Статья «Формирование ключевых компетенций на уроках истории средствами социогуманитарных дисциплин»
статья по истории

                                                                               Солина Галина Валентиновна,

                                                                            учитель истории и обществознания

 МБОУ «Октябрьская СОШ»

                                                                      Мариинско-Посадского района

«Формирование ключевых компетенций на уроках истории средствами социогуманитарных дисциплин»

Перед современной школой ставится множество задач. В соответствии с государственной образовательной политикой основными результатами деятельности общеобразовательных учреждений стали не сами по себе знания, умения, навыки, а набор “ключевых компетентностей” в интеллектуальной, гражданско-правовой, информационно-коммуникативной и других сферах жизни. Соответственно и цель образования стала соотноситься с формированием ключевых компетенций/компетентностей. Сама жизнь требует изменить школьное образование, систему получения знаний учащимися: от принципа «дать знания» нужно перейти к принципу «научить получать необходимые знания и умения». Ориентация на освоение умений и обобщенных способов деятельности, которые лежат в основе компетентностей, стала ведущей в работах таких отечественных педагогов, как А.В. Хуторской, И.А.Зимняя, М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер и их последователей. На сегодня четко определяется разрыв между теорией и практикой в общеобразовательных школах в том смысле, что компетентностный подход более подробно рассмотрен в сфере профессионального образования. В связи с чем преподаватели общеобразовательных дисциплин в школах не всегда представляют, как можно реализовывать компетентностный подход в ходе обучения. Таким образом, возникло противоречие между требованиями стратегии модернизации образования в компетентностном подходе к процессу, результатам образования и неразработанностью его методологии, теории и практики в образовательном процессе; между необходимостью формирования на уроках ключевых компетенций и недостаточной осведомленностью учителей в данном вопросе.

Актуальность данной работы определяется названным противоречием.
Проблема: особенности  формирования ключевых компетенций при изучении истории.

Объект изучения - компетентностный подход в школьном образовании.

Предмет – исследовательская работа по истории как средство формирования ключевых компетенций.

 Цель работы – рассмотреть возможности формирования ключевых компетенций на занятиях по истории на основе применения различных педагогических технологий и методов обучения.

Задачи.
1. Провести анализ литературы по проблемам формирования ключевых компетенций учащихся.

2. Рассмотреть понятия компетенция и компетентность.

3. Собрать сведения о педагогических технологиях и методах формирования компетенций учащихся.

4. Рассмотреть возможность реализации компетентностного подхода на уроках и внеурочных занятиях по истории на основе применения практико-ориентированной технологии преподавания истории.

Методы исследования:

1. Теоретические.
2. Эмпирические: анализ педагогической, психологической, методической литературы, изучение нормативной документации по изучаемой теме.
Практическая значимость исследования состоит в том, что в данной работе выделены и сформулированы требования к организации обучения в рамках компетентностного подхода, что позволит более эффективно реализовывать компетентностный подход в обучении; рассмотрена возможность использования практико-ориентированной технологии для реализации компетентностного подхода на уроках истории и во внеурочной деятельности.

1. Основные положения компетентностного подхода в обучении

1.1. Компетенция и компетентность как основные категории компетентностного подхода.

В современных стандартах школьного образования говорится о необходимости формирования у школьников общеучебных умений и навыков, универсальных способов деятельности и ключевых компетенций. Что значит «ключевые компетенции»? Подробно этот вопрос рассматривается И.А. Зимней, автором учебников по педагогической психологии. Она выделяет основанный на компетенции подход, подчеркивающий «практическую, действенную сторону, тогда как подход, основанный на понятии «компетентность», которое включает собственно личностные (мотивация, мотивационно-волевые и др.) качества, определяется как более широкий, соотносимый с гуманистическими ценностями образования. Более подробную трактовку этих терминов дает А.В. Хуторской, доктор педагогических наук, академик Международной педагогической академии: «Компетенция включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним; компетентность — владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности» Следовательно, обладать компетентностью - иметь определенные знания, определенную характеристику, быть осведомленным в чем-либо; обладать компетенцией — значит обладать определенными возможностями в какой-либо сфере.

Компетентностный подход на сегодняшний день обретает огромную популярность в системе образования. Привлекательность компетентностного подхода заключается в том, что он имеет очень практическую направленность. В его рамках конечная цель всякого обучения состоит в том, чтобы человек освоил такие формы поведения и приобрел такой набор знаний, умений и личностных характеристик, которые позволят ему успешно осуществлять ту деятельность, которой он планирует заниматься. Таким образом, в рамках компетентностного подхода образование и обучение становится комплексным, многофакторным. Учащимся передаются не только знания и навыки, которые нужны для развития необходимых компетенций, но и формируются нужные установки, развиваются определенные личностные качества, нарабатываются конкретные алгоритмы эффективной деятельности.

В Концепции модернизации российского образования ставится задача формирования ключевых компетентностей, которые представляют собой целостную систему, включающую знания, умения, навыки, опыт самостоятельной деятельности и личную ответственность обучающихся. Решению указанных проблем и способствует введение в систему образования компетентностного подхода. Преподавание истории и обществознания, ориентированное исключительно на академические и энциклопедические познания выпускника, с точки зрения новых запросов рынка труда сегодня устарело. Образование должно быть нацелено на формирование у выпускника ключевых компетенций, которые являются ответом системы образования на требования работодателей. Ключевые компетенции как результат общего образования означают готовность эффективно организовывать свои внутренние и внешние ресурсы для принятия решений и достижения поставленной цели. От педагога требуется научить детей тем знаниям, обучить тем умениям и развить те навыки, которыми современный ученик сможет воспользоваться в своей дальнейшей жизни. Компетентностный подход предполагает не усвоение учеником отдельных друг от друга знаний и умений, а овладение ими в комплексе. В связи с этим по иному определяется система методов обучения. В основе отбора и конструирования методов обучения лежит структура соответствующих компетенций и функции, которые они выполняют в образовании.

1.2. Ключевые компетенции учащихся

Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования (приказ Минобрнауки России от 29.12.2014 N 1645) подчёркивает, что образование «должно обеспечить: развитие способности к непрерывному самообразованию, овладению ключевыми компетентностями, составляющими основу умения учиться: самостоятельному приобретению и интеграции знаний, коммуникации и сотрудничеству, эффективному решению (разрешению) проблем, осознанному использованию информационных и коммуникационных технологий, самоорганизации и саморегуляции».

Что значит ключевые компетенции? Под ключевыми компетенциями применительно к школьному образованию понимается совокупность личных качеств учащихся, которые могут обеспечить самостоятельность в действиях при ситуациях неопределённости, решая актуальные для них проблемы. Эта способность может быть реализована и за рамками школьного образования. Ключевые компетентности многофункциональны, межпредметны и надпредметны, многомерны. В настоящее время нет точного перечня ключевых компетенций человека, которые необходимо формировать в общеобразовательной школе. Наиболее распространенной является классификация А.В. Хуторского. В работе «Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования» он выделяет следующие типы компетенций:

- ценностно-смысловые компетенции (ценностные представления ученика, его способность видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения);

- общекультурные компетенции (круг вопросов, в которых ученик должен быть хорошо осведомлен, обладать познаниями и опытом);

- учебно-познавательные компетенции (самостоятельная познавательная деятельность, включающая элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесенной с реальными познаваемыми объектами);

- информационные компетенции (умения самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, организовать, преобразовывать, сохранять и передавать ее);

- коммуникативные компетенции (знание необходимых языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе);

- социально-трудовые компетенции (владение знанием и опытом в гражданско-общественной деятельности);

- компетенции личностного самосовершенствования (знания о человеке, его внутреннем мире, отношениях, о собственных психических качествах, возможностях, способностях, ценностях, целях, идеалах).

Таким образом, для успешной реализации компетентностного подхода в обучении необходимо решение следующих основных задач:

дифференциация содержания предмета, обеспечивающая освоение базового и повышенного уровня обучения;

отбор средств, методов, приемов, использование технологий, обеспечивающих деятельностный подход в обучении;

реализация структуры деятельности с позиции компетентностного подхода;

создание объективной системы мониторинга.

2. Формирование ключевых компетенций на уроках истории и во внеурочное время.

2.1.Технологии и методики формирования ключевых компетенций.

Цель компетентностей – помочь ребенку адаптироваться в социальном мире. Но как помочь ребенку стать компетентным? Технология формирования основных компетенций достаточно сложна. Этого можно добиться, прежде всего, при использовании новых инновационных технологий, которые направлены на необходимость мыслительной деятельности и коммуникативность, где учитель выступает как учитель-сценарист, режиссер, партнер. Ключевые компетенции формируются лишь в опыте собственной деятельности, поэтому образовательная среда должна выстраиваться таким образом, чтобы ребенок оказывался в ситуациях, способствующих их становлению, чтобы его познавательная активность мотивировала выработку личностного знания. Решение этой задачи потребует введения в процесс преподавания современных педагогических технологий. Педагогическая технология – это систематичное воплощение на практике заранее спроецированного учебно-воспитательного процесса. Всего в отечественной педагогике описано около пятидесяти педагогических технологий. Отличием педагогических технологий от любых других является то, что они способствуют более эффективному обучению за счет повышения интереса и мотивации к нему у учащихся.

Изучив материалы специалистов по данной проблеме, я выделила для себя некоторые характерные для современной педагогической технологии особенности:

1. Ориентация на личность учащегося и его запросы.

2. Емкость и точность в подаче материала.

3. Гибкость и готовность меняться сообразно изменяющимся условиям, то есть готовность к инновациям.

4. Эффективность по получаемым результатам.

5. Способность заинтересовать и увлечь.

6. Умение пользоваться современными информационными технологиями.

Именно в этом и состоит главное отличие педагогической технологии от методики преподавания учебной дисциплины. Педагогическая технология предполагает участие учителя, осуществляющего обучение. Отсюда следует, что любая учебная задача может быть решена эффективно с помощью адекватной технологии, используемой учителем-профессионалом в своей работе.

2.2. Из опыта работы по формированию ключевых компетенций, учащихся на уроках истории

В своей педагогической деятельности я активно изучаю и стараюсь использовать такие современные образовательные технологии как практико-ориентированную, проектно-исследовательские, проблемного обучения, критического мышления, ИКТ и другие. Они направлены на формирование ключевых компетенций учащихся. В данной курсовой работе я остановлюсь более подробно на некоторых из них.

Одной из приоритетных является технология развития критического мышления. Критическое мышление – это естественный способ взаимодействия с идеями и информацией. Необходимо умение не только овладеть информацией, но и критически ее оценить, осмыслить и применить. В основу технологии положен базовый дидактический цикл, состоящий из трех этапов: 1) Вызов (пробуждение имеющихся знаний интереса к получению новой информации) 2) Осмысление содержания (получение новой информации). 3)Рефлексия (осмысление, рождение нового знания).

Можно использовать самые разные интересные приемы.

1.Кластер. В центре находится ключевое понятие. Последующие ассоциации ученики логически связывают с ключевым понятием. В результате получается подобие опорного конспекта по изучаемой теме.

2. «Таблица «толстых» и «тонких» вопросов». В левой части – простые («тонкие») вопросы, в правой – вопросы, требующие более сложного, развернутого ответа. 

3. Верные – неверные утверждения «Да – нетка». Учитель зачитает утверждения, связанные с темой урока, учащиеся записывают ответы в виде: «да» или «нет».

4. «Мозговой штурм». Ученики могут высказывать любое мнение, которое поможет найти выход из ситуации. Все выдвинутые предложения фиксируются без какой бы то ни было оценки, а далее сортируются по степени выполнимости и эффективности. Непригодные отбрасываются, перспективные берутся на вооружение.

5. Приём «Верные – неверные утверждения». Ученикам предлагаю несколько утверждений по ещё не изученной теме. Дети выбирают «верные» утверждения, полагаясь на собственный опыт.

6. Метод «Думательных шляп». Класс разбивается на шесть групп, каждая получает шляпу определённого цвета. В основе этого метода лежит идея параллельного мышления. Что обычно происходит в голове человека, когда он думает? Мысли роятся, сбиваются в кучу, одна идея противоречит другой и проч. Британский психолог и писатель, эксперт в области творческого мышления Эдвард де Боно решил разделить все эти процессы на шесть типов. По его мнению, любая проблема обязательно вызывает у человека всплеск эмоций, заставляет его собирать факты, искать варианты решений, а также анализировать положительные и отрицательные последствия каждого из этих решений. Еще один тип мышления связан с упорядочением идей. Если хаос, царящий в голове, привести в порядок, разложить мысли по полочкам и заставить их течь в строгой последовательности, то поиск решения станет более быстрым и продуктивным. Методика де Боно позволяет последовательно «включать» разные типы мышления, а значит, ставит крест на спорах до посинения.

7. «Пятиминутное эссе» помогает учащимся подытожить свои знания по изучаемой теме. Учащиеся выполняют следующие задания:

1) написать, что нового узнали по данной теме;

2) задать вопрос, на который они не получили ответа.

Работы собираются и используются при планировании последующих уроков.

Технология проблемного обучения. Данная технология хорошо подходит для активизации познавательной деятельности учащихся 10-11 классов. Старшие школьники изучают историю на более глубоком уровне, и проблемный подход позволяет это сделать более эффективно. На мой взгляд, проблемное обучение основано на создании особого вида мотивации - проблемной, поэтому требует адекватного конструирования дидактического содержания материала урока, который должен быть представлен как цепь проблемных ситуаций. Обычно в таком случае, согласуясь с рекомендациями А. В. Хуторского, я делю свой урок на четыре этапа:

1) постановка проблемного вопроса или создание проблемной ситуации;

2) выдвижение гипотезы по решению проблемной ситуации;

3) поиск решений проблемы, аргументация, изучение фактического материала, источниковой базы, осмысление проблемы, обобщение материала;

4) дискуссия. Аргументированные выступления, синтез гипотез, обобщение, выводы.

Акцент обучения переносится на овладение методами получения нового знания, что делает учащегося равноправным субъектом обсуждения и решения проблемы. Учащиеся получают от учителя пакет документов (кейс), при помощи которых выявляют проблему и пути её решения, либо вырабатывают варианты выхода из сложной ситуации, когда проблема обозначена. Используя данную технологию в старшей школе, я в основном применяю её при подготовке учащихся к ЕГЭ и по истории, и по обществознанию. Как правило, я раздаю учащимся несколько документов, где высказываются различные точки зрения на определённые события или даётся оценка исторических личностей. Детям нужно выбрать одну из точек зрения и аргументировать фактами правоту автора. Как правило, предлагаю привести в защиту своей точки зрения не менее трёх аргументов. Затем учащиеся выбирают документ, противоречащий их первоначальному мнению, и пытаются защитить точку зрения уже другого автора. Моя практика показала, что использование данного метода даёт хороший результат на экзаменах. Существенным недостатком данной технологии является большое количество времени, необходимого для её полной и успешной реализации. Поэтому я в основном использую проблемный метод на уроках в сравнительно сильных классах.

Технология проблемного обучения на уроках истории является объективной необходимостью современного исторического образования, на это есть ряд причин:

1) в современной исторической науке продолжаются дискуссии по ряду проблем, так нет единства по многим вопросам (например, формирование Киевского государства (норманская и антинорманская теории), спор «западников» и «славянофилов» об оценках деятельности Петра I, альтернативы развития российского общества после революций, революция или переворот (октябрь 1917 г.) и др.). Такие вопросы постоянно встречаются в материалах ЕГЭ по истории.

2) применение в преподавании истории в старших классах концентрической системы требует отхода от дублирования материала, изучавшегося в 5-9 классах, и работы по основным ключевым, узловым проблемам. Обучение строится на выявлении сущности исторических явлений, причинно-следственных связей. Большое значение отводится исследовательской работе учащихся по изучению фактов, событий, явлений на основе исторических источников.

Развитию творческих способностей учеников способствует кейс-метод. Кейс-метод - это интерактивный метод обучения, при котором учащимся предлагается описание действительных событий, процессов, ситуаций в словах, цифрах, образах, т.е. сюжет, содержащий проблемную ситуацию. Однако сама проблема присутствует в неявном, относительно скрытом виде. Участникам практического занятия необходимо вычленить ее из информации кейса. Это требует изучающего, аналитического чтения, оценки и классификации информации на необходимую и лишнюю, важную и второстепенную. Работа ведется в малых группах по 4-6 человек, что создает условия для кооперации и взаимообучения, обеспечивает эффективное формирование коммуникативной компетентности. По отношению к другим технологиям обучения кейс-метод можно представить как сложную систему, в которую интегрированы другие, более простые методы познания. В него входят моделирование, системный анализ, проблемный метод, мысленный эксперимент, методы описания, классификации, дискуссии и др.

Ещё одна современная технология, применяемая мной на уроках - игровая. На мой взгляд, учебная игра продолжает оставаться одним из наиболее широко используемых в практике преподавания средств обучения. Игра для обучающегося важна, понятна, злободневна - это часть его жизненного опыта. Обучение в игре происходит незаметно для обучаемого, т.е. всё его внимание направлено на игру, а не на усвоение знаний, как это бывает при обучении на других уроках. Поэтому я использую данную технологию на уроках в 5-7 классах, где дети обладают большой подвижностью и быстро устают от однообразной учебной деятельности. В проведении урока-игры я придерживаюсь всех основных структурных компонентов, рекомендованных в работе Г. В. Партицкой:

1)постановка учебной задачи;

2)решение поставленной задачи;

3) контроль;

4)проверка знаний.

Но чрезмерно увлекаться играми на уроке не стоит, т. к. абсолютизация данного метода может привести к негативным последствиям разного рода. Часто дети, увлекаясь игрой, трудно перестраиваются на другие формы работ.

Опыт использования информационных технологий на уроках показывает, что у учеников, активно работающих с компьютером, формируется более высокий уровень самообразовательных навыков, умений ориентироваться в бурном потоке информации, умение выделять главное, обобщать, делать выводы. Поэтому очень важна роль учителя истории и обществознания в раскрытии возможностей новых информационно-коммуникационных технологий в обучении не только информатике, но и на предметных уроках. Информационно-коммуникационные технологии позволяют по-новому проводить уроки, позволяют мне и детям использовать самые различные источники информации: текстовую, звуковую, графическую и видеоинформацию. Появление Интернета и наличие в нем текстовой и иной информации позволяет школьникам быть более подготовленными к уроку. В своей практике использую решение с детьми разного рода тестов с помощью компьютера. Работа учащихся с тестами, самопроверка, работа над ошибками с использованием теоретического материала (папки, электронные пособия) дают неплохие результаты.

К положительным сторонам применения информационных технологий в преподавании истории и обществознания можно отнести:

1) хорошее развитие познавательных навыков учащихся;

2) формирование умения самостоятельно конструировать свои знания и ориентироваться в информационном пространстве;

3) формирование умения увидеть и сформулировать проблему.

В результате дети овладевают приемами учебной деятельности, навыками анализа и отбора информации. Именно это и формирует «компетенцию» современного школьника. В своей работе я использую и другие технологии, позволяющие мне решить основные задачи, стоящие сегодня перед современным российским учителем.

2.3. Исследовательская работа по истории как средство формирования ключевых компетенций

Очень актуальным в обучении является проектный метод. Использование в обучении метода проектов способствует формированию исследовательских навыков учащихся, активизирует их деятельность. Для реализации метода проекта на всех его этапах использую информационно-коммуникационные технологии. В старших классах предлагаю ученикам написание самостоятельных научно-исследовательских работ для участия в конференциях разного уровня. Таким образом, помимо специальных умений, проверяются умения учащихся находить информационный ресурс как в традиционных источниках, так и в сети Интернет, публичной защиты проведённой работы, развиваются навыки исследовательской деятельности. На компьютере оформляется вся сопроводительная документация, а также создаётся конечный «продукт» проекта. 

Одно из направлений исследовательской работы учеников в нашей школе связано с изучением истории, культуры и природы нашей малой родины. В течение нескольких лет мои ученики выполняют самостоятельные творческие работы по изучению микротопонимики наших сёл и деревень, истории создания учреждений села Октябрьское, колхозов на территории сельского поселения, героического пути наших земляков – защитников Родины. Изучение данных объектов очень актуально в наше время, потому что является основой формирования гражданской позиции молодого поколения.

Качественное выполнение всех этапов исследовательской работы по изучению истории малой родины способствует формированию комплекса умений у учащихся:

- сформулировать цель исследования;

- пользоваться средствами информации;

- искать, анализировать и отбирать необходимую информацию;

- составить программу и план исследования;

- обобщать материал;

- оформить исследовательскую работу.

Формирование названных умений ведет к выработке ключевых компетентностей учащихся и достижению учащимися личностных, метапредметных и предметных образовательных результатов.

Пример исследовательской работы по истории

Тема - «Дети войны»

Тема выбрана по причине высокой степени её актуальности и значимости в современных условиях. Это обусловлено большим интересом к данному вопросу со стороны общественности. Немаловажное значение имеет и тот факт, что в обществе неоднократно поднимается вопрос о необходимости установления правовых гарантий социальной защиты детей войны в Российской Федерации в целях создания условий, обеспечивающих им достойную жизнь, активную деятельность, почет и уважение в обществе. Один за другим уходят в иной мир ветераны - солдаты, которые приближали Победу с оружием в руках и те, кто ковал её в тылу. Нелегко пришлось обыкновенным мальчишкам и девчонкам. Война наложила отпечаток на всю их дальнейшую жизнь и судьбу. У целого поколения украли детство. «Дети Великой Отечественной войны», – так называют сегодняшних 70 - 80-летних людей, которых воспитала война. Что пришлось пережить детям военных лет? Как они выдержали это испытание, которое непосильно иногда и взрослому человеку? Как сложились их судьбы?

Проблема нашей исследовательской работы – как, несмотря на тяжёлые социально-экономические условия военной и послевоенной жизни, поколение 40-х сумело «выбиться в люди», стать достойными людьми, авторитетными и уважаемыми в обществе.

Цель исследования: раскрыть теоретически и обосновать практически жизненную позицию детей в годы военного и послевоенного лихолетья, психологические и нравственные истоки их героизма, патриотизма.

Объектной областью исследования является история.

Объект исследования – социально-экономические условия жизни детей военного и послевоенного времени.

Предмет исследования – судьбы «детей войны».

Гипотеза нашей работы: Тяжёлые социально-экономические условия военной и послевоенной жизни морально закалили детей войны, способствовали выработке твёрдого характера, что помогло им стать успешными людьми.

Для достижения цели нами были поставлены следующие задачи:

1. Изучить и проанализировать научно-исторический, краеведческий материал по теме исследования «Дети войны».

2. Рассмотреть и изучить степень и характер участия в событиях Великой Отечественной войны наших земляков – детей войны.

3. Показать, как отразилась война на их судьбах.

4. Раскрыть психологические и нравственные истоки героизма и патриотизма детей в военные годы.

В ходе написания данной работы были задействованы следующие методы:

1.Интервьюирование земляков.

2. Сбор краеведческого материала.

3. Обработка полученной информации сравнительно – аналитическим методом.

4. Социологический опрос.

По теме работы мы исследовали различные источники, в том числе и сайты Интернета. Из них мы узнали, что статус «детей войны» на федеральном уровне не принят до сих пор. Законопроект, предусматривающий льготы для «детей войны», то есть поколения, родившегося в период с 1928 по 1945 годы, рассматривается Госдумой уже несколько лет. Также нашли информацию, что по официальным данным Минтруда и социальной защиты России в настоящее время на территории страны проживает порядка 13 млн. человек, считающихся детьми войны.

Практическая значимость. Мы считаем, что результаты нашего исследования можно применять на уроках обществоведческого и гуманитарного направления по патриотическому воспитанию и как краеведческий материал в музеях.

1. Понятие «дети войны»

Задача, поставленная нами в начале исследовательской работы: выяснить, кто относится к категории «дети войны» и степень информированности учащихся школы по этой проблеме.

Тема детей войны является одной из самых малоисследованных в истории. И это не случайно: сражения, военные битвы и ратные подвиги всегда считались уделом взрослых мужчин. Детям предназначалось иное: учиться, играть, помогать по дому. Война искалечила не только жизни взрослых людей, но и лишила детства самую юную часть населения нашей страны. Кто относится в современном понятии к этой категории населения? Чтобы ответить на этот вопрос, мы исследовали различные источники. Вот как прокомментировал председатель комитета Совета Федерации по социальной политике, руководитель союза пенсионеров России Валерий Рязанский: «По сути, когда мы говорим о «детях войны», мы подразумеваем лиц, родившихся в период с 1928-1929 годов по 9 мая 1945 года».

В проекте ФЗ «О детях войны» к этой категории относятся «граждане Российской Федерации, родившиеся в период с 22 июня 1928 года по 3 сентября 1945 года, постоянно проживавшие на территории Союза Советских Социалистических республик в годы Великой Отечественной войны. К данной категории не относятся лица, отбывавшие наказание в местах лишения свободы в этот период»

Государственным Советом Чувашии также рассмотрен проект федерального закона «О детях войны». Постановлением от 20 мая 2014 г. № 593 принято решение поддержать данный законопроект. Но закон до сих пор не принят.

Нами был проведён социологический опрос среди учащихся 7а, 7б, 9к, 10, 11 классов (92 ученика). Первый вопрос - «Кто, по вашему мнению, относится к категории «Дети войны»? Опрос показал, что многие из наших респондентов затрудняются ответить на этот вопрос (65 учеников – 71%). 20 учеников (22%) ответили, что к категории «дети войны» относятся те, кто родился в годы войны. 7% (7 учеников) считают, что к ним относятся те, кому не исполнилось 18 лет до 1945 г. Мы сделали вывод, что наши учащиеся не владеют достоверной информацией.

Второй вопрос – «Относится ли кто – нибудь из твоих родственников к данной категории?». 35 учеников (38%) уверены, что их бабушки и дедушки относятся к «детям войны». «Не знаю» - ответили 45 учеников (49%), ответ «может быть» дали 12 учеников (13%). Мы пришли к выводу, что всем нам необходимо ближе узнать жизненный путь своих родственников (Приложение 1).

Вывод. Таким образом, мы выяснили, что в соответствии с федеральным законом (проектом) детьми войны предлагают признать граждан Российской Федерации, которым на время окончания второй мировой войны (2 сентября 1945 года) не было 18 лет.

Многие учащиеся нашей школы не задумывались над этим вопросом и плохо информированы о военных годах своих родственников.

2. Суровые будни войны

Следующая задача, поставленная нами, - изучить семейные архивы, музейные экспозиции, воспоминания односельчан. В ходе исследования выяснилось, что у ребят нашего класса есть бабушки и дедушки, чьё детство пришлось на военное время. Это Мастьянова Зоя Нестеровна, Мартьянова Галина Семёновна, Вотякова Юлия Александровна, Зорина Елизавета Фёдоровна, Солина Юлия Фёдоровна, Солин Михаил Николаевич, Кузнецова Ольга Алексеевна, Петрова Софья Андреевна, Петров Николай Петрович, Иритков Александр Львович, Охоткина Нина Алексеевна, Охоткин Николай Александрович.

         Мы встретились с живыми свидетелями истории и узнали об их детстве, которое пришлось на военные и первые послевоенные годы. Они вспоминают трудные военные годы со слезами на глазах. Изучили воспоминания ветеранов тыла (многих из которых нет уже в живых), собранные учениками в канун 60, 65-летия Великой Победы и сохранённые в архиве нашей школы. Мы их систематизировали - напечатали и собрали электронную папку «Дети войны». Все материалы были нами тщательно проанализированы.

Из воспоминаний ветеранов и анализа музейных экспозиций мы узнали, что тяжелая участь легла в военные годы не только на плечи взрослого населения, но и детей. Результаты, которые мы получили в ходе этого исследования:

         1) Несмотря на суровое время, ребята ходили в школу, учились. Тетрадей не хватало – писали на газетах или на листках старых учебников. Не было чернил – писали самодельными чернилами из дубовых орешков. Вместо ручек, перьев чаще использовали карандаши, заточенные палочки. В классах было печное отопление, дров не хватало, поэтому зимой было холодно. Ребята сидели в телогрейках, писали в варежках. Холод был такой, что чернила замерзали. За годы войны очень сильно изнашивалась одежда, обувь. Матери перешивали для детей одежду мужей, ушедших на войну. Выручало то, что в чувашских деревнях не разучились ещё плести лапти, валять валенки, ткать. Учителя и во время военного лихолетья не забывали, что Родине нужны образованные люди. Несмотря на нехватку учебных пособий, школьных принадлежностей и голод, учителя изо всех сил старались прививать учащимся любовь к учёбе. В то время в школе вместе с чувашскими детьми учились эвакуированные ребята из Белоруссии, Ленинграда и других оккупированных фашистами территорий. Наши земляки, несмотря на трудности, помогали эвакуированным ребятам, чем могли.

2) В войну на селе сурово действовало постановление СНК СССР о повышении обязательного минимума трудодней для подростков: «Установить обязательный минимум трудодней в году для подростков - членов семей колхозников в возрасте от 12 до 16 лет в размере не менее 50 трудодней в году». В свободное от учёбы время подростки наравне со всеми работали на полях: пололи, косили, собирали хмель, доставляли картофель на спирт завод, зерно – на станцию Тюрлема или Михайловка. Привлекались подростки и на лесозаготовки.

3) Колхозники и их семьи жили преимущественно за счет личных приусадебных участков. Но за пользование землёй государство взимало налоги деньгами и натурой. В среднем крестьянский двор в течение года должен был сдать 300 кг картофеля, 40—60 кг мяса, до 200 л молока, 3 кг шерсти, 50 яиц; платили налог за фруктовые деревья, и крестьяне вырубали сады, чтобы избавиться от этого бремени. Семьи голодали, но старались вовремя уплатить сельскохозяйственный налог. Помимо сельскохозяйственного налога в годы войны на семьи был введён военный налог.

4) Семьи в сороковых и пятидесятых годах должны были подписываться на облигационные займы. За время войны было выпущено четыре займа - каждый сроком на 20 лет и двумя выпусками. Это также тяжёлым бременем ложилось на бедные крестьянские семьи.

5) Не улучшилось положение и после войны. Были сильно повышены налоги с доходов на свободном рынке, содержание мелкого скота объявлено нежелательным, личные участки земли возвращены колхозам, а государственные цены на заготовки сельхозпродукции возмещали только по себестоимости. Зарплата колхозника в среднем составляла 16,4 руб.; пшеницу государство закупало у колхозов по 1 коп. за кг при розничной цене 31 коп., говядину— по 23 коп. при розничной цене 1,5 руб. за кг.

5). Чаще всего сельские дети не получали даже 7-летнего образования – вынуждены были зарабатывать на жизнь, многие из них становились главными кормильцами семьи.

6) В 1940 году вышло постановление СНК СССР «Об установлении платности обучения в старших классах средних школ и в высших учебных заведениях СССР, и об изменении порядка назначений стипендий». Для учащихся 8-10 классов средних школ, техникумов, педагогических училищ, сельскохозяйственных и других специальных средних заведений плата составляла от 150 до 200 рублей в год. Обучение в высших учебных заведениях стоило от 300 до 500 рублей в год. Эти меры ещё больше затрудняли получение образования сельскими детьми.

Вывод. Таким образом, проделанная поисково-исследовательская работа помогла нам понять, что военное детство наших земляков было очень трудным. Они выдержали испытание войной и вместе с взрослыми победили. Из-за неустроенности, недостатка средств многие ребята не могли получить образование. Часть ребят не посещала занятия только потому, что не имели одежды или обуви, а гораздо большее число их сверстников занимались в школе от случая к случаю, поскольку вынуждены были зарабатывать на жизнь. Закончив семилетку, многие уходили работать. Обучение в старших классах при этом оставалось платным.

3. Судьбы детей войны

Задача: рассмотреть, как сложились судьбы детей войны, выяснить, кем они стали.

Мы гордимся выпускниками Октябрьской школы, которые стали известными и уважаемыми людьми. Максимов Е. М. (1935 г.р.) - профессор кафедры “Геологии нефти и газа” Тюменского государственного нефтегазового университета, доктор геолого-минералогических наук. Михайлов Л. М. (1935г.р.) – лингвист, преподаватель, доктор филологических наук, профессор. Мутрисков А. Я. (1935 г.р.) - доктор технических наук, профессор (г.Казань). Малинин В. С. (1939 г.р.) - «Заслуженный агроном Чувашской Республики». Наумов Никифор Егорович (1936 г. р.) – «Заслуженный работник культуры Чувашской Республики». Аршинов И. Г. (1932 г.р.) - композитор, баянист, член Ассоциации композиторов Чувашской Республики. Кузьмин Н. П.(1944 г.р.) - «Почётный работник рыбного хозяйства России». Петрова Т.И. (1944 г.р.) - доцент кафедры педиатрии ЧГУ, профессор. Шорников А. С. (1935г.р.) - «Заслуженный механизатор Чувашской Республики». Иванов А. И. - «Отличник народного образования». Яковлев Василий Владимирович (1938 г.р.) свою трудовую биографию начал с 8 лет, когда в родном колхозе «Сталь» начал работать прицепщиком на тракторе и машинистом на молотилке. Долго он шёл к заветной цели – выучиться и стать педагогом. 18 лет (с1980 по 1998 гг.) Василий Владимирович руководил родной Октябрьской школой.

Очень трудной была жизнь Охоткиной (Брызгаловой) Нины Алексеевны (1932 г.р.). Она рано осталась сиротой. Но, несмотря на все невзгоды, получила хорошее образование, стала уважаемым человеком не только в нашем селе, но и в республике.

Перцева Л.В. рассказала, что, несмотря на военное детство и юность, все дети из этой семьи получили хорошее образование, помогая и поддерживая друг друга в трудную минуту.

Этот список можно продолжить учителями, врачами, инженерами, агрономами и мн.др. В какой бы сфере народного хозяйства они не трудились, где бы ни жили в годы войны, их объединяет общее голодное, тяжёлое детство, которое их не сломило.

Были в деревне люди, которые привлекались в эти трудные годы к уголовной ответственности? На этот вопрос Раиса Николаевна Кузьмина (1935 г.р.) ответила, что не помнит такого случая. «Разве до хулиганства тогда было?», - сказала она.

Вывод. Несмотря на трудности, дети военного времени стремились получить достойное образование. Они понимали, что образование откроет перед ними новые возможности.

4. Истоки мужества и героизма детей войны

Задача: Раскрыть психологические и нравственные истоки героизма и патриотизма детей в военные годы.

Победа досталась народу и стране очень дорогой ценой. Работая над проблемой, мы задались вопросом – в чём сила духа нашего народа? Как выдержали такое испытание дети? Беседы с нашими земляками, которых мы называем детьми войны, изучение архивных материалов, статей на эту тему показали, что

1) В годы войны героизм стал массовым, стал нормой поведения всех советских людей.

2) Ребята понимали, что всем трудно. Многие потеряли отцов, братьев и становились главными кормильцами в семье.

3) Все жили единой мыслью – «Все для фронта, все для победы!». «Что поделаешь, такая судьба нам выпала. Всем было трудно, не только нам одним», - говорили нам. Такая сила духа всего народа помогла нам победить.

4) Советский народ вел справедливую освободительную войну.

5) Письма с фронта закаляли детей. В школьном архиве мы нашли документы – фронтовые письма. Их автор - Иванов Владимир Иванович. Он пишет своей семье: «Война не может быть без жертв. Если я войду в эти жертвы, то я не один, кроме того это сама почётная смерть». Его дочь, Казанова Елена Владимировна, до сих пор бережно хранит письма отца. Она рассказывает, как мать им перечитывала письма и объясняла, что надо выдержать это испытание – так напутствовал их отец. И ей, дочери фронтовика, погибшего за Родину, было стыдно не оправдать его надежд. Она, несмотря на послевоенные трудности, выучилась, стала отличным специалистом в здравоохранении.

Вывод.  В годы суровых испытаний проявились лучшие качества человека: патриотизм (любовь к Родине), чувство долга, ответственность, самоотверженность. Без крепкого тыла не было бы и Победы.

Заключение

Изучать и исследовать, находить интересные материалы и знакомить с ними других – наша задача. Ко Дню Великой Победы на нашем школьном сайте будут представлены обновленные материалы по теме нашего исследования. Мы хорошо усвоили, что это «нужно не мертвым, это нужно живым». В ходе исследовательской работы были сделаны следующие выводы:

1. Мы выяснили, что детьми войны признаются граждане Российской Федерации, которым на время окончания (2 сентября 1945 года) второй мировой войны было менее 18 лет.

2. В годы войны каждый ребенок совершил свой подвиг - несмотря на голод, холод и страх, дети продолжали учиться, помогали взрослым при выполнении сельскохозяйственных работ. Их жизнь может служить примером для современного молодого поколения. 

3. Несмотря на трудности, дети военного времени стремились получить достойное образование. Они понимали, что образование откроет перед ними новые возможности.

4. Дети войны выдержали испытание войной и вместе с взрослыми победили. В годы суровых испытаний проявились лучшие качества человека: патриотизм, чувство долга, ответственность, самоотверженность.

Таким образом, наша гипотеза подтвердилась. Тяжёлые социально-экономические условия военной и послевоенной жизни морально закалили детей войны, способствовали выработке твёрдого характера, что помогло им стать успешными людьми.

Заключение

Компетентностный подход в обучении позволяет воспитывать в ребятах самостоятельность, толерантность, уважение друг к другу, открытость, искренность, ответственность, вежливость, культуру чувств и эмоций, следовательно, у учащихся формируются ключевые компетенции. С 2001 года мои ученики ежегодно сдают ЕГЭ по истории и обществознанию. Анализ КИМов, по которым я готовлю учеников, показывает, что современному ученику недостаточно простого знания фактов, событий, терминов. Ему необходимо уметь анализировать источники, уметь применять их на практике. Лишь треть вопросов, предлагаемых ученикам, имеют цель проверки знаний фактологического, репродуктивного материала, а две трети направлены на проверку практических умений. Практико-ориентированные технологии предполагают активную самостоятельную деятельность учащихся, в результате чего происходит практическое и творческое овладение знаниями, умениями и развитием многих компетенций. Работа по формированию ключевых компетенций на уроках продолжается. Эффективность проделанной работы по развитию ключевых компетенций учащихся на уроках обществознания выражается в следующих результатах:

1)  Растёт качество знаний по истории и обществознанию при стопроцентной успеваемости.

2). Ежегодно повышаются результаты ЕГЭ по истории и обществознанию.

3) Растёт количество победителей и призёров конкурсов творческих и исследовательских работ. Например, исследовательские работы учащихся «Туризм - будущее села?», «Сельская интеллигенция: быть или не быть?», «Что в имени твоём, моё село?», «Герб района как символ её истории», «Дети войны» и другие стали призёрами муниципального этапа конкурса Exselsior.

4) Развивается коммуникативная компетентность учащихся. Ребята учатся проводить социологические опросы, собирают краеведческий материал, проводят экскурсии, тематические классные часы в младших классах.

5) Количество призеров олимпиад, конкурсов муниципального, республиканского уровня ежегодно держится на высоком уровне.

Эти результаты подтверждают, что учащиеся, которым даём не только знания, а учим добывать эти знания и определённые умения, т.е. формируем ключевые компетенции, вполне конкурентоспособны в современном мире.