителя. - М.: Владос, 2005. - 383 с. (Серия «Педагогическая мастерская»).
19. Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. Томск, 1993., Зачем детям учиться вместе. - М., «Педагогика», 1985. - 79 с.
20. Эльконин Д.Б. Психология игры. - М., 1979.