Метод проектов как способ формирования межкультурной толерантности у обучающихся на уроках истории
материал по истории

Касатина Лилия Александровна,

Учитель истории и обществознания

МБОУ СОШ № 21 г. Сергиев Посад

«Метод проектов как способ формирования межкультурной толерантности у обучающихся на уроках истории»

В рамках нового Федерального государственного образовательного стандарта реализуется системно-деятельностный подход. То есть каждый урок, и каждое внеурочное мероприятие по предмету создают условия для развития ученика и учителя. Основная цель этого подхода – воспитание личности, развитие его на основе собственной самостоятельной учебной деятельности. Таким образом, в рамках этого подхода на уроках реализуется метод проектов.

Метод проектов не является принципиально новым в педагогической практике, но сегодня, его относят к педагогическим технологиям XXI века, как предусматривающий, умение адаптироваться в стремительно изменяющемся мире.

Метод проектов при определённых условиях его применения на уроках истории способствует формированию межкультурной толерантности у студентов колледжа.

Проблемы межкультурной толерантности на сегодняшний день являются весьма актуальными ввиду учащающихся случаев нетерпимости к людям иной национальности, особенно среди подрастающего поколения. Именно поэтому при организации учебного процесса следует исходить из того, что межнациональные отношения в совокупности представляют собой единство общечеловеческого и национального, которое своеобразно проявляется в тех или иных районах, государствах, межгосударственных и международных объединениях.

Необходимо особое внимание обратить на использование в процессе воспитания исторических фактов, объективной информации о становлении и развитии не только нашего государства, но и других государств мира. Ценность исторического знания в том, что оно является носителем культуры, стимулирует сферу духовной деятельности человека. В педагогическом аспекте единство исторического знания и культуры обозначает незыблемость межкультурных и межнациональных связей, способствует взаимопониманию и взаимообогащению народов.

Именно поэтому, для формирования межкультурной толерантности у студентов колледжа на уроках истории больше всего подходит тема «Культура».

Для организации проекта по формированию межкультурной толерантности у обучающихся школы на уроках истории необходимо участие в нем, на добровольной основе, учащихся разных национальностей. В данном случае желающими оказались 17 учеников 8 класса разных национальностей (русские, украинцы, армяне, татары).

Для организации работы над данным проектом были выбраны следующие этапы:

• предпроект;
• этап планирования работы над проектом;
• аналитический этап;
• этап обобщения;
• презентация полученных результатов;
• этап рефлексии.

Исходным этапом работы является, так называемый, предпроект. Набралась группа обучающихся из 17 человек. В ходе этого этапа ученики знакомились друг с другом, так как они учились в разных классах, выстраивали межличностные отношения, выявляли лидеров. А также именно на первом собрании была сформулирована тема проекта «Культура XVIII в.».

Выбирая эту тему, ученикам было интересно узнать, какое развитие получили различные стороны культурной жизни России, по сравнению с развитием культурной жизни в Западной Европе; как это отразилось на русской культуре XVIII в, особенно после петровских преобразований; какова была в это время культура Востока, и нашла ли она отображение в русской культуре.

На этом этапе между студентами происходил обмен знаниями по теме, сопоставление интересов; высказывались пожелания и вопросы; обсуждались возникшие идеи.

Вот какие вопросы и проблемы были выдвинуты студентами, как представляющие интерес, на первом собрании группы:

• Что входит в понятие культуры?
• Какие изменения произошли в культурной жизни русских и западноевропейских людей в XVIII в. по сравнению с предыдущими временами?
• Какие характерные черты были присущи восточной культуре того времени?
• Кто были величайшие деятели искусства в разных странах?
• Как западная и восточная культуры повлияли на внешний и внутренний облик нашей страны в XVIII в?

Также именно на первом собрании были поставлены цели и задачи для работы над проектом и составлена последовательность работ над ним.

Цели и задачи работы над проектом:

• научиться самостоятельному достижению намеченной цели;
• научиться предвидеть мини-проблемы, которые предстоит при этом решить;
• сформировать умение работать с информацией, находить источники, из которых её можно почерпнуть;
• сформировать умение проводить исследования, передавать и презентовать полученные знания и опыт;
• сформировать навыки совместной работы и делового общения в группе.

Следующим шагом являлось распределение участников на подгруппы и определение тем их работы как компонентов общей исследовательской темы.

Были сформулированы темы докладов и презентаций. Вот какие темы докладов избрали участники:

• Влияние Востока на европейскую культуру;
• Стилевые и жанровые особенности искусства XVIII столетия в Европе;
• Культура Западной Европы;
• Русская культура в XVIII в.;
• Культура России в XVIII в.

А вот какие презентации решили выполнить студенты:

• Архитектура Западной Европы;
• Русская архитектура XVIII в.;
• Архитектура Востока XVIII в.;
• Литература эпохи Просвещения;
• Восточная литература XVIII в.;
• Литература Российской империи в XVIII в.;
• Европейская музыка XVIII в.;
• Музыка Востока XVIII в.;
• Музыка в России в XVIII в.;
• Живопись и скульптура в Западной Европе вXVIII в.;
• Восточная живопись XVIII в.;
• Живопись и скульптура в России в XVIII в.

В конце собрания участники проектной группы, занимавшейся подготовкой сообщений, получили задание: просмотреть литературу по теме доклада, имеющуюся в библиотеке, а также по возможности познакомиться с информацией, размещённой на различных сайтах в Интернете, связанной с тематикой работы.

Основная цель этапа планирования, который начался с третьего собрания проектной группы, было получение общего представления о будущем направлении исследовательской работы.

После началось планирование работы над проектом: были определены временные рамки, ограничивающие этапы работы; обсуждались варианты оформления отчётности выполненной работы; были сформулированы наиболее актуальные проблемы.

В ходе этого собрания мною лишь изредка вносились коррективы в ход дискуссии по планированию проектной деятельности. Я пыталась максимально предоставить инициативу учащимся, оставить себе роль консультанта и помощника.

Именно на третьем собрании были определены основные проблемы, относящиеся к проведению исследования: как работать с книгами и журналами? Как работать с ресурсами Интернет? Как правильно оформлять доклад? Как правильно оформлять презентацию?

На следующем собрании группы было проведено библиотечное занятие. Основной его целью было знакомство учащихся с каталожной системой библиотеки, обучение умению пользоваться системой поиска литературы.

Пятое собрание было посвящено обучению умениям конспектировать и реферировать текстовую информацию. По окончании занятия участники проектной группы получили задание: написать сложный план своего будущего доклада или презентации и составить список используемой литературы и других источников информации.

Аналитический этап включал в себя исследовательскую работу студентов и самостоятельное получение новых знаний; уточнение намеченных целей и задач: поиск и сбор информации через собственные знания и опыт учащихся; обмен информацией с другими лицами (студентами, преподавателями и др.); изучение специальной литературы, привлечение материалов средств массовой информации, Интернет.

Следует отметить, что основной задачей аналитического этапа являлось самостоятельное проведение учащимися исследования, самостоятельное поучение и анализ информации. Задача же преподавателя при этом заключется в наблюдении за ходом исследования, его соответствием цели и задачам проекта, осознании студентам необходимой помощи, не допуская пассивности отдельных участников. Также необходима была корректировка деятельности студентов и помощь в обобщении промежуточных результатов для подведения итогов в конце этапа.

По ходу аналитического этапа проходили консультационные встречи с участниками проекта, как групповые, так и индивидуальные.

Восьмое собрание проектной группы предполагало подведение итогов проделанной работы. Студенты рассказали о том, в каком состоянии находится работа над презентациями или докладами. Второй, не менее важной задачей, которую обсуждали участники, была подготовка к итоговой презентации.

Этап обобщения включал в себя систематизацию, структурирование полученной информации и интеграцию полученных знаний; построение общей логической схемы выводов для подведения итогов (в виде докладов и презентаций).

На следующее собрание все участники проекта принесли свои доклады и презентации. После небольшого краткого отчёта о результатах проделанной работы было принято решение закончить работы над подготовкой проекта и приступить к созданию итоговой презентации проекта и написанию выступления по его материалам.

Нашей целью было создание итоговой презентации в электронной форме краткого по содержанию документа, включающего характеристику целей проведённого исследования, применявшихся методов и полученных результатов, а также сообщение о намерении продолжить исследование.

Презентация полученных результатов – это осмысление полученных данных и способ достижения результата; обмен полученной информацией среди группы; обсуждение и совместная презентация участниками результатов работы над проектом.

Особенность этапа заключается в том, что само осуществление презентации в той форме, которую выбрали участники, является, по сути, учебным, то есть ориентировано на приобретение навыков представления итогов своей деятельности.

Подготовка и обобщение материала для презентации вызвали новые вопросы и побуждали учащихся к дискуссиям. Здесь выявились некоторые ошибки, допущенные в ходе работы над проектом. Моя задача была объяснить студентам проектной группы основные правила ведения дискуссии и делового общения; стремиться выработать навыки конструктивного отношения к критике своих суждений другими и к наличию в группе многих точек зрения на решение проблемы.

По итогам работы был представлен проект под названием «Культура XVIII века». Итоговая презентация включала в себя 12 презентаций, на обозначенные ранее темы, а также содержала наиболее общие сведения по проблемам и выводы сделанные студентами после изучения темы.

Подробно изучив литературу и живопись, скульптуру и театр, музыку и архитектуру XVIII столетия в Российской империи, в Западной Европе и в восточных странах можно сделать вывод, что XVIII век – это расцвет стиля барокко в области искусства. Живопись, скульптура, архитектура, музыка барокко воспевали и возвеличивали монархов, церковь и дворянство. В то время как в литературе господствовал классицизм. Для него были свойственны рационалистическая чёткость и строгость.

XVIII столетие стало периодом необыкновенного интенсивного культурного развития нашей страны, поскольку в это время Российская империя открывала для себя достижения западноевропейской и восточной культуры, накопленные на протяжении столетий.

В XVIII в. отечественная школа в литературе, театральном и изобразительном искусстве развивалась, подчиняясь общим закономерностям европейской культуры, подготавливая взлёт национальной культуры в XIX в.

Также, несомненно, влияние Востока на русское искусство и, особенно, архитектуру. Если конец XIV – первая половина XV вв. – время активного использования восточных мотивов, то XVI – XVIII вв. русские мастера уже смело перерабатывают или дорабатывают восточные изделия, создавая гибриды. А в XVIII в. увлечение китайским стилем при французском дворе привело к его распространению по всей Европе: от Палермо до Санкт-Петербурга. В стиле шинуазри даже были построены несколько архитектурных памятников под Петербургом.

Из выше сказанного можно сделать вывод, что ещё в конце XV в. на Руси встретились два культурных потока: восточный и европейский. Поскольку оба влияния были ярко выражены, можно проследить, как западное ограничивает и вытесняет восточное. Таким образом, российское общество и, прежде всего, его элита в XVII – начале XX в. находились под влиянием европейской традиции в науке, литературе, искусстве и политических идеологиях. Вместе с тем, влияние «восточного стиля» на русское искусство на протяжении многих столетий не вызывает сомнений.

Проектная работа была показана остальным студентам групп, участвующих в проекте, не знакомых с материалами проекта.

После изучения темы всеми студентами была выполнена проверочная работа, состоящая из теста по теме «Русская культура в XVIII веке», кроссворда по теме «Культура эпохи Просвещения» и работа по узнаванию различных стилей. Результаты теста показали, что студенты, участвующие в проекте и студенты, которым была показана проектная работа, справились гораздо лучше, освоив материал в более наглядном и запоминающемся виде, нежели студенты «контрольной» группы, которые постигали знания, пользуясь преимущественно учебником.

После подведения итогов, последнее десятое собрание проектной группы было посвящено рефлексии. Были проанализированы качество выполнения проекта, особенность достигнутых результатов (успехи, неудачи, и их причины). Студенты самостоятельно оценивали свою деятельность в целом и вклад лично каждого путём коллективного обсуждения и самооценки деятельности. Также было решено продолжить в будущем работу по методу проектов и предложить изучение темы «Культура» но уже в XIX в.

Итак, уверенно можно сказать, что участие в проектной деятельности развивает у студентов исследовательские и творческие способности, умения самостоятельно конструировать свои знания, коммуникативные умения и навыки (в том числе и участие в групповой работе), учит ориентироваться в информационном пространстве, планировать свою работу и время, формирует навыки анализа и рефлексии.

Далее было эмпирически проверено – способствует ли метод проектов формированию межкультурной толерантности.  Для этого, перед началом проектной работы и по ее окончании в контрольной и экспериментальной группах была проведена диагностика по следующим методикам: Опросник коммуникативной толерантности В.В. Бойко; Методика для определения социокультурной идентичности (ОСКИ). Данная диагностическая процедура позволила отследить в динамике показатели коммуникативной толерантности и социокультурной идентичности обучающихся, а  также отследить направленность изменений данных показателей при проведении проектной работы путем сравнительного анализа результатов входной и выходной диагностики.

Первый тест – опросник коммуникативной толерантности В.В. Бойко. Проанализировав результаты данного теста, на первом этапе (октябрь 2013 г.) можно сказать, что в экспериментальной группе преобладают показатели средней степени толерантности. У одной студентки – высокая степень толерантности, у двух студентов группы диагностируется низкая степень толерантности. Причём как у одного, так и у другого низкая степень толерантности преобладает при столкновении с некоммуникабельными качествами партнёра и неумением прощать ошибки других, непреднамеренно причинённые неприятности.

Анализ результатов выходной диагностики на завершающем этапе проектной работы – в контрольной группе так же преобладает средняя степень толерантности, однако, обучающиеся у которых на первом этапе преобладала низкая степень толерантности, на данном этапе – она стала средней, у двоих студентов степень толерантности – высокая. Результаты выходной диагностики показывают, что по окончании проекта, у большинства студентов степень толерантности повысилась.

Проведение анализа результатов входной и выходной диагностики в контрольной группе, которая не принимала участия в проектной работе, показало, что степень толерантности в данной группе не имеет высокой положительной динамики, показатели большинства обучающихся являются практически одинаковыми на момент проведения как входной, так и выходной диагностики.

Данные результаты позволяют сделать вывод о том, что занятие проектной деятельностью способно оказывать положительное воздействие на развитие межкультурной толерантности личности обучающихся.

Далее исследовалась социокультурная идентичность обучающихся экспериментальной и контрольной группы и проводился сравнительный анализ результатов диагностики. По результатам тестирования на начальном этапе в экспериментальной группе у семи студентов наблюдается негативный результат в социокультурной идентичности, у пяти обучающихся - в региональной идентичности. Отрицательного результата в шкале расизм не наблюдается. В контрольный группе по результатам тестирования, на начальном этапе у восьми студентов наблюдается негативный результат в социокультурной идентичности, у двоих обучающихся – в региональной идентичности, у троих обучающихся прослеживается негативный результат в шкале расизм.

При проведении тестирования на завершающем этапе в экспериментальной группе, негативные результаты наблюдаются лишь у двоих студентов: у одного в шкале социокультурной идентичности, у второго – региональной идентичности. Расистских склонностей, как на начальном, так и на завершающем этапе не наблюдается. На завершающем этапе, количественные показатели по всем параметрам снижены, что означает, осознание студентами своей социокультурной и региональной идентичности, а также  не имение расистских склонностей.

При проведении тестировании на завершающем этапе в контрольной группе, существенных изменений показателей уровня социокультурной идентичности практически не наблюдается. Значение исследуемых показателей практически не изменились, таким образом в контрольной группе, не принявшей участие в проектной деятельности положительной динамки в развитии социокультурной идентичности не прослеживается.

Данные результаты позволяют сделать вывод о том, что занятие проектной деятельностью способно оказывать положительное воздействие на развитие социокультурной идентичности личности обучающихся.

Проанализировав результаты входной и выходной методики по двум методикам, можно сделать следующие выводы: уровень развития коммуникативной толерантности в экспериментальной группе после окончания проектной деятельности вырос примерно на 25%. В группе, не принимавшей участия в проектной деятельности, выраженной положительной динамики в развитии социокультурной идентичности и межкультурной толерантности обучающихся не установлено. Таким образом, можно смело говорить о том, что метод проектов способствует формированию межкультурной толерантности и социокультурной идентичности обучающихся.

В процессе работы над проектом, за три месяца, ребята нашли новых друзей, научились работать в группе, прислушиваться к чужому мнению, отличному от их собственного, принимать культуру и обычаи детей других национальностей, стали терпимее относится к своим одногруппникам, больше уступать, иными словами, стали более толерантными к другим и к себе.

Ещё одним показателем того, что метод проектов способствует формированию межкультурной толерантности является то, что дети разных национальностей предпочли изучать культуру не своего народа, а культуру других стран и народов. Следовательно, систематическое использование метода проектов в педагогической деятельности действительно способствует воспитанию межкультурной толерантности у студентов.

Наша страна, как бы она не называлась, всегда находилась между Западом и Востоком. В разное время русские правители тяготели то к Востоку, то к Западу. Поэтому мы можем сделать вывод, что из-за специфического геополитического положения Российской империи межкультурная толерантность была просто необходима как для высших слоёв общества, так и для обычных граждан, потому что им приходилось встречаться и впитывать различные культурные традиции и нравы. И не надо забывать, что при расширении границ нашей страны в её состав входило всё больше и больше народов с разным уровнем жизни, культурного наследия и вероисповедания. И для того, чтобы страна была и оставалась единой, необходимо воспитание межкультурной толерантности и в наше время.

В педагогической деятельности нами был разработан проект по теме «Культура XVIII века». В нём принимали участие студенты I курса. Была сформирована проектная группа и на протяжении трёх месяцев студенты работали над созданием проекта. Организация проектной деятельности включала несколько этапов, на которых учащиеся научились работать с каталожной системой библиотеки, конспектировать и реферировать текстовую информацию, самостоятельно проводить исследования и получать новые знания, систематизировать полученные знания для подведения итогов (в виде докладов и презентаций).

В ходе данной работы у обучающихся появилась возможность самостоятельной переработки и усвоения знаний о культуре и истории разных народов мира, которые являются базой для формирования ценностного отношения к мировым культурно-историческим традициям и самобытности этносов, лежащих в основе развития межкультурной толерантности и социокультурной идентичности.

На начальном и завершающем этапе проектной работы обучающимися была выполнена диагностика, выявляющая уровень толерантности и социокультурной идентичности. Показатели толерантности в проектной (экспериментальной) группе сравнивались с показателями толерантности контрольной группы, не занимавшейся проектной деятельностью. Результаты данного сравнения показали, что метод проектов способствует формированию межкультурной толерантности, позволяет улучшить взаимоотношения в коллективе, помогает созданию более терпимого отношения к окружающим представителям других национальностей.

Организация работы обучающихся в многонациональной группе способствовала развитию интереса и уважительного отношения к культуре других народов и экстраполяции данных проявлений в поле межличностных отношений студентов, работающих над исследовательскими проектами в области культуры и истории. Это подтверждено сравнительным анализом данных проведенной нами диагностики. В группе, не занимавшейся проектной деятельностью, не прослеживается положительной динамики в развитии межкультурной толерантности, тогда как положительные тенденции по данным показателям отчетливо заметны в экспериментальной группе. Таким образом, имеется статистически значимые различия показателей межкультурной толерантности в контрольной и экспериментальной группах. Следовательно, систематическое использование метода проектов на уроках истории будет способствовать формированию межкультурной толерантности у студентов колледжа, что подтверждено экспериментально.

Применение метода проектов в школе, и непосредственно на уроках истории, во многом помогает решить такие проблемы, как недостаточная мотивация студентов, их отчуждённость от проблематики и ценностей образования и культуры в целом, оторванность знаний от жизни и т.д. И этот внушительный перечень «побед» метода проектов вдохновляет на новые поиски возможностей реализации его в повседневной педагогической практике.

Целенаправленная работа по формированию толерантности на уроках истории приводит к положительным результатам. Как правило, говоря о толерантности учащиеся стремятся рассмотреть проявления толерантности в экстремальных условиях. Противостояние толерантности – интолерантность – это основная проблема, волнующая как взрослых, так и детей.