Статья « Современные технологии на уроках истории – как гарантия качества образования»
статья по истории

Никитина Людмила Александровна, учитель истории, МБОУ  «Лицей №14», г.Нижнекамск, РТ

Статья. « Современные технологии на уроках истории – как гарантия качества образования»

«Скажите мне – я забуду, Покажите мне – я запомню, Вовлеките меня – я пойму».

                     Китайская пословица

«Всякое знание остается мертвым, если в учащихся не развивается инициатива и самодеятельность: учащихся нужно приучать не только к мышлению, но и к хотению».

                                                                                                                                        Н.А.Умов

Развитие школьника происходит более результативно, если он включен в деятельность.

Человек запоминает:

10% того, что он читает,

20% того, что слышит,

30% того, что видит;

50-70% запоминается при участии в групповых дискуссиях,

80% - при самостоятельном обнаружении и формулировании проблем.

90%, когда обучающийся непосредственно участвует в реальной деятельности, в самостоятельной постановке проблем, выработке и принятии решения, формулировке выводов и прогнозов.

 «Качество – это системная методологическая категория, отражающая степень соответствия  результата образования поставленной цели». Ученые доказывают, что  важнейшим субъектом образования, на который направлены воспитание и обучение, является ученик. От его позиции зависит успех или неуспех всей  воспитательной и обучающей программы.  Мотивационные установки регулируют действия и поступки в разных проблемно-конфликтных ситуациях  нравственного выбора. До тех пор пока  знание не воплощается в подлинную веру, оно не будет путеводным ориентиром в ситуации, когда надо сделать выбор.

Качественное образование – это, прежде всего становление человека, обретение им себя, своего образа: неповторимой индивидуальности, духовности, творческого начала. Качественно образовать человека – значит помочь ему стать субъектом культуры, научить жизнетворчеству. Сегодня очень важно не сформировать, а найти, поддержать, развить человека в человеке и заложить в нем механизмы самореализации, саморазвития, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания, помочь человеку жить в мире и согласии с людьми, природой, культурой, цивилизацией.

Кризис современного образования – это кризис качества. Причины: 1.стремительное усложнение всех аспектов общественной и профессиональной деятельности, заключающееся в том, что на освоение всех накопленных знаний  не хватает отведённого школьной программой времени; 2.недостаточная производительность учебного труда, организуемого в традиционных формах обучения; 3.отсутствие четко выраженной цели, ее расплывчатость и сохранение традиционной стратегии образования (наукознание); 4.несоответствия результатов новым требованиям общества, предъявляемым к человеку; 5.падает качество усвоения учебных предметов, число которых постоянно растет, и т.д..

Главная цель сегодняшней системы образования — это воспитание свободной, самоопределяющей личности, самостоятельно адаптирующейся в коллективе и обществе. Сегодня необходимо в каждой школе обеспечить личностно ориентированное образование, то есть изменить его сущность в целом, подготовить не отдельных элитных учащихся к жизни, а обеспечить качественную жизнь всем, помочь осуществить свое жизненное и профессиональное самоопределение, обеспечить социальную и профессиональную мобильность личности, способной при необходимости быстро менять профессию, осваивать новые социальные роли и функции, быть конкурентоспособным.

Перед современным образованием общество поставило  сложнейшие задачи: – формировать высокообразованную, нравственную личность, способную принимать решение в ситуации выбора. Учителю истории необходимо осознание особенностей социального заказа общества школе на современном этапе и уяснение цели обучения истории.

Государственные образовательные стандарты по истории и Базисный учебный план требуют от современного учителя истории искать новые методы и формы обучения. В поиске нового учитель  истории не может отказаться от традиционных методов  обучения, так как они дают систему знаний. Но  продуктивные, активные методы обучения должны занять в обучении истории достойное место, так как они позволяют формировать у учащихся умения, которые должны перерасти в компетенции.

Современные методы и технологии обучения должны оптимально сочетаться с традиционными. Для учителя истории обучении истории на профильном уровне представляет сегодня  наибольшую трудность, это связано с тем, что цели и задачи обучения, умения и навыки, которые должны быть сформированы в процессе обучения на профильном уровне гораздо более сложные, чем на базовом уровне. Учитель истории должен быть готов к этим трудностям и владеть современными методиками, значение которых на профильном уровне существенно возрастает.

Наиболее перспективными современными технологиями в обучении истории сегодня являются технология проблемного обучения  и модульная технология. В практике современной школы они должны сочетаться.

Технологический подход в обучении. Слово «технология» происходит от греческого слова: «techne» -искусство, мастерство, умение и «logos» - наука, закон. Дословно «технология» - наука о мастерстве.          Для реализации познавательной и творческой активности школьника в учебном процессе используются современные образовательные технологии, дающие возможность повышать качество образования, более эффективно использовать учебное время и снижать долю репродуктивной деятельности учащихся за счет снижения времени, отведенного на выполнение домашнего задания. Инновационные педагогические технологии взаимосвязаны, взаимообусловлены и составляют определенную дидактическую систему, направленную на воспитание таких ценностей как открытость, честность, доброжелательность, сопереживание, взаимопомощь и обеспечивающую образовательные потребности каждого ученика в соответствиис его индивидуальными особенностями.

Поиск адекватных компетенций как интегрированного результата образования – это попытка «восстать» против процесса десоциализации, удержать личность в гравитации ее равноответственности перед собой и обществом, «ближним» и дальним», смягчить фрустрационные травмы, вероятность которых многократно повышается в условиях стремительного (стихийного) нарастания динамизма и неопределенности.

Компетенции «закладываются» в образовательный процесс посредством:

1. технологий;
2. содержания образования;
3. стиля жизни образовательного учреждения;

типа взаимодействия между преподавателями и обучающимися и между обучающимися.

В технологическом подходе изначально присутствует ориентация на управляемость образовательного процесса, что предполагает четкую заданность целей и способов их достижения. Выделяют следующие признаки технологии обучения:

• процессуальный двусторонний характер взаимосвязанной деятельности преподавателя и учащихся, т.е. совместная деятельность преподавателя и учащихся ;
• совокупность приемов, методов;
• проектирование и организация процесса обучения;
• наличие комфортных условий для раскрытия, реализации и развития личностного потенциала уч-ся.

Любая технология обучения включает в себя: целевую направленность; научные идеи, на которые опирается; системы действий преподавателя и учащегося; критерии оценки результата; результаты; ограничения в использовании. Т.О., современную технологию обучения характеризуют следующие позиции:

1. технология разрабатывается под конкретный педагогический замысел, в основе ее лежит определенная методологическая, философская позиция автора (различают технологии процесса передачи знаний умений и навыков; технологии развивающей педагогики и т.д.);

2.технологическая цепочка действий, операций, коммуникаций выстраивается строго в соответствии с целевыми установками, имеющими форму конкретного ожидаемого результата;

3.функционирование технологии предусматривает взаимосвязанную деятельность преподавателя и учащихся на договорной основе с учетом принципов индивидуализации и дифференциации, оптимальную реализацию человеческих и технических возможностей, использование диалога, общения;

4. поэтапное планирование и последовательное воплощение элементов педагогической технологии должны быть, с одной стороны, воспроизведены любым преподавателем и, с другой, гарантировать достижение планируемых результатов всеми учащимися;

5.органической частью педагогической технологии являются диагностические процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности.

Анализ обобщенных педагогических технологий

Педагогические технологии и достигаемые результаты.

1.Проблемное обучение. Создание в учебной деятельности проблемных ситуаций и организация активной самостоятельной деятельности учащихся по их разрешению, в результате чего происходит творческое овладение знаниями, умениями, навыками, развиваются мыслительные способности.

 2.Проектные методы обучения. Работа по данной методике дает возможность развивать индивидуальные творческие способности учащихся, более осознанно подходить к профессиональному и социальному самоопределению.

3.Исследовательские методы в обучении.  Дает возможность учащимся самостоятельно пополнять свои знания, глубоко вникать в изучаемую проблему и предполагать пути ее решения, что важно при формировании мировоззрения. Это важно для определения индивидуальной траектории развития каждого школьника.

4.Информационно- коммуникационные технологии. Изменение и неограниченное обогащение содержания образования, использование интегрированных курсов, доступ в ИНТЕРНЕТ.

 5.Система инновационной оценки «портфолио». Формирование персонифицированного учета достижений ученика как инструмента педагогической поддержки социального самоопределения, определения траектории индивидуального развития личности. Использование широкого спектра педагогических технологий дает возможность педагогическому коллективу продуктивно использовать учебное время и добиваться высоких результатов обученности учащихся.

6.Разноуровневое обучение. У учителя появляется возможность помогать слабому, уделять внимание сильному, реализуется желание сильных учащихся быстрее и глубже продвигаться в образовании.Сильные учащиеся утверждаются в своих способностях, слабые получают возможность испытывать учебный успех, повышается уровень мотивации ученья.

7.Лекционно-семинарско- зачетная система . Данная система используется в основном в старшей школе, т.к. это помогает учащимся подготовиться к обучению в ВУЗах. Дает возможность сконцентрировать материал в блоки и преподносить его как единое целое, а контроль проводить по предварительной подготовке учащихся.

8.Технология использования в обучении игровых методов: ролевых, деловых, и других видов обучающих игр. Расширение кругозора, развитие познавательной деятельности, формирование определенных умений и навыков, необходимых в практической деятельности, развитие общеучебных умений и навыков.

9.Обучение в сотрудничестве (командная, групповая работа). Сотрудничество трактуется как идея совместной развивающей деятельности взрослых и детей, Суть индивидуального подхода в том, чтобы идти не от учебного предмета, а от ребенка к предмету, идти от тех возможностей, которыми располагает ребенок, применять психолого- педагогические диагностики личности.

10. Здоровьесберегающие технологии. Использование данных технологий позволяют равномерно во время урока распределять различные виды заданий, чередовать мыслительную деятельность с физминутками, определять время подачи сложного учебного материала, выделять время на проведение самостоятельных работ, нормативно применять ТСО, что дает положительные результаты в обучении.

Целью технологии обучения в условиях перехода к гуманитарной парадигме образования являются личностные достижения учащегося , под которыми понимаются:

а) степень прогресса личности по отношению к ее предшествующими проявлениями в образовательной деятельности (Л.С. Илюшин);

б) личностное продвижение учащегося по лестнице достижений в процессе освоения знаний, умений, развития психических процессов, личностных качеств (А.Н. Майоров).

Личностные достижения сегодня связываются с уровнем компетентности учащегося в образовательном процессе. Иерархия компетенций :

• ключевые компетенции – относятся к общему (метапредметному) содержанию образования;
• общепредметные компетенции – относятся к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей;
• предметные компетенции – частные по отношению к двум предыдущим уровням компетенции, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов.

1.Технология проблемного обучения. Технология проблемного обучения основывается на теоретических положениях американского философа, психолога и педагога Д. Дьюи. Сегодня под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей.

Целью проблемной технологии выступает приобретение ЗУН, усвоение способов самостоятельной деятельности, развитие познавательных и творческих способностей. Проблемное обучение основано на создании особого вида мотивации – проблемной, поэтому требует адекватного конструирования дидактического содержания материала, который должен быть представлен как цепь проблемных ситуаций.

Проблемные методы – это методы, основанные на создании проблемных ситуаций, активной познавательной деятельности учащихся, состоящей в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, умения видеть за отдельными фактами явление, закон. В современной теории проблемного обучения различают два вида проблемных ситуаций: психологическую и педагогическую. Первая касается деятельности учеников, вторая представляет организацию учебного процесса. Педагогическая проблемная ситуация создается с помощью активизирующих действий, вопросов педагога, подчеркивающих новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания. Создание психологической проблемной ситуации сугубо индивидуально. Не слишком трудная, ни слишком легкая познавательная задача не создают проблемной ситуации для детей. Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле. Проблема (греч.)- задача, вопрос, загадка, что предложено на разрешение, на научное решение; задача, для нахождения неизвестного по данному. В широком смысле сложный теоретический или практический вопрос, требующий изучения, разрешения; в науке - противоречивая ситуация, выступающая в виде противоположных позиций в объяснении каких-либо явлений, объектов, процессов и требующая адекватной теории для её разрешения. Важной предпосылкой успешного решения проблемы служит её правильная постановка. Неверно поставленная  проблема или псевдопроблема уводят в сторону от разрешения подлинных проблем. Проблемное обучение даёт возможность учащимся приобрести следующие умения и навыки:

1. Сформулировать проблему, определить цель работы.

2. Провести самостоятельную работу по подбору научного, исторического, биографического материала, критических статей.

3. Выявить разные точки зрения на проблему, сопоставить их, дать анализ.

4. Уметь дать собственную оценку изученной проблеме.

В ходе усвоения человек должен, во-первых, увидеть, принять и разрешить объективную проблему, продуктом решения которой и является это знание, во-вторых, реконструировать отложившуюся в нем логику породившей его человеческой мысли. Благодаря этому «готовое» знание воспринимается как закономерный продукт исторического творчества людей, как явление культуры; процесс усвоения знания наполняется гуманистическим смыслом. Для человеческого мышления возникновение противоречия - его пусковой пункт, исходная точка. Само размышление направлено на совмещение, сопряжение, отождествление полюсов- противоположностей диалектического противоречия, благодаря чему и происходит разрешение проблемы.

Проблемы делятся на естественные и специальные, преднамеренно создаваемые (научные и учебные), производственные, общественные, воспитательного характера. Это явление объективное, для ученика оно существует с самого начала в материальной форме (в звуках или знаках) и превращается в субъективное явление лишь после восприятия и осознания учеником  учебной проблемы. Проблемное обучение – это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентированы на формирование познавательной самостоятельности, устойчивых мотивов учения и мыслительных способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности. Проблемное обучение - это современный уровень развития дидактики и педагогической практики. Оно является эффективным средством общего развития учащихся. Проблемным оно называется не потому, что весь учебный материал учащиеся усваивают только путем самостоятельного решения проблем и “открытия” новых понятий. Здесь есть и объяснение учителя, и репродуктивная деятельность учащихся, и постановка задач, и выполнение упражнений. Но организация учебного процесса базируется на принципе проблемности, а систематическое решение учебных проблем - характерный признак этого типа обучения. Поскольку вся система методов при этом направлена на общее развитие школьника, его индивидуальных способностей, проблемное обучение является подлинно развивающим обучением. Т. В. Кудрявцев  выделил 4 уровня проблемного обучения:

 1) Проблемное изложение, при котором учитель строит свое сообщение в форме воспроизведения логики поиска, выдвижение гипотезы, их обоснования и проверки, а также оценки полученных результатов.

2) Создание учителем проблемной ситуации, при этом сама проблема формируется и разрешается учащимися с помощью учителя.

3) Проблема формируется и решается самостоятельно учащимися.

4) Учащийся сам усматривает проблему и решает ее.

Проблемное обучение состоит из нескольких уровней: проблемная задача, проблемный вопрос, проблемная ситуация и проблемный урок.

Проблемная задача – единица содержания проблемного обучения, а само это содержание – система проблемных задач. Она содержит  в себе элементы, находящиеся в противоречивых отношениях, как между собой, так и с наличными знаниями учащихся. Структура проблемной задачи характеризуется тремя компонентами: данные (условия), требование и искомое (неизвестное). Основными элементами учебной задачи являются «известное» и «неизвестное» для ученика. (Махмутов М.И. Проблемное обучение 1975 год-с. 124) Психологическая суть учебной проблемы состоит в том, что она является содержанием проблемной ситуации, возникающей в процессе учебной деятельности школьника. Она несет в себе новые для ученика знание и способы его усвоения и определяет структуру мыслительного процесса. Учебная проблема формулируется в виде задачи, задания, вопросов. Задача или вопрос становятся проблемными при наличии противоречия между знанием и незнанием, когда содержание указывает направление поиска и есть достаточно опорных знаний для решения проблемы.

Проблемный вопрос может входить в структуру проблемной задачи и выполнять функцию ее требования, выступать как самостоятельная форма мысли, требующая ответа. Он отличается от информационного тем, что он ориентирован на противоречивую ситуацию и побуждает к поиску неизвестного, нового знания. Проблемные вопросы и проблемные задачи порождают в сознании проблемные ситуации. Это познавательные затруднения субъекта, преодолеть которые можно лишь путем поиска новых знаний или особое психическое состояние. Уровень проблемного обучения определяется сложностью проблемных ситуаций.  Творческая деятельность ученика может быть организована и на сравнительно простой проблеме, следовательно, рассматривая градации уровней, можно не  учитывать сложность проблемы. В практической деятельности педагог увязывает уровень проблемы с привычным для него распределением учебного материала по темам и вопросам. Постановка учебной проблемы - это формулирование вопроса для исследования, который иногда воспроизводит формулировку темы урока, а бывает и совсем с ней не совпадает.  Поставить её можно двумя принципиально разными путями: 

1.В точности повторяет этап постановки проблемы в науке (классический).

2.Имитирует научное творчество (сокращенный).

Классический путь к учебной проблеме лежит в создании проблемной ситуации. Проблемная ситуация - это, по определению А.М. Матюшкина, “особый вид мыслительного взаимодействия субъекта и объекта; характеризуется таким психическим состоянием, возникающим у субъекта (учащегося) при выполнении им задания, которое требует найти (открыть или усвоить) новые, ранее не известные субъекту знания или способы действия.

Психологическая структура проблемной ситуации включает:

а) познавательную потребность, побуждающую человека к интеллектуальной деятельности;

б) неизвестное достигаемое знание или способ действия;

в) интеллектуальные возможности человека, включающие его творческие способности и прошлый опыт

Проблемная ситуация является одним из главных средств активизации учебной деятельности учащихся. Она возникает чаще всего тогда, когда имеется несколько вариантов решения при ограниченной информации, исходных данных.  Брушлинский А.В. (1983 год) выделяет два типа проблемных ситуаций: Первичная возникает тогда, когда обучаемый, наталкиваясь на противоречие, еще не осознает его, хотя и испытывает при этом недоумение, изумление, познавательный дискомфорт.  Вторичная проблема – проблема осознанная и четко сформулированная. Способ разрешения проблемной ситуации - способ мыслительной деятельности. Характеризуется необходимой мерой обобщенности с целью его применения для решения конкретных задач.

Требования к проблемным ситуациям:

- решение проблемной ситуации должно быть ориентировано на максимальную самостоятельность и творческую деятельность обучаемого;

- проблема должна соответствовать учебной информации, которую познает обучаемый, а также уже имеющейся у него информации.

- проблемная ситуация должна создавать достаточную трудность в ее решении и в то же время быть посильной, тем самым способствуя формированию потребностей в ее решении;

- основу проблемной ситуации должна составлять противоречивость информации;

- проблемная ситуация в процессе ее решения должна порождать потребность в рассмотрении новых ситуаций, связанных с рассматриваемой;

- формулировка проблемной ситуации должна быть максимально ясной и свободной от непонятных для обучаемых слов и выражений;

- проблемная ситуация должна базироваться на основных дидактических принципах обучения (научности, систематичности и т. д.);

- проблемная ситуация должна бросать вызов любознательности обучающихся.

Педагогика в умственных операциях от возникновения проблемной ситуации до решения проблемы усматривает следующие этапы:

1. возникновение проблемной ситуации,

2. осознание сущности затруднения и постановки проблемы,

3. нахождение способа решения путем догадки или выдвижения предположений и обоснование гипотезы,

4. доказательство гипотезы,

5. проверка правильности решения.

Под учебной проблемой понимают задачу, вопрос или задание, решение которых нельзя получить по готовому образцу. От ученика требуется проявление самостоятельности и оригинальности в решении этих задач. Но развитие личности зависит не только от его врожденных способностей, социального окружения, но и от его собственной позиции, его мироощущения. Для того чтобы знания учащихся были результатом их собственных поисков, управляемых учителем, их самостоятельной познавательной деятельности, необходимо организовать эти поиски, развивать познавательную деятельность учащихся, что, несомненно, более сложно и требует методической подготовки более высокого уровня, чем объяснение изложенного в школьном учебнике материала и требование его заучивания учащимися. При объяснении нового материала используются две формы проблемного обучения: проблемное изложение и поисковая беседа.   В проблемном изложении, проблему ставит и решает учитель. Он не просто излагает материал, а размышляет над проблемой, рассматривает возможные подходы и пути решения. Учащиеся учатся логике рассуждения, анализу, глубже усваивают материал. Его применяют, когда материал слишком сложный и новый для того, чтобы организовать поисковую беседу.Смысл поисковой беседы в том, чтобы привлечь к решению выдвигаемых на уроке проблем с помощью подготовленной заранее учителем системы вопросов. Поисковая беседа может быть использована в тех случаях, когда ученики обладают необходимыми знаниями для активного участия в решении выдвигаемых проблем. Чаще всего поисковая беседа охватывает не весь новый материал, изучаемый на уроке, а какую-то его часть. Хотя бывают и такие темы, где изучение может быть организовано полностью в форме поисковой беседы.

 ***! Способы создания проблемных ситуаций:

- Ситуация неожиданности создаётся при ознакомлении учащихся с фактами и идеями, вызывающими удивление, кажущимися парадоксальными. Например: «Неоднозначен был князь Владимир, запятнавший себя убийством Рогволда и его сыновей, которые никогда не были его врагами. Он заставил дочь Рогволда Рогнеду быть его женой, вероломно умертвил собственного брата, предал своих …» Но вот что любопытно: в памяти народной он остался князем Владимиром-Красное Солнышко. Почему?)

- Ситуация конфликта построена на противоречии новых фактов и теоретических обобщений, сложившихся в науке, обществе, индивидуальном сознании. Например: «США, Англия, Франция горячо доказывали, что блок НАТО со дня своего основания – это фактор мира в Европе. В 50-х гг. Председатель Совета министров Н.А.Булганин официально заявляет о готовности СССР вступить в этот блок. Западные страны оставляют данное предложение даже без ответа».  Почему?

- Ситуация несоответствия складывается из столкновения научных данных с житейским опытом и бытовыми представлениями. Например: «В царствование Павла I было запрещено «Путешествие Гулливера» Д.Свифта. Неужели столь забавная книга представляла опасность для правящих кругов России?».

- Ситуация неопределенности содержит в своём условии недостаточное количество данных для решения, но все-таки может быть найдено благодаря сообразительности, смекали, интуиции ученика и базовым знаниям. Например: «В.С. Соловьёв писал: «Из двух знаменитых военных, при одинаковых личных правах на святость, за одним она признана, за другим – нет. Почему? Почему я спрашиваю, Александр Невский, бивший ливонцев и шведов в тринадцатом веке,- святой, а Александр Суворов, бивший турок и французов в восемнадцатом,- не святой?».

- Ситуация предложения – это создание собственной интерпретации исторических событий и явлений, объяснение их причин и следствий, мотиваций целей деятельности, приведение аргументов. Например: «Великий князь Московский Дмитрий Донской обрёл широкую известность после Куликовской битвы 1380г. Однако его причисление к лику святых состоялось лишь  в 1988г. Почему?».

- Ситуация версионного характера содержит в условии два и более противоречивых мнения о причинах, характере, последствиях исторических событий и явлений. Школьникам нужно определиться в собственном отношении к ним, обосновав справедливость одной из версий или выдвинув свою. Например: «Многие обвиняют И.В. Сталина в аннексии Прибалтийских государств, восточных районов Польши, Бессарабии накануне ВОВ. Но, во- первых, почти все эти земли до революции 1917 г. принадлежали России и были отторгнуты у неё не по желанию населения, а насильственно(1918-1920 гг.); во-вторых, если бы эти земли не отошли к СССР, большинство из них попали бы под нацистский сапог; в-третьих, Советский Союз отодвинул и обезопасил свои западные границы. Так, может быть, этим шагом Сталин осуществил воссоединительную операцию народов России для продолжения насильственно прерванного процесса?».

- Ситуация прогнозирования альтернативных путей развития исторических событий: и тех, которые уже состоялись, и тех, последствия которых ещё никому неизвестны.  Например: «Представьте, что восстание 14 декабря 1825 г. увенчалось бы успехом и декабристы заставили бы Сенат подписать «Манифест к русскому народу». Подумайте, как этот документ был бы принят дворянством, всеми ли одинаково? Духовенством? Генералитетом? Сложились бы в России в первой четверти XIX века предпосылки для победы буржуазной революции?».

           Конечно, применять стихийно, неупорядочено проблемные задачи недостаточно, необходимо проводить типологию проблем в зависимости от изучаемой темы на уроке. В заключение хочется сказать, что успех в использовании проблемного метода во многом зависит от желания и интереса педагога и высокой внутренней мотивации учащихся. Проблемное обучение ориентировано на формирование и развитие способности к творческой деятельности и потребности в ней, то есть оно более интенсивно, чем непроблемное обучение, влияет на развитие творческого мышления учащихся.   Успех использования проблемного метода во многом зависит от заинтересованной позиции педагога и высокой внутренней мотивации учащихся. В процессе использования проблемного обучения происходит и усвоение материала, и развитие мыслительной деятельности. Считаю, что главным результатом использования технологии проблемного обучения является то, что выпускник школы ориентируется в современных ценностях, обретает опыт творческой деятельности, что он готов к межличностному и межкультурному сотрудничеству.

2. Технология модульного обучения. Модульная технология преобразует образовательный процесс так, что учащийся самостоятельно (полностью или частично) обучается по целевой индивидуализированной программе. Сердцевина модульного обучения — учебный модуль, включающий: законченный блок информации, целевую программу действий учащегося; рекомендации (советы) преподавателя по ее успешной реализации. Модульная технология обеспечивает индивидуализацию обучения: по содержанию обучения, по темпу усвоения, по уровню самостоятельности, по методам и способам учения, по способам контроля и самоконтроля.

Принципиальные отличия модульного обучения от других систем состоят в следующем:

1) содержание обучения представляется в законченных самостоятельных комплексах, усвоение которых осуществляется в соответствии с поставленной целью. Цель формируется для обучающегося и имеет указание не только на объем изучаемого содержания, но и на уровне его усвоения. Кроме того, учащийся получает от преподавателя совет в письменной форме, как рационально действовать;

2) изменяется форма общения преподавателя с учащимися. Оно осуществляется через модули и, безусловно, реализуется процесс индивидуального общения управляемого и управляющего;

3) учащийся работает максимум времени самостоятельно, учится целеполаганию, самопланированию, самоорганизации и самоконтролю;

4) отсутствует проблема индивидуального консультирования, дозированной помощи учащимся.

Цель модульного обучения — содействие развитию самостоятельности учащихся, их умению работать с учетом индивидуальных способов проработки учебного материала.

Исходные научные идеи

1. Модульное обучение базируется на деятельностном принципе: только тогда учебное содержание осознанно усваивается, когда оно становится предметом активных действий обучающегося, причем не эпизодических, а системных. Поэтому, разрабатывая задания, преподаватель опирается на состав учения, ориентирует школьников на цель учебной деятельности, мотивирует ее принятие, определяет систему ученического самоконтроля и самооценки, обеспечивая, таким образом, самоуправляемый рефлексивный образовательный процесс.

2. Модульная технология строится на идеях развивающего обучения: если школьник выполняет задание с дозированной помощью преподавателя или одноклассников (подбадривание, указание ориентира и т.п.), он находится в зоне своего ближайшего развития. Такой подход способствует созреванию функций психики ребенка: то, что сегодня он делает с помощью других, завтра сможет сам, т.е. один цикл завершается, учащийся переходит в зону актуального развития, и виток раскручивается на новом уровне. В модульном обучении это реализуется посредством дифференциации содержания и дозы помощи учащемуся, а также организации учебной деятельности в разных формах (индивидуальной, групповой, в парах постоянного и сменного состава).

3. В основании модульной технологии находится и программированное обучение. Четкость и логичность действий, активность и самостоятельность обучающегося, индивидуализированный темп работы, регулярная сверка результатов (промежуточных и итоговых), самоконтроль и взаимоконтроль — эти черты программированного подхода присущи и технологии модульного обучения.

4. Интенсивный характер технологии требует оптимизации процесса обучения, т.е. достижения наилучшего результата с наименьшей затратой сил, времени и средств.

Система действий преподавателя и учащегося заключается в последовательности действий преподавателя при составлении модуля. При разработке модулей следует исходить из известных принципов:

• частные дидактические цели учебных элементов в своей совокупности обеспечивают достижение интегрированной цели модуля; реализация интегрированных целей всех модулей в свою очередь приводит к комплексной дидактической цели модульной программы;

• реализованная обратная связь — основа управляемости и контролируемости процесса усвоения знаний. При этом входной и выходной контроль более жесткий, осуществляется преподавателем, а текущий и промежуточный (на стыке учебных элементов) - мягкий, проходит в виде само- и взаимоконтроля учащихся;

• учебный и дидактический материал излагается доступно, конкретно, выразительно, в диалоговой форме;

• при построении модуля соблюдается логика усвоения учащимися знаний: восприятие, осмысление, запоминание, применение, обобщение и систематизация;

• структура модуля должна соответствовать логике учебного занятия того или иного типа.

Деятельность учащегося проходит в зоне его ближайшего развития; ориентирована на самоуправление и взаимоуправление, формирует навыки общения; дает возможность рационально распределять время; реализует рефлексивные способности учащегося на каждом занятии. Изменяется принципиально деятельность преподавателя. Его главная задача — разработать модульную программу, сами модули, а на занятии он мотивирует, организует, координирует, консультирует, контролирует, т.е., используя потенциал модульного обучения, осуществляет рефлексивное управление обучением.

Ограничения

1. Уровень готовности обучающихся к выполнению самостоятельной учебной деятельности.

2. Материальные возможности образовательного учреждения.

3. Включение в модуль очень большого объема содержания деятельности, что создает дефицит времени.

Введение модульной технологии в образовательный процесс нужно осуществлять постепенно. Можно сочетать традиционную классно-урочную систему (технология объяснительно-иллюстративного обучения) с модульной.

 ***! Рассмотрим подход к модулю как  к программной единице, представляющей собой относительно замкнутый отрезок обучения, когда объемные курсы могут разделяться на дидактически упорядоченные части в зависимости от содержания и целей, средств и методов усвоения курса учащимися. Такой модуль  условно называют “дидактическим”. Отдельным модулем может стать одна или несколько небольших тем.

Возможно модульное конструирование по следующим принципам:

- проблемному (например, целостное изучение экономических вопросов развития одой страны или группы стран);

- по хронологическому (историческое прошлое изучается последовательно по этапам);

- по проблемно-хронологическому (в единой целостно завершенной системе рассматривается с различных сторон определенный период жизни общества, выявляются существенные взаимосвязи в его развитии, характерные черты, особенности). Анализ содержания курса, установление логических связей в нем способствует выделению смыслового ядра, вокруг которого можно сгруппировать укрупненный информационный блок.  Сквозные понятия, ведущие проблемы, помогающие раскрыть ход исторического процесса, объединяют информационный материал модуля в единое целое, в систему. Выделение опорных знаний и основных формируемых умений в процессе познания определяет ожидаемый результат учения, дают направление деятельности и учителю, и ученику на определенный период.    Таким образом, в основе конструирования модульного обучения истории лежит не только рассмотрение содержательного аспекта, но и опора на личностно-деятельностный подход. Предполагается, что процесс познания, происходящий в действии, в практической деятельности учеников, делает для них знания не самоцелью, а средством выполнения того или иного задания. Поэтому обязательными являются как четкое внутреннее структурирование учителем содержания в рамках модуля любого вида, так и обеспечение его методическим и дидактическим инструментарием.  Тщательная разработка структурных компонентов предметного модуля необходима не только учителю – для эффективной организации работы класса, но и ученику – для управления собственной самостоятельной познавательной деятельностью, которая становится важнейшим источником знаний при модульном обучении, способом активного усвоения. При этом усвоение может проходить различными путями. Возможно использование не только традиционного для преподавания истории принципа последовательности усвоения знаний “от частного к общему”, но и принципа от общего к частному.  Как всякая сложная система не складывается из элементов, как из кирпичиков, а по мере развития дифференцируется, распадается на отдельные частички, так и обучение может идти от абстрактного к конкретному, от целого к частям.  При использовании дедуктивного метода познания учебный процесс внутри модуля проходит следующие взаимосвязанные этапы: мотивация и ориентация учащихся, уяснение ими учебного материала, его отработка, а также контроль за результативностью усвоения.

 Модульное обучение вообще, и в условиях профилизации в частности, обладает целым рядом преимуществ. Оно обеспечивает учащимся возможность работы в индивидуальном темпе, а также работы в парах и группах, делового общения с товарищами. Кроме того, модульное обучение обеспечивает и «мягкие» формы контроля в процессе усвоения содержания учебного материала.

К ведущим принципам модульного обучения можно отнести: структуризацию содержания обучения; динамичность; деятельность; гибкость; осознанную перспективу; разносторонность методического консультирования; паритетность.  Принцип модульности предполагает построение учебного курса по предмету в виде совокупности блоков – модулей. Внутри каждого из них материал структурируется в виде системы учебных элементов, которые взаимозаменяемы и подвижны.

 Остановимся на характеристике двух важнейших компонентов модульной технологии обучения.  Модульная программа составляется учителем. В ней прописываются цели обучения и последовательность изучения каждой темы (последовательность уроков). Модульная программа – не конспект урока или планирование учебного материала учителем, это программа деятельности учащегося по изучению определенной темы. Представим последовательность действий учителя по составлению модульной программы:

1. Определение комплексной цели обучения и ее формулирование.
2. Отбор содержания учебного материала и приемов учебной деятельности, направленных на его освоение.
3. Распределение содержания по урокам с учетом: исходного уровня владения материалом (входной контроль); блока информации (теоретического материала темы); необходимости отработки содержания обучения (семинары, практикумы, лабораторные работы и т.п.); необходимости контроля усвоения знаний (итоговый контроль) и коррекции ошибок в усвоении содержания обучения.
4. Подбор литературы для учащихся с указанием перечня обязательных и дополнительных источников.
5. Написание модульной программы и ее распечатка для каждого ученика.

Вторым компонентом модульной технологии является модульный урок как составной элемент модульной программы (это не значит, что все уроки в модульной программе должны быть модульными). Приступая к разработке модульного урока, необходимо помнить, что он должен продолжаться не менее двух академических часов. (В условиях профильного обучения практически все уроки сдвоенные.) При составлении плана модульного урока, учитель, на мой взгляд, может придерживаться следующего алгоритма:

1. Формулировка темы урока.
2. Определение и формулировка цели урока и конечных результатов обучения.
3. Разбивка учебного материала на отдельные логически завершенные учебные элементы и определение цели каждого из них.
4. Подбор необходимого фактического материала.
5. Определение способов учебной деятельности учащихся.
6. Выбор форм и методов преподавания и контроля.
7. Составление модуля данного урока, его распечатка.

Каждый учебный элемент (УЭ) модульного урока – это шаг к достижению интегрирующей цели урока, без овладения содержанием которого эта цель не будет достигнута. Учебных элементов не должно быть много (не более семи), но среди них обязательно должны присутствовать следующие:

- УЭ-0 – направлен на определение интегрирующей цели по достижению результатов обучения;
- УЭ-1 – включает задания по выявлению уровня знаний по теме, задания, направленные на овладение новым материалом и т.д;
- УЭ-2 (и т.д.) – отработка учебного материала;

Завершающий УЭ – включает выходной контроль знаний, подведение итогов занятия (оценка степени достижения целей урока), выбор домашнего задания (оно должно быть дифференцированным – с учетом успешности работы учащегося на уроке), рефлексию (оценку своей работы с учетом оценки окружающих).

Таким образом, в ходе модульного обучения осуществляется целенаправленное формирование и развитие приемов учебной деятельности. Учебное содержание здесь – средство для достижения целей этого важнейшего процесса. Одним из главных условий осуществления эффективной модульной технологии обучения является нарастание внутренней мотивации к учению, связанное с предоставлением ученику возможности саморазвития и самореализации в соответствии с его интересами и склонностями. Важно правильно организовать обучение на подготовительном этапе. Проведение уроков на основе проблемного обучения в качестве подготовительного этапа, наиболее эффективно.

3. Метод проектов.

Цель проектного обучения — создать условия, при которых учащиеся: самостоятельно и охотно приобретают недостающие знания из разных источников; учатся пользоваться приобретенными знаниями для решения познавательных и практических задач; приобретают коммуникативные умения, работая в различных группах; развивают исследовательские умения (умения выявления проблем, сбора информации, наблюдения, проведения эксперимента, анализа, построения гипотез, общения); развивают системное мышление.

Исходные теоретические позиции проектного обучения:

1) в центре внимания — учащийся, содействие развитию его творческих способностей;

2) образовательный процесс строится не в логике учебного предмета, а в логике деятельности, имеющей личностный смысл для учащегося, что повышает его мотивацию в учении;

3) индивидуальный темп работы над проектом обеспечивает выход каждого учащегося на свой уровень развития;

4) комплексный подход в разработке учебных проектов способствует сбалансированному развитию основных физиологических и психических функций учащегося;

5) глубоко осознанное усвоение базовых знаний обеспечивается за счет универсального их использования в разных ситуациях.

Системы действий преподавателя и учащихся. С целью выделения систем действий преподавателя и учащихся предварительно важно определить этапы разработки проекта. К настоящему моменту сложились следующие стадии разработки проекта: разработка проектного задания, разработка самого проекта, оформление результатов, общественная презентация, рефлексия. Раскроем сущность взаимосвязи обучающего и обучающегося.

Взаимодействие учителя и учащихся в образовательном процессе

Возможные темы учебных проектов разнообразны как и их объемы. Можно выделить по времени три вида учебных проектов: краткосрочные (2 - 6 ч); среднесрочные (12-15 ч); долгосрочные, требующие значительного времени для поиска материала, его анализа и т.д. В образовательном учреждении должны быть разные учебные проекты.  Целесообразно было бы один проект в каждом классе делать комплексным. В образовательном учреждении в условиях разновозрастных коллективов можно делать 2 - 3 проекта за один учебный год. Что касается учебных предметов, то таких проектов должно о быть достаточно много. Например, может проводиться инсценирование литературного произведения с прохождением всех стадий: разработки задания, разработки проекта, реализации, презентации и рефлексии. По истории проектное обучение может быть построено на идее создания альтернативных документов и т.п.

Критериями оценки являются достижение и цели проекта, достижение надпредметных целей (что представляется более важным), которые обеспечивают проектное обучение.

Результат. Если цели проекта достигнуты, то мы можем рассчитывать на получение качественно нового результата, выраженного в развитии познавательных способностей учащегося и его самостоятельности в учебно-познавательной деятельности.

Ограничения в использовании технологии:

• низкая мотивация преподавателей к использованию данной технологии;
• низкая мотивация учащихся к участию в проекте;
• недостаточный уровень сформированности у школьников умений исследовательской деятельности;
• нечеткость определения критериев оценки отслеживания результатов работы над проектом.

И ещё несколько традиционных способы как завоевать успех у учеников и тем самым повысить качество знаний учащихся:

1. Говорите популярно, воздействуйте на чувства, дайте детям веру в самих себя.
2. Не выступайте без широкого набора технических средств обучения. Не объясняйте « на пальцах», учащимся нужно показать хотя бы слайды, а если есть схемы, то яркие. 
3. Речь учителя должна быть максимально выразительной. Юмор, шутки, смешные истории - обязательны.
4. Покажите причины неудач и пути исправления ошибок. Демонстрируйте смелость мышления, принципиальность в оценках. 
5. Не критикуйте учащихся голословно, доказывайте и переубеждайте. Лучше быть солидарным с идеями и предложениями. Разумными. Но не разумные идеями молодых слушателей критикуют деликатно. Пусть сами попробуют их реализовать. Неразумность можно умело доказать, но уверенности, что они откажутся от своих идей после ваших слов, вы не ощутите. 
6. Будьте предельно откровенны. 
7. Ваши помощь в решение проблем детей, поддержка их инициатив и начинаний будет принято, но благодарности не ждите 
8. Замечайте и поддерживайте успехи учащихся в познании окружающей жизни.