Исследование некоторых аспектов проблемы самостоятельности у детей с интеллектуальными нарушениями.
статья по истории (7, 8 класс)

Исследование некоторых аспектов проблемы развития самостоятельности у детей со слабой степенью умственной отсталости на примере уроков истории 7-8 классов.

Введение.

           Современное развитие общества, изменяющиеся социально-экономические условия, интеграционные процессы в психологической науке и практике требуют совершенствования условий изучения, обучения и воспитания детей, имеющих проблемы в развитии. Социальная адаптация и интеграция в общество школьников с нарушением интеллекта – одно из ведущих направлений работы в области коррекционной педагогики и психологии.

            Для обучающихся с умственной отсталостью, развитие самостоятельности приобретает особенное значение. Роль этого качества для их жизни не менее важна, чем у людей без интеллектуальных нарушений, а процесс формирования соответствующих навыков отягощён умственной отсталостью и «ослабленностью воли». Поэтому, формирование самостоятельности для таких детей становиться не только трудной, но и архиважной задачей. Можно сказать, что насколько учащийся с умственной отсталостью успешно освоит навыки самостоятельности, настолько он сможет стать полноценным членом общества.

          В свете этого становиться понятна важность формирования самостоятельности у обучающихся с лёгкой формой умственной отсталости, в том числе и в процессе учебной деятельности. Всё указывает на то, что развитие этого качества у детей возможно только в процессе самостоятельной деятельности.

Глава 1. Изучение уровня сформированности самостоятельности обучающихся с умственной отсталостью на уроках истории.

Цель исследования – изучить развитие самостоятельности у учеников седьмого-восьмого класса на уроках истории.

Задачи исследования:

1. Определить критерии оценки самостоятельности у обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными) нарушениями на уроках истории.

2. Подобрать методику исследования самостоятельности у обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными) нарушениями на уроках истории.

3. Провести констатирующий эксперимент, для определения уровня сформированности самостоятельности у учеников седьмого-восьмого класса с легкой умственной отсталостью на уроке истории.

4. Выполнить качественный и количественный анализ полученных результатов.

5. Провести формирующий этап эксперимента, направленный на развитие самостоятельности учащихся седьмого-восьмого класса с легкой умственной отсталостью на уроке истории.

6. Провести контрольный эксперимент и сделать сравнительный анализ уровня развития самостоятельности у учеников седьмого-восьмого класса с легкой умственной отсталостью на уроке истории до проведения формирующего эксперимента и после него.

Анализ специальной психолого-педагогической литературы позволил определить понятие учебная самостоятельность, как  способность ребенка самостоятельно ставить учебные цели, планировать свои действия, находить необходимые средства достижения поставленных целей, контролировать и оценивать. Учебная самостоятельность школьника проявляется через его познавательную активность, интерес, творческую направленность, инициативу, умение ставить перед собой цели и планировать свою работу. Таким образом, под учебной самостоятельностью младших школьников мы понимаем любую, организованную учителем, активную деятельность учащихся, направленную на выполнение определенной дидактической цели на уроках.

Теоретическое исследование проблемы развития самостоятельности у подростков с лёгкой умственной отсталостью позволило нам предположить, что развитие самостоятельности у них будет проходить наиболее успешно в ходе учебной деятельности, если будут применяться эффективные методы и формы работы направленные именно на развитие этого качества личности.

Исследовательская работа проводилась на базе ГБОУ школы-интерната №10 Колпинского района города Санкт-Петербурга.

Экспериментальную группу составили ученики 7 «Б» класса. В классе десять мальчиков. Все дети имеют заключение ПМПк, согласно которому дети обучаются по АООП для обучающихся с умственной отсталостью (вар. 1).

Контрольную группу составили учащиеся 7 «А» класса. В классе обучается 7 учащихся. Из них 5 девочек и 2 мальчика. Все дети так же имеют заключение ПМПк и обучаются по АООП для обучающихся с умственной отсталостью (вар. 1).

Организация и основные этапы исследования:

Первый этап (март 2020): на основе анализа психолого-педагогической литературы определены критерии оценки самостоятельности у обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными) нарушениями на уроках истории, подобрана методика исследования.

Второй этап (декабрь 2019): Был проведён констатирующий эксперимент в  экспериментальном и контрольном классах, направленный на определение начального уровня самостоятельности у учеников седьмого-восьмого класса на уроках истории.

Третий этап (третья учебная четверть 2019-2020 и первая учебная четверть 2020-2021учебных годов): В ходе формирующего эксперимента в экспериментальном классе проводилась работа по развитию самостоятельности у учащихся с умственной отсталостью на уроках истории. В процессе обучения на формирующем этапе исследования использовались задания и упражнения, направленные на самостоятельные действия учащихся.

Четвертый этап (конец октября 2020г.): анализ и обобщение результатов педагогического эксперимента, последующее обоснование педагогических путей и условий развития самостоятельности учащихся в ходе изучения истории.

Содержание методики констатирующего и контрольного эксперимента

На констатирующем этапе экспериментального исследования решались следующие задачи:

- выявление степени выраженности самостоятельности учащихся 7 класса с легкой умственной отсталостью на уроках истории

- выявление доминирующих мотивов изучения истории у учащихся 7 класса с легкой умственной отсталостью

На контрольном этапе экспериментального исследования решались следующие задачи:

- выявление степени выраженности самостоятельности учащихся 7 класса с легкой умственной отсталостью на уроках истории

- выявление степени познавательной активности и самоконтроля у учащихся восьмых классов с лёгкой степенью умственной отсталости на уроках истории

Для проведения констатирующего эксперимента были использованы следующие методики:

Методика 1. Педагогическое наблюдение за деятельностью учащихся на уроках истории.

Цель: выявление степени выраженности самостоятельности учащихся 7 класса с легкой умственной отсталостью на уроках истории посредством наблюдения.

Критерии и параметры для оценивания:

- Общеучебные навыки: внимательно слушают инструкцию, задают уточняющие вопросы, самостоятельно выбирают и работают с различными источниками информации, выполняют учебные задачи, поставленные учителем без помощи и постоянного контроля со стороны

- Познавательная активность: демонстрирует инициативу, творческую активность при решении поставленной задачи;

- Организация и контроль: умение учащихся контролировать свою учебную деятельность; планирование своих действий и разумное их чередование; рациональное расходование времени.

Процедура проведения: в ходе уроков истории педагог наблюдает за учебной деятельность учащихся. Результаты наблюдений фиксирует в протоколе.

Общая оценка наблюдения определяется как среднеарифметическое, полученное от деления суммы оценок всех признаков данного качества на число оценивающих. Если среднеарифметическое равно 4, и выше, данное качество имеет высокий уровень проявления, 3- средний уровень, 2-1 - низкий уровень.

Протокол наблюдений за деятельностью учащихся на уроке истории представлен в Приложении 6.

Методика 2. Анализ самостоятельных письменных работ учащихся.

Цель: определить способность учащихся к самостоятельному выполнению заданий в ходе объяснения нового материала

Материалы: текст учебника истории по теме Ярослав Мудрый. Дополнительные источники информации: рассказ учителя по теме Ярослав Мудрый, любые источники по теме Ярослав Мудрый в интернете.

Процедура проведения: В начале урока учитель объясняет правила проведения самостоятельной работы. Инструкция следующая: «Вам будет необходимо в тетради перечислить все достижения Ярослава Мудрого. При  этом Вы можете пользоваться учебником, моим рассказом на эту тему. Так же Вы сможете достать свои телефоны и пользоваться интернетом. Достижения Ярослава Мудрого могут быть перечислены под номерами или в виде таблицы. Так же это может быть сделано в форме рассказа, главное, чтобы были перечислены все достижения этого князя.» Далее следует рассказ учителя про период правления Ярослава Мудрого с акцентом на достижения. На самостоятельную работу отводится пятнадцать минут в конце урока. Перед её началом инструкция повторяется.

Критерии и параметры для оценивания: 

При проверке самостоятельной работы обучающихся учитывается:

- количество правильных ответов учащихся,

Максимум правильных ответов - 8-9 соответствуют высокому уровню

          5-7 правильных ответов – соответствуют среднему уровню

4 и менее правильных ответов – соответствуют низкому уровню

- количество источников использованных для выполнения самостоятельной работы.

При проведении контрольного эксперимента проводится подобная самостоятельная работа с теми же правилами и инструкцией. Отличается тема – Борис Годунов, кроме достижений нужно указать недостатки правления и количество правильных ответов – другое.

Максимум правильных ответов 7

6-7 правильных ответов соответствует высокому уровню

4-5 правильных ответов соответствует среднему уровню

3 и менее правильных ответов соответствует низкому уровню

Методика 3. Доминирующие мотивы учения (модифицированная авторская методика М.В. Матюхина) 

Цель: определение доминирующих мотивов изучения истории.

Материал. 21 карточка с написанными на них суждениями. Суждения 1-3 - направлены на выявление мотивов долга и ответственности,

4-6 — самоопределения и самосовершенствования,

7-9 — мотивации благополучия,

10-12 — престижной мотивации,

13-15 — мотивации избегания неприятностей,

16-18 — мотивации содержанием,

19-21 — мотивации процессом.

Таким образом, суждения 1 — 15 отражают социальные мотивы, а 16— 21 — мотивы, заложенные в самой учебной деятельности и характеризующие познавательный интерес.

Суждения.

Понимаю, что ученик должен хорошо учиться.

Стремлюсь быстро и точно выполнять требования учителя.

Понимаю свою ответственность за учение перед классом.

Хочу закончить школу и учиться дальше.

Понимаю, что знания мне нужны для будущего.

Хочу быть культурным и развитым человеком.

Хочу получать хорошие отметки.

Хочу получать одобрение учителя и родителей.

Хочу, чтобы товарищи всегда были хорошего мнения обо мне.

Хочу быть лучшим учеником в классе.

Хочу, чтобы мои ответы на уроке были всегда лучше всех.

Хочу занять достойное место среди товарищей.

Хочу, чтобы товарищи по классу не осуждали меня за плохое учение.

Хочу, чтобы не ругали родители и учителя.

Не хочу получать плохие отметки.

Нравится узнавать на уроке о слове и числе.

Люблю узнавать новое.

Нравится, когда учитель рассказывает интересное.

Люблю решать задачи разным способом.

Люблю думать, рассуждать на уроках.

Люблю брать сложные задания, преодолевать трудности. 

Ход проведения.

Первая   серия. Детям дают карточки, на каждой из которых написано одно из суждений. Предлагается разложить карточки на 5 групп: в одну группу отложить все карточки с мотивами, которые имеют очень важное значение для учения, во вторую - имеют значение, в третью - имеют небольшое значение, в четвертую — имеют очень малое значение, в пятую - совсем не имеют значения.

Вторая серия. Из тех же карточек надо отобрать только 7, на которых написаны побуждения, которые, по мнению испытуемого, особенно важны.

Третья   серия. Из тех же карточек отложить только 3, на которых написаны особенно важные для ребенка побуждения.

Обработка данных. Каждая последующая серия предполагает более строгий отбор и более четкую степень осознания своих мотивов ребенком. При обработке результатов учитываются только случаи совпадения, когда в двух или трех сериях у ребенка наблюдались одинаковые ответы. Например, если ребенок в двух сериях (первой и второй, или второй и третьей, или первой и третьей) в качестве наиболее значимого выбирает карточку, на которой написано «люблю решать задачи разными способами», то это рассматривается как указание на мотив. Если такого совпадения нет, выбор считается случайным и не учитывается. В том случае, когда обнаруживается совпадение по суждениям 16—21, это дает основания для вывода о доминировании познавательного интереса как мотива.

Учитывая, что методика Матюхина была разработана для учеников  общеобразовательных школ, в неё пришлось внести коррекцию для упрощения. Во-первых, набор карточек был заменён сводной таблицей, в которой были перечислены суждения. Напротив каждого суждения оставались три свободных клетки. В первую опрашиваемые ставили оценку по четырёхбальной шкале, где 1- «точно про меня», 2- «наверное про меня», 3- «наверное не про меня», 4-«точно не про меня». Во второй обозначали семь наиболее близких им суждений, в третей три самых близких им суждений. Результат  представлен в Приложении 5.

Сравнительные результаты констатирующего и контрольного экспериментов.

         По результатам проведения констатирующего и контрольного экспериментов были получены следующие результаты

Методика 1. Педагогическое наблюдение за деятельностью учащихся на уроках истории.

 Общеучебные навыки при оценке по пятибалльной шкале, представлены, в основном, четвёрками и пятёрками, что может свидетельствовать об нормальном уровне подготовленности учащихся в классах по предмету. Учащиеся, в общем, могут самостоятельно выполнять задания, поставленные им в ходе констатирующего эксперимента.

        Познавательная и творческая активность демонстрирует крайне низкий уровень. В общем, этот параметр можно оценить примерно на два балла. В качестве исключения можно привести двоих учеников, которые продемонстрировали довольно высокий уровень (4) творческой активности. Однако, их активность была направлена на уменьшение количества усилий при выполнении задания.

          Параметры организации и контроля находятся в состоянии, которое можно оценить, в среднем, оценкой три. Такая оценка свидетельствует о том, что учащиеся, в той или иной степени, владеют навыками самоконтроля, но навыки эти требуют серьёзной и системной тренировки.

        Полученные результаты степени выраженности самостоятельности учащихся 7 класса с легкой умственной отсталостью на уроках истории посредством наблюдения представлены в диаграмме 1.

Протокол наблюдений за деятельностью учащихся на уроке

истории в декабре 2019 года

Протокол наблюдений за деятельностью учащихся на уроках

истории в октябре 2020 года.

Диаграмма 1

Сравнительная диаграмма по результатам констатирующего и контрольного эксперимента по методике 1.

Синий столбец – средний результат констатирующего эксперимента у контрольного (7А) класса

Красный столбец - средний результат контрольного эксперимента у контрольного (7А) класса

Зелёный столбец- средний результат констатирующего эксперимента у экспериментального (7Б) класса.

Фиолетовый столбец – средний результат  контрольного эксперимента у экспериментального (7Б) класса.

         При проведении сравнительного анализа результатов констатирующего и контрольного экспериментов по методике 1, можно сделать следующие выводы: Прежде всего, не наблюдается сильного роста параметров. При этом, почти все позиции дали небольшой рост, что демонстрирует, вероятно, взросление детей и их развитие. Исключением стали параметры работы с инструкцией и самостоятельность выполнения задание в контрольном классе – они остались без изменений. Серьёзной проблемой данной методики нужно признать субъективность оценок. Оценки даёт учитель, который участвует в развитии детей и, вполне вероятно, что и требования и критерии оценок тоже могут подрастать вместе с навыками обучающихся.

         Согласно исследованию по методике 1 наблюдается рост небольшой рост параметров и в экспериментальном, и в контрольном классе. В классе где проводился формирующий эксперимент, рост немного выше. То есть, эксперимент можно всё же признать успешным, хотя ожидались более убедительные результаты.

Методика 2. Анализ самостоятельных письменных работ учащихся.

По результатам проведения констатирующего эксперимента по второй методике, можно провести следующий анализ. Проверяя работы, которые учащиеся выполнили при проведении констатирующего эксперимента, можно сделать вывод, что задание оказалось для детей вполне выполнимым. Справились, в той или иной степени, все (кроме девочки, которая, в принципе, не могла выполнить это задание.) Количество данных учащимися правильных ответов, в основном, соответствует их успеваемости по предмету.

         Что касается использования разных источников информации при выполнении задания, только один учащийся сумел воспользоваться альтернативным источником. Это может свидетельствовать о том, что учащиеся, в принципе, плохо подготовлены к работе с разными источниками информации.

Оценка уровня самостоятельности  при проверке самостоятельных работ в процессе констатирующего эксперимента (декабрь 2019). (максимальное количество правильных ответов 8-9, максимальное количество источников 3)

7 «Б» класс

7 «А» класс

Оценка уровня самостоятельности  при проверке самостоятельных работ в процессе контрольного эксперимента (октябрь 2020). (максимальное количество правильных ответов 7, максимальное количество источников 3)

7 «Б» класс

7 «А» класс

        Сравнивая результаты констатирующего и контрольного эксперимента по методике 2 можно сделать некоторые выводы. Немного выросло количество учащихся с высоким уровнем функциональной самостоятельности за счёт среднего уровня.

          Но главное, что демонстрирует нам методика 2, это принципиальное изменение в подходе к источникам информации у экспериментального класса. Если в результате констатирующего эксперимента только один ученик воспользовался альтернативным источником информации, то при проведении контрольного эксперимента только два человека отвечали на вопросы, пользуясь только учебником. Этот результат можно считать безусловным успехом эксперимента.

Методика 3. Доминирующие мотивы учения (модифицированная авторская методика М.В. Матюхина) 

В отличии от констатирующего эксперимента по первым двум методикам, которые проводились в декабре 2019 года,  эксперимент по третей методике прошёл в октябре 2020 года.

           Так же стоит отметить, что, не смотря на упрощение, методика оказалась сложной для учащихся восьмых классов с лёгкой умственной отсталостью. Из четырнадцати опрошенных шестеро не справились, поэтому их результаты не взяты к рассмотрению, как недостоверные. Среди оставшихся результатов в качестве основного мотиватора на уроках истории чаще всего выступают долг и самоопределение. Потом следует желание благополучия и избегание неприятностей. Престиж, мотивация процессом и мотивация содержанием встречается по одному разу.

Доминирующие мотивы учения.

8Б

8А

В результате, видно, что на уроках истории учащиеся работают, в основном из чувства долга и ради спокойной жизни.

Выводы по исследованию.

  Анализируя результаты констатирующего и контрольного экспериментов по всем трём методикам можно сделать следующие выводы.

           Учащиеся изначально довольно успешно справляются с самостоятельными заданиями, которые более-менее вписываются в знакомую им схему.  В процессе формирующего эксперимента их умения по решению самостоятельных заданий возросли.

           На этапе констатирующего эксперимента учащиеся практически не умели самостоятельно выбрать наиболее удобный или интересный для них способ выполнения задания или источник информации. Действовали согласно стандартным схемам, даже если инструкция чётко рекомендует им использовать что-то иное. После проведения формирующего эксперимента, в экспериментальном классе принципиально изменился подход к источникам информации. Большинство учащихся кроме учебника с энтузиазмом воспользовались ещё и интернетом. Это факт можно считать главным успехом эксперимента.

           У учащихся крайне низкий уровень познавательной и творческой активности.

           В качестве мотиваторов обучения у учащихся чаще всего выступает чувство долга или желание благополучия. Также часто встречается мотиватор самоопределения. Не смотря на все усилия, попытки мотивировать учащихся процессом учёбы и интересным содержанием, провалились.

           В общем, результат эксперимента можно считать успешным, так как достигнута положительная динамика.

Глава2. Практические рекомендации по развитию самостоятельности обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) на уроках истории.           

          Поскольку во время самостоятельной работы происходит не непосредственное, а косвенное руководство деятельностью учащихся, то при организации этой работы необходимо обратить внимание на то, каким образом происходит эта организация. В самостоятельной работе учащиеся должны выполнять различные учебные задания, причем в той последовательности, которая соответствовала бы психологическим закономерностям процесса учения. Для проведения такой работы ученику нужна инструкция. Результаты самостоятельной работы находятся в непосредственной связи с тем, из каких дидактических принципов исходят при составлении организации к работе и что это представляет собой как единое целое. Поэтому принципы составления организации - один из узловых вопросов методики самостоятельной работы.

           Соответственно строится программа действий учителя при организации самостоятельной работы на уроке. Рассмотрим педагогические условия организации самостоятельной деятельности учащихся на уроке:

- любая самостоятельная работа на любом уровне самостоятельности имеет конкретную цель. Каждый ученик знает порядок и приемы выполнения работы.

- самостоятельная работа соответствует учебным возможностям ученика, а степень сложности удовлетворяет принципу постепенного перехода с одного уровня самостоятельности на другой. В учебном процессе используются результаты, выводы самостоятельной, в том числе домашней работы.

- обеспечивается сочетание разных видов самостоятельных работ и управление самим процессом работы.

- назначение самостоятельной работы - развитие познавательных способностей, инициативы в принятии решения, творческого мышления. По этому, подбирая задания, надо свести к минимуму шаблонное их выполнение.

- содержание работы, форма ее выполнения должны вызывать интерес учащихся, желание выполнить работу до конца.

- самостоятельные работы организуются так, чтобы они вырабатывали навыки и привычки к труду.

Положение о самостоятельности учащихся в обучении, как доказывает вся педагогическая практика, настолько значимо, что его правомерно определить как отдельный, вполне автономный принцип. Прежде всего, потому, что самостоятельность - принципиально важная, стержневая черта человека.

Согласно педагогическим условиям выделены принципы организации самостоятельной работы учащихся на основе двух классификаций.

Первая классификация отражает принципы, относящиеся к содержанию самостоятельной работы, которые подразумевают дидактические цели работы и их соответствие психологическим закономерностям обучения.

Вторая классификация раскрывает требования к организации этой работы (техническое выполнение работы).

При фиксировании принципов ориентированность шла в первую очередь на среднюю ступень школы, а также при прохождении нового материала, когда учащиеся больше всего нуждаются в тщательном руководстве.

Первый принцип к содержанию организации самостоятельной работы - последовательность проведения заданий должна соответствовать звеньям процесса учения, т.е. они должны обеспечивать восприятие учебного материала, его самостоятельную проработку, создание связей с ранее изученным, закрепление, повторение и применение.

Второй принцип - задания должны быть направлены на активизацию мыслительных процессов учащихся на уровне как логического, так и творческого мышления, а также на развитие их учебных умений. При этом они должны учитывать учебно-познавательные возможности и уровень развития учебных умений учащихся, предполагать их посильное умственное напряжение. Лишь в таком случае самостоятельная работа выполнит свою развивающую функцию.

Третий принцип - в пределах организации самостоятельной работы задания должны отличаться разнообразием, предусматривающим чтение, письмо, счет, наблюдение, рисование, подготовку к устному ответу и т.д. Особенно важно учитывать это требование специально в тех случаях, когда учебный процесс, по сути, склоняется к монотонности, например при проработке текста учебника.

Четвертый принцип - организация самостоятельной работы должна помогать ученику в выделении существенного материала из несущественного, второстепенного.

Пятый принцип - организация самостоятельной работы должна направлять ученика на самоконтроль повсюду, где это возможно. Для этого рекомендуется использовать сам текст учебника и прочие источники.

Шестой принцип - при организации самостоятельной работы следует учитывать, что учащиеся, как правило, работают не в одинаковом темпе. Поэтому обязательный для всех учащихся материал должен располагаться у учителя в основной части, дополнительный материал приводится в конце.

Требования организации самостоятельной работы, которое надо учитывать при составлении рабочего руководства.

Первое требование - рабочее руководство должно представлять задания в той последовательности, в какой ученику предстоит их решать. Обычно они пронумерованы. Этим обеспечивается подробное управление процессом учения. Им можно также предоставить некоторую свободу действий при проработке материала.

Второе требование - каждое задание должно быть снабжено указанием источника, откуда необходимо извлечь материал для выполнения задания, или же само руководство должно содержать этот материал.

Третье требование - в случае каждого задания следует четко сообщать, в какой форме нужно его выполнять (письменно, устно, в виде плана или рисунка и т.д.) и куда заносить ответ (в рабочую тетрадь, в отдельную тетрадку или другое место).

Четвертое требование - задания должны быть сформулированы четко, ясно и кратко.

При составлении организации работы следует учитывать ряд факторов: возраст учащихся, специфику учебного предмета, особенности использования учебника и других учебных пособий и т.д. При этом удалось выделить общедидактические требования к организации, от учета которых, согласно опыту, прежде всего, зависит эффективность самостоятельной работы.

      Повышение степени самостоятельности в процессе формирования учебной деятельности может идти по разным направлениям, однако успех их реализации зависит от того, насколько разумной будет мера конкретного и общего в организации деятельности школьников по каждому из названных направлений.

         В процессе проведения формирующего эксперимента основное внимание уделялось развитию творческих и волевых аспектов самостоятельности. Что касается роста функциональной самостоятельности, то она достигается путём многочисленных повторений выполнения действия учеником самостоятельно. Чем более серьёзны поражения интеллекта, тем больше требуется повторений для успешного самостоятельного выполнения задания. Кроме того поражение интеллекта накладывает и ограничение на уровень сложности задания, которое данный ученик, в принципе, способен выполнить.

            Основным для развития волевых аспектов самостоятельности можно считать стимулирование познавательной активности и формирование комплекса умений направленных на полноценное принятие решений, их воплощения и ответственности, в той степени, которая доступна для каждого ученика.

           Особое значение для такой работы приобретает разнообразие форм на уроках. Ниже представлена парочка разработок.

Заполнение контурной карты по легенде.

       Подобный приём можно использовать для нескольких направлений работы с детьми. Для развития самостоятельности, для развития внимательности, для разнообразия, чтоб учащимся не надоедали однообразные задания по контурным картам. Так же для увеличения сложности при работе с контурными картами.

        Суть приёма заключается в том, что дети не перерисовывают из атласа в контурную карту, то что поручено в задании, а заполняют карту по ходу рассказа учителя. Лучше всего для такого рода работы подходят темы путешествий, военных походов и битв.

Игра «Две кости»

        В этом варианте настольной игры участники бросают две игральные кости. Если выпадает дубль, то команда просто двигает свою фишку на количество ходов, которое показывает каждая из костей. Если на костях выпадает разное количество очков, но участники должны ответить на вопрос. При правильном ответе, фишка команды ходит количество ходов большой кости, при неправильном – маленькой. Так же при неправильном ответе, команда, следующая по часовой стрелке, получает право ответить на этот вопрос и, в случае правильного ответа, передвинуть свою фишку на один ход.

        Проведённая работа лишний раз показала полезность развития самостоятельности у учащихся, в том числе, и на уроках истории. При целенаправленных усилиях результаты могут быть лучше. Особое значение имеет развитие волевых и творческих аспектов самостоятельности. Для успешного их развития необходимо использование максимального количества приёмов и методов, а так же комплексность подхода.

Заключение.

          При написании данной работы автор столкнулся с серьёзными сложностями. Большинство работ по развитию самостоятельности посвящены урокам технологии или ручного труда, что логично. Те работы, по самостоятельности на предметах гуманитарного цикла, которые нашёл автор, чаще всего содержали одни общие слова и не раскрывали сути методик.

          Две из трёх методик использованные для проведения констатирующего и контрольного эксперимента не являются авторскими и, на взгляд автора, не слишком удовлетворяют потребности данного эксперимента.

           Не смотря на скромность достигнутых результатов при проведении формирующего эксперимента, его всё же можно признать успешным. Основной упор при проведении формирующего эксперимента был сделан на развитие волевых и творческих аспектов самостоятельности. В результате, учащиеся стали более инициативными и любопытными. Что касается развития самостоятельности при различных учебных действиях, то учащиеся продвинулись и в этом направлении. Однако, это больше связано с естественным ростом и развитием детей в рамках программы обучения, чем с формирующим экспериментом.

           Так же к успехам работы можно отнести авторские разработки. Методика два, использованная при проведении констатирующего и формирующего эксперимента, не смотря на простоту, показала свою эффективность. Основной плюс этой методики, то, что она опирается только на цифры и таким образом исключает субъективность оценки. Авторские приёмы для работы с контурными картами и игра в две кости могут быть интересны многим практикующим педагогам.

         Все задачи поставленные в начале исследования выполнены. Полученные результаты вполне оптимистичны.

         Что касается перспективы использования результатов, то работа лишний раз показала полезность развития навыков самостоятельности у учащихся с использованием максимального количества методов и приёмов, в том числе и на уроках истории.

Список литературы

1.Аксенова, Л. И. Специальная педагогика [Текст] : учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / Л. И. Аксенова ; под ред. Н. М. Назаровой. − М. : Академия, 2000. – 400 с.

2.Алексеева, Т. В. Подростки с нарушениями интеллекта / Т. В. Алексеева [Электронный ресурс]. – URL : http://do.teleclinica.ru/184462/ .

3.Андреева Г. М.Актуальные проблемы социальной психологии. [МГУ им. М. В. Ломоносова. Факультет повышения квалификации. Факультет психологии] — М.: Изд-во МГУ, 1988.

4.Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды, М., 1989.

5.Венгер Л. А. Готов ли ваш ребёнок к школе /Л. А. Венгер; под ред. Т.Д. Марцинковская. — М.: Знание, 1994. 

6.Выготский, Л. С. Избранные психологические исследования [Текст] / Л. С. Выготский. – М. : Школа-пресс, 1994. – 224 с.

7.Выготский, Л. С. Проблемы дефектологии [Текст] / Л. С. Выготский, Т. М. Лифанова, М. А. Степанова. − М. : Просвещение, 1995. − 527 с.

8.Головачева Л. И. Урок в школе Конфуция (Реконструкция фрагмента XI,26 из «Лунь юя» // XXXI научная конференция «Общество и государство в Китае». М., 2001. 

9.Граборов, А. Н. Основы олигофренопедагогики [Текст] / А. Н. Граборов. – М. : Классик стиль, 2003. – 248 с.

10.Днепров Э. Д. Ушинский и современность / Гос. ун-т — Высшая школа экономики. — М.: Издательский дом ГУ ВШЭ, 2007. 

11.Жарова Л. В. https://nsportal.ru/zharova-lyudmila-vladimirovna

        12.Замский, Х. С. История воспитания и обучения умственно отсталых детей [Текст] / Х. С. Замский. – М. : Просвещение, 1966. – 159 с

13.Коменский Я. А. «Великая дидактика» (избр. главы (по хрестоматии М.:Просвещение, 1988))

14.Коррекционная роль обучения во вспомогательной школе [Текст] / под ред. Г. М. Дульнева. – М. : Педагогика, 1971. – 96 с.

15.Леонтьев, А. Н. Лекции по общей психологии [Текст] : учеб. пособие для студентов вузов по спец. «Психология» / А. Н. Леонтьев ; под ред. Д. А. Леонтьева, Е. Е. Соколовой. − М. : Смысл, 2000. – 511 c.

16.Люблинская А. А. Детская психология. — М.: «Просвещение», 1971.

17.Педагогика: большая современная энциклопедия / сост. Е. С. Рапацевич. − М.: Соврем. Слово, 2005. − 720 с.

18.П. И. Пидкасистый. Самостоятельная деятельность учащихся: Дидактический анализ процесса и структуры воспроизведения и творчества — М.: Педагогика, 1972 . — 183 с.

19.Пинский, Б. И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников [Текст] / Б. И. Пинский. − М. : Изд-во Акад. пед. наук, 1962. − 319 с.

20.Пискунов А. И.  История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в.: Учебное пособие для педагогических учебных заведений. - М.,2001.

21.Пономарева З.Ф. Новый подход к обучению лексике в школе. М.: «Просвещение», 2011.

22.Щербакова, А. М. Формирование социальной компетентности у учащихся старших классов специальных образовательных учреждений VIII вида / А. М. Щербакова // Дефектология. – 2001. – № 4. – С. 31-36.

23.Жарова Л. В. https://nsportal.ru/zharova-lyudmila-vladimirovna