Методические рекомендации по реализации историко-культурного стандарта на уроках истории посредством проблемно-диалогической технологии
учебно-методический материал по истории

Реализация культурно-антропологического подхода ИКС 

посредством проблемно-диалогической технологии

 (методические рекомендации)

Культурно-антропологический подход направлен преимущественно на культурно-исторический материал. Вместе с тем он не возможен без более широкого теоретического контекста, объясняющего смысл, содержание, общий механизм и этапы развития человека в истории в целом. При всей противоречивости и сложности культура на всех этапах своего развития создает модель человека в системе мировоззрения, в чувственных образах, в типе общественной и частной жизни. «Модель» человека в культуре может рассматриваться как тип человека, который выражает стержневую идею эпохи, заключает в себе ее духовно-ценностное ядро, преломляет национальные и ментальные особенности. Культурно-антропологический подход позволяет приблизиться к уяснению «человеческого смысла» в истории.

Современные учащиеся более склонны воспринимать макроисторию, которая, как правило, преподносится на уроках структурированно, условно разделенная на отдельные области (политика, экономика, общество, культура).

При этом может пропасть целостность восприятия эпохи. Традиционный путь познания истории для школьников — дедуктивный: от макроистории к микроистории, позволяющий выявлять общие закономерности на региональном уровне. И, тем не менее, даже при таком подходе, история государства отрывается от личности, от семьи, от конкретного места. Отдельный человек становится незначимым объектом приложения господствующих сил. Но ведь каждый человек — это событие, и его надо уметь увидеть.

Такие маленькие и большие открытия на каждом уроке позволяет совершать технология проблемно-диалогического обучения. Проблемное обучение позволяет использовать различные  виды деятельности - исследовательская, поисковая, творческие работы, благодаря чему уроки, на которых дети сами определяют тему урока, выявляют трудности, обозначают проблемы, самостоятельно делают выводы, составляют правила – доставляют удовольствие учителю, радость открытия детям.

Так кто же является для наших детей «человеком в истории»?

Учащиеся  выделяют «человеком в истории» не только государственных деятелей или ярких исторических персонажей, в силу тех или иных обстоятельств им запомнившихся. В этот ряд также попали люди из истории «малой» — родственники и знакомые.

В этом — поистине открытие для ребенка, который смог разрушить привычные стереотипы и, через непосредственное общение с этими людьми, соприкосновение с семейными реликвиями (это могут быть личные вещи, дневники, письма и т.д.), приблизился к истории, нашел в ней человека

Принципы культурно-антропологического подхода к изучению истории

         Согласно Концепции историко-культурного стандарта культурно-антропологический подход определяет особое место личности в истории, причем не только через изучение биографий выдающихся людей, но и через постижение перипетий «рядовых граждан», сквозь судьбы которых могут быть показаны социальные и политические процессы и направлен на усвоение учащимися знаний о том, что производство духовных и культурных ценностей не менее важная задача, чем другие виды человеческой деятельности, а так же на формирование у школьников представлений об общей исторической судьбе нашей Родины посредством изучения культуры и культурного взаимодействия народов России/СССР.

Культурно-антропологический подход предполагает:

-  личностное эмоционально окрашенное восприятие прошлого,

 - апелляцию к человеку, его месту в истории,

- изучение опыта выдающихся личностей,

-  понимание повседневной жизни людей.

• Именно человеческое измерение истории прививает интерес и уважение к своей истории, служит источником и инструментом формирования у молодого поколения личностного, эмоционально окрашенного восприятия прошлого.

• …особенно важно, чтобы в учебниках было отражено присутствие человека в конкретных событиях.

• Следует показать интересы и устремления, ценностные ориентиры и мотивы поведения людей. Такой подход способствует выработке у молодого человека чувства сопричастности с историей страны.

• Наряду с событийной историей, в стандарте предполагается расширение материала о повседневной жизни людей в различные исторические эпохи. История должна предстать как увлекательный рассказ о прошлом, о людях и их характерах, о повседневной жизни.

• многомерность человека – как основа многомерности истории - должна раскрываться посредствам всестороннего, многоаспектного изучения человека как такового, во всех его сущностях, связях, свойствах;

• многомерность общества должна рассматриваться через многомерность его состава, включающего множество элементов и компонентов: человек, семья, родственные группы, профессиональные общности и т.п.;

• многомерность форм бытия общества должна показываться не только на примере экономического, социального, политического, духовного бытия, но также демографического, природно-географического, экологического бытия. Каждая из названных форм бытия требует своего особого рассмотрения;

• многомерность аспекта развития, связанного с протеканием исторических процессов во времени, должна раскрываться на основе иллюстрации неравномерности, асинхронности различных процессов, протекающих в системе;

• многомерность субъектов исторических процессов должна показываться на примере человека и всех его объединений, государства, организаций различных уровней, отдельных регионов и т.п.

Принципы проблемно-диалогического обучения

  В современных реалиях образования: отказа от традиционной образовательной системы, переходе на Федеральный Государственный образовательный стандарт концепция проблемного обучения становится наиболее актуальной, несмотря на то, что имеет очень глубокую историю:

Разработка способов и средств активизации учебного процесса  встречаются еще у  Сократа.

В нашей стране разработкой тех или иных аспектов проблемного обучения как концепции в целом занимались многие учёные и практики: Михаил Николаевич  Скаткин – педагог, член-корр. АПН РСФСР и АПН СССР, д-р пед.наук, профессор;  Исаак  Яковлевич  Лернер – педагог, академик РАО, член-корр. АПН СССР, д-р пед.наук, профессор, заслуженный деятель науки; Махмутов  Мирза Исмаилович  - педагог и лексикограф, акад. РАО, действительный член АПН СССР, д-р педагогических наук, профессор

 Концептуальная основа всего проблемного обучения основана на психологической теории мышления, выдвинутой Сергеем Леонидовичем Рубинштейном, согласно которой вовлечённость личности в мыслительный процесс определяется противоречием.

Автор проблемно-диалогической  технологии Кандидат психологических наук Елена Леонидовна Мельникова, лауреат премии Правительства РФ, доцент

Технология проблемного диалога стоит на трех китах: психологии мышления и творчества, проблемном обучении и учебном диалоге.

    Основные звенья Проблемно-диалогической технологии 

Постановка проблемы – это этап формулирования темы урока или вопроса для исследования.
Поиск решения – этап формирования нового знания.
Слово «диалог» означает, что постановку проблемы и поиск решения ученики осуществляют в ходе побуждающего  или  подводящего диалога.

Различают два вида диалога: побуждающий и подводящий.
Побуждающий диалог состоит из отдельных стимулирующих реплик, которые помогают ученику работать по-настоящему творчески. На этапе поиска решения учитель побуждает учеников выдвинуть и проверить гипотезы, т.е. обеспечивает «открытие» знаний путем проб и ошибок.
Подводящий диалог представляет собой систему вопросов и заданий, которая активизирует и, соответственно, развивает логическое мышление учеников. На этапе постановки проблемы учитель пошагово подводит учеников к формулированию темы. На этапе поиска решения он выстраивает логическую цепочку умозаключений, ведущих к новому знанию.

Проблемно-диалогическая технология базируется на следующих принципах:

Принцип научности. Первый принцип можно рассматривать как основное изучения всех явлений и процессов в обществе.

Личностно-деятельностный принцип. Суть второго принципа – в организации процесса обучения приоритет отдаётся поисковой учебно-познавательной деятельности.

Принцип креативности. Суть третьего принципа в том, что учебный процесс выступает как объект творчества созидания человеком себя как личности.

Принцип вариативности. Четвертый  принцип заключается - в развитии понимания возможности различных вариантов решения проблем.

Принцип практической ориентации. Пятый принцип  - это связь  теории с практикой.

Принцип интегрированности. Суть шестого принципа в активном «взаимодействии» данной технологии со всеми основными образовательными технологиями.

Проблемное преподавание - деятельность учителя по созданию системы проблемных ситуаций, изложение учебного материала с его объяснением и управление деятельностью учащихся, направленной на усвоение новых знаний, как традиционным путем, так и путем с самостоятельной постановки учебных проблем и их решение. Методы проблемного обучения направлены на то, чтобы поставить учащегося в положение первооткрывателя, исследователя некоторых посильных для него проблем.

Проблемное обучение формирует гармонически развитую творческую личность способную логически мыслить, находить решения в различных проблемных ситуациях, способную систематизировать и накапливать знания, способную к высокому самоанализу, саморазвитию и само коррекции. Постоянная постановка перед ребенком проблемных ситуаций приводит к тому, что он не «пасует» перед проблемами, а стремится их разрешить, тем самым мы имеем дело с творческой личностью всегда способной к поиску. Тем самым, войдя в жизнь, ребенок будет более защищен от стрессов.

 Реализация культурно-антропологического подхода ИКС посредством проблемно-диалогической технологии

Как показывает практика, актуализация знаний и применение навыков, осуществляемое учащимися осознанно и в рамках проблемной ситуации, способствует значительно лучшему усвоению знаний. При таком подходе учебный предмет становится доступным для большинства учащихся.

Постижение истории в данном случае осуществляется несколько иным путем, нежели обычный: через создание проблемы.

          Актуальность технологии основывается на разрешении с его помощью следующих проблем и противоречий современного урока:

Первое противоречие разрешается, когда знания не получены в готовом виде, а самостоятельно добываются;

 Во втором противоречии включенность в творческий познавательный процесс обеспечивает глубину знаний;

 Поиск решения проблемы – это творчество; т. о. разрешается третье противоречие

Проблемное  обучение предполагает дифференциацию;  это решает четвертую проблему

Разрешению  пятого противоречия способствует диалог с учителем, в котором  рождается истина.

Проблема – это не желательное состояние, а поиск  решения – это выход из этого состояния.

Человек начинает мыслить только тогда, когда у него появляется потребность что–то понять. Мышление начинается с проблемы или вопроса, удивления или недоумения. Проблемная ситуация создаётся с учётом реальных противоречий, значимых для детей. Только в этом случае он является мощным  источником мотивации их познавательной деятельности, активизирует и направляет их мышление.

На мой взгляд, здесь более важным является другой фактор: определение субъекта истории.

Героем истории для учащихся может быть как современник, так и представитель предшествующего поколения. Ребенок открывает для себя этого человека через изучение его жизни, быта, которое помогает ему понять не только конкретную личность, но и жизнь эпохи.

Такой метод целесообразно использовать в процессе преподавания (урочная и внеурочная деятельность). При изучении отдельных тем истории России XX века в IX и XI классах возможно обращение к жизненному опыту родителей, других родственников, старших современников (в данном случае интерес будут представлять не только воспоминания о тех или иных событиях, но и восприятие их, его изменения).

Что же дает история отдельной личности для изучения истории не как науки, а как учебного предмета?

Наряду с событийной историей, в стандарте предполагается расширение материала о повседневной жизни людей в различные исторические эпохи. История должна предстать как увлекательный рассказ о прошлом, о людях и их характерах, о повседневной жизни.

При этом важно, что материал не представлен учащимся в готовом виде, а «добыт» и обработан ими самостоятельно. Таким образом,  меняется отношение к знаниям: из вещи, «купленной в магазине» (причем чаще — на чужие деньги), они превращаются в «сделанное собственными руками», приобретают новую ценность.

Не менее ценна и дидактическая сторона: создается эффект соучастия в историческом процессе, эпоха открывается для ребенка «изнутри», он способен ее прочувствовать, «сопережить». История в глазах детей оживает, становится ближе и доступнее. Всё это дает колоссальный «выброс» эмоций, способствующий формированию положительной мотивации к изучению предмета, к исследованию в рамках одного урока или написания исследовательской работы.

Проблемно-диалогическая технология помогает решать эти задачи посредством приемов организации проблемного урока:

Приём создания проблемной ситуации

Приём ролевой дискуссии

Создание ситуации конфликта

Приём экспресс - дискуссии  

В первом приеме, в отличие от приёма проблемного изложения, проблемные вопросы вызывают удивление, создают познавательное затруднение, вызывают эмоции.

• Например, на уроке истории в 9 классе к теме  «Тоталитарные режимы» проблемным  стал вопрос  «Как связаны мировой экономический кризис и А. Гитлер?»
• В истории много белых пятен и нелепых нестыковок. Но феномен Петра I стоит здесь особняком. Явный антироссийский акцент его политики, неприятие православных традиций и разрушение многовекового уклада русского общества не имеют однозначного объяснения. Ведь на то он и царь, чтобы отстаивать древние русские ценности. В народе ходили упорные слухи о нерусском происхождении Петра. Его называли Антихристом, немецким подкидышем. Феномен Петра так и остался неразгаданным.

Так кто же ты на самом деле Пётр Алексеевич Романов?

• К числу наиболее темных страниц советской истории принадлежат те, которые повествуют о деле Тухачевского и других военачальников, арестованных и осужденных в 1937 г. по обвинению в антигосударственной деятельности, а спустя почти 20 лет реабилитированных. Объясняя причины осуждения видных руководителей Красной Армии, Н. С. Хрущев в 1956 г. рассказал о том, что немецкая разведка сумела передать советскому руководству через третьих лиц умело сфабрикованные материалы, которые дискредитировали М. Н. Тухачевского, Я. Б. Гамарника, И. П. Уборевича, И. Э. Якира и других.

Был ли заговор Тухачевского?

При использовании второго приема ученикам предлагается встать на позицию какого-либо конкретного лица или группы лиц.

Так можно обсудить вопрос в ходе изучения Великой Отечественной войны – «Мой прадед – творец Великой Победы?», «Я горжусь – значит я помню?». При изучение реформ Петра I рассмотреть проблему с точки зрения дворян и крестьян -  «Онемечивание дворянства  привело к расколу русской нации?»

При создании ситуации конфликта новые факты и выводы вступают в противоречие с устоявшимися в науке теориями и представлениями. Например: вопрос Чтобы было бы , если …

- Царевна Софья осталась на российском престоле лет на 20-30;

- Петр 1 решил бы отстаивать модель развития Востока;

- Столыпину удалось осуществить все свои реформы;

- Николай II не отрёкся от престола;

 И последний приём вырабатывает у школьников умение слушать и взаимодействовать с другими, демонстрирует характерную для большинства проблем многозначность решений. Например, проблемные вопросы  «Что такое Петр? Чудо или чудовище?», «Иван Грозный: созидатель или разрушитель?»

При таком подходе не теряется отдельный человек, его можно увидеть в конкретных обстоятельствах, через его деятельность, и отсюда реально и заинтересованно подойти к изучению событий государственного масштаба.

Проблемно-диалогическая технология – это ещё и технология исследования, которая прививает интерес к истории, пробудившийся у школьников в процессе сбора материала при подготовке к урокам, возможно развить и во внеурочной деятельности. В последние годы у учащихся наибольший интерес вызывают темы по истории своего рода, связанные с обработкой материалов семейного архива. Сегодня это направление в работе с детьми не только популярно, но и очень актуально. Анализируя различные типы источников (фотодокументы, письменные — официальные и неофициальные, вещественные, устные), учащиеся не только открывают неизвестные страницы семейной истории, что позволяет им ощутить себя частичкой рода, но в то же время сталкиваются с различными проблемами.

Вещественные источники (орудия труда, предметы домашнего обихода, одежда), изъятые из исторического контекста, мертвы. Задача исследователя состоит в том, чтобы заставить их заговорить. Для этого необходимо реконструировать эпоху, воссоздать «историю повседневности».

Другая проблема заключается в том, что в нашей стране почти не сохранилась традиция формирования семейных архивов, комплексов семейных реликвий.

Не буду касаться генезиса такой ситуации, но отмечу, что она остается вполне разрешимой, если учесть, что уничтожено далеко не всё. Важно лишь научить школьников не просто «считывать» информацию с текста, но и понимать то, что осталось между строк или стоит за ними.

Особым типом источников для исследований такого рода являются устные рассказы, представляющие не меньшую (часто — большую) ценность, чем письменные.

Огромнейший пласт информации не зафиксирован в уцелевших или доступных документах: повседневный быт всегда воспринимался как нечто само собой разумеющееся, малозначительное, а потому — не заслуживающее внимания и описания.

Но остается естественный свидетель этого комплекса сведений — память личности, и, если сейчас эти воспоминания не записать, то они просто уйдут вместе с людьми старшего поколения, не оставив заслуженного следа в истории.

Основная задача устной истории как метода исторического исследования: «подслушать то, что изучаемое общество не сумело или не позаботилось о себе рассказать» (А.Я.Гуревич).

Если же воспоминания современников документально зафиксировать, что облегчается использованием современных технических средств, то можно с полной уверенностью смотреть в будущее, для которого проделана важная и нужная работа.

Сохраненная информация еще сослужит свою службу грядущим поколениям историков и их читателей.

«Люди и их воспоминания становятся документом, историей». Необыкновенно увлекателен и сам процесс такого исследования, включающий общение со старшими, что предусматривает формирование жизненно необходимых навыков, позволяющий услышать живой голос человека прошлого, ощутить свою важную роль «хранителя традиции», «спасителя информации», первооткрывателя.

История государства в этом случае не отдаляется от частной жизни, ощущается причастность к ней отдельного человека, в том числе и собственная значимость.

Эффективный процесс обучения обеспечивает:

- увеличение объема знаний, умений, навыков у учащихся;

- углубление знаний, новый уровень обученности;

- новый уровень познавательных потребностей учения;

- новый уровень сформированности познавательной самостоятельности

    и творческих способностей.

Изучение личности — это попытка найти другой, свой вход в историю, не менее ценный, чем «парадный вестибюль» учебника или монографии. Недаром альпинисты, чтобы ощутить значимость своей деятельности, изыскивают всё новые маршруты для восхождения на уже покоренные вершины, а в математике высоко ценятся новые способы решения старых задач.

И тут проблемно-диалогическое обучение эффективно, потому что:

-учащиеся познают

        -учащиеся повторяют, углубляют знания

        -учащиеся самостоятельно ищут решение проблем.

Технология проблемно-диалогического обучения в целом представляет собой возможности для реализации урочной деятельности, деятельности по организации и проведению классных и общешкольных мероприятий,  организации исследовательской деятельности обучающихся.

Таким образом, можно подытожить -  открывать новые знания надо совместно с детьми. Технология проблемно-диалогического обучения – сегодняшний и завтрашний день нашего образования.

Разумеется, достижения школьников можно оценивать критически, рассуждая об «открытии велосипеда», но, помимо конечного результата (который часто весьма значим), существуют еще и непреходящие ценности, освоенные в процессе его получения.

Список литературы:

1. Историко - культурный стандарт/[Электронный ресурс]/ Режим доступа: school.historians.ru. свободный. - Загл. с экрана. - Яз. рус, англ.
2. Кудрявцев, В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы [Текст]/ В. Т. Кудрявцев// Педагогика и психология. – 1991. - №4. – с.201.
3. Кудрявцев, Т.В. Психология технического мышления [Текст]/ Т. В. Кудрявцев. – М: Просвещение, 1974. – 370с.
4. Лернер, И.Л. Проблемное обучение [Текст]/ И. Л. Лернер. – М: Педагогика, 1974. – 267с.
5. Махмутов, М.И. Проблемное обучение: Основы вопросы теории. [Текст]/ М.И. Махмутов. – М: Педагогика, 1975. – 368с.
6.  Проблемное обучение /Исторический экскурс[Электронный ресурс] / univer5.ru›pedagogika/ Режим доступа: http://www.univer5.ru. свободный. - Загл. с экрана. - Яз. рус, англ.