государственное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов «Кузбасский региональный институт повышения квалификации и переподготовки работников образования»

Факультет повышения квалификации

Кафедра гуманитарных и художественно-эстетических дисциплин

Моделирование учебной деятельности на уроках истории

Итоговая работа

Срок обучения с «15» января 2019 г. по «31» января 2019 г.

Исполнитель: Булдыгина Полина Юрьевна,

учитель истории и обществознания
МБОУ «СОШ № 37 им. Новикова Г.Г.»

 г. Кемерово

 (+79515756920)

Консультант:  Усков Григорий Сергеевич,

методист, канд. ист. наук, доцент КГиХЭД КРИПКиПРО

Кемерово 2019

Содержание

Введение        3

Глава 1        5

Глава 2        8

Заключение        14

Список литературы        15

Введение

Общественно-политическая ситуация в современной России ведет к переосмыслению задач, стоящих перед образованием. Сегодня формирование социально-адекватной личности очень востребовано, то есть необходима личность, способная активно и творчески преобразовывать свою жизнь. Это, в свою очередь, невозможно без наличия навыков самостоятельной работы и отношения к знаниям как важной непреходящей ценности. В связи с нынешней ситуацией учителю необходимо построить процесс обучения таким образом, чтобы самостоятельное получение знаний было доминирующим, а полученный в ходе обучения  результат мог быть максимально оценен, прежде всего, самим учеником.

Появляется важная задача – включение школьников в процесс обучения с помощью организованной коллективной мыследеятельности, результатом которой будет являться получение самостоятельного образовательного продукта, которым могут являться различные версии, идеи, гипотезы, опыты, схемы и т.п. Если образовательный продукт получен учащимся вне независимости от учителя, то он рассматривается в качестве показателя образовательной самостоятельности.

Ключевым моментом в процессе обучения с помощью технологии моделирования является создание образовательных ситуаций, которые проблематизируются учителем. Согласно словарю-справочнику Н. И. Конюхова: ситуация – это «система внешних условий, факторов, действующих на субъект и детерминирующих его деятельность наряду с субъективными, внутренними условиями, факторами» [6, с. 113]. Заданный педагогом учебный материал играет как раз роль условия, способствующего формированию когнитивной компетенции школьников через развитие у них самостоятельности. Именно такой результат, полученный учениками средней школы, и является показателем эффективности решения образовательной ситуации и стимулом для осуществления дальнейшей самостоятельной познавательной деятельности.

Технология моделирования учебной деятельности, с одной стороны, позволяет ученикам обосновывать свое отношение к образовательным задачам, поставленным в процессе учебы. С другой – требует от учеников проявления постоянной интеллектуальной инициативы, активности, и ориентирует их на формирование ценностного отношения к процессу самостоятельной подготовки, а также на получение удовлетворения от самостоятельного получения знания. Восприятие такого результата самостоятельной деятельности как личной ценности и составляет содержание эмоционально-ценностного аспекта образовательной самостоятельности [11, c. 134].

Целью данного исследования является изучение технологии моделирования на уроках истории. Исходя из поставленной цели, задачами будут являться: во-первых, раскрыть понятие моделирования и особенности его применения, во-вторых, рассмотреть примеры некоторых видов моделирования.

Объектом данной работы является технология моделирования учебной деятельности, как одна из важных составляющая учебного процесса, а предметом работы является применение данной технологии на уроках истории.

Глава 1

В настоящее время проблема формирования исторического мышления обучающего приобретает особую педагогическую значимость. Решение этой проблемы в полной мере зависит как от системы образования в целом, так и от учителя. Педагогической технологией, наиболее полно реализующей поставленную цель, является моделирование – активный метод познания на основе системно-деятельностного подхода в обучении. При этом  Н. Г. Салмина отмечает, что «понятие «моделирование» как определенный метод научного познания, при котором осуществляется опосредованное изучение действительности, в состав учебной деятельности вошло недавно, хотя еще К. Д. Ушинский выделял модели среди наглядных пособий» [9, c. 265].

Моделирование – это процесс исследования объектов на их моделях, который предполагает построение и дальнейшее изучение построенных моделей объектов, явлений или процессов.

По мнению В. П. Зинченко, только знание, включенное в деятельностный контекст, становится «живым», таким, в котором «слиты значение и обнаруженный в бытии его личностный, аффективно окрашенный смысл»
[3, с. 25]. Подобного взгляда придерживается исследователь Н. В. Громыко. Он прямо указывает: «если знание не может быть употреблено, это значит, что его просто нет» [2, с. 43]. Затем Н. В. Громыко уточняет: знание существует в процессе трансляции», то есть в момент передачи нуждающемуся в нем для своего употребления [2, с. 44].

Таким образом, для знания характерен исключительно компетентностный характер, то есть если у ученика получается им пользоваться и восстанавливать в памяти, а также в своих действиях технологические цепочки его появления, то оно есть, и, наоборот, если нет возможности его воспроизвести, то знания нет.

В связи с вышесказанным, формирование когнитивной компетентности посредством постепенного становления ценностного отношения учащихся к самостоятельной образовательной деятельности на основе использования технологии моделирования является весьма продуктивным методом.

Каждый ученик, не зависимо от его начального уровня подготовленности, должен пройти через различные варианты моделирования, сначала начиная от более простых его видов (работа с текстом и заполнение таблицы по материалам учебника) или модуля с общеизвестным алгоритмом решения, до моделирования решения задач исследовательского характера и прогнозирования.

С помощью технологии моделирования у учащихся: повышается мотивация к учебной деятельности; формируется познавательная самостоятельность; развивается системное мышление; проявляется индивидуальные способности каждого ребенка; и, кроме того, повышается эффективность урока.

Все это позволяет достичь в образовательной деятельности обучающихся высоких предметных, метапредметных и личностных результатов.

Конечно, сам по себе метод моделирования и его применение не гарантируют развитие творческого мышления, но оно может способствовать становлению мыслительных умений различного уровня. Осваивая метод, нужно начинать с организации на уроке обычной дискуссии, что является немаловажным шагом для формирования самого исторического мышления. При этом очень важно учитывать уровень подготовленности учащихся и суметь предложить им спор только по тем проблемам, которые им по силам, то есть по таким проблемам, к которым они в состоянии самостоятельно подобрать доказательства из доступных источников. В течение дискуссии, когда начнется обмен мнениями, их столкновение, подбор аргументов, у учащихся развиваются умения и навыки формулировать и защищать свою позицию, выслушивать суждения противников, быть терпимыми к чужому мнению [8, c. 231]. Поэтому, когда на уроке сочетаются элементы дискуссии, и в практике преподавания их целенаправленно применяет учитель вместе с другими активными приемами, получается стабильный положительный результат. Он выражается в формировании качеств, свойственных творчески мыслящей личности, которая способна понять точку зрения своего оппонента, привычна к многообразию мнений и с достоинством отстаивает свои принципиальные позиции.

Глава 2

Модели учебных занятий, представленные ниже, основаны на применении современных педагогических технологий. Они ориентированы на освоение определенных способов деятельности, а также на приобретение учениками опыта социального взаимодействия. 

Модель «Водоворот»

С помощью данной модели можно организовать осмысление учениками различных исторических проблем в процессе обмена мнениями, коллективного обсуждения, то есть в процессе их межличностного взаимодействия. 

В модели «Водоворот» предполагается наличие групповой деятельности. Каждая группа учеников получает свой лист для выполнения задания и фломастер своего цвета. Учитель формулирует проблемы для групп. Ученики каждой группы, в процессе обсуждения своей проблемы, записывают мнения, приводя свою аргументацию или конкретизируя примерами. После этого листы с записями начинают передаваться по кругу другим группам. Когда группа получает новый лист, она, в первую очередь, должна оценить записи, сделанные предыдущими группами, маркируя текст с помощью значков: «+» (согласны), «–» (не согласны), «?» (не понятно). Затем члены группы добавляют к существующим свои идеи, соображения и передают лист по кругу дальше другим группам. Каждая группа делает записи на листах только своим цветом. Это нужно для того, чтобы зрительно можно было зафиксировать вклад каждой группы. 

Когда листы сделают круг и вернутся в свои группы, с которых начался их путь, каждая группа должна обобщить то, что там написано. Выступление группы строится по следующему плану: сначала надо поблагодарить группу, внесшую наиболее ценные добавления, потом назвать положения, вызвавшие непонимание других групп, и попросить разъяснений, и в конце сделать обобщающие выводы по проблеме. Такая стратегия учебной работы называется «письменный круглый стол» [5, c. 187].

Модель «Шесть шляп мышления»

Данная модель урока основана на приеме, предложенном Эдвардом Де Боно [2, c. 12]. Она может быть использована на этапе изучения любого исторического материала. Смысл в том, что учеников нужно разделить на шесть групп в соответствии с цветами шести шляп. Далее группам предлагаются следующие задания:

1. «Белая шляпа» — необходимо объективно перечислить исторические события и факты.

2. «Красная шляпа» — учащиеся выражают свои чувства, эмоции, оценочные суждения по поводу нового изученного материала.

3. «Черная шляпа» — нужно выделить негативные последствия (или тенденции) и проблемы. 

4. «Желтая шляпа» — учащиеся обобщают все положительное. 

5. «Зеленая шляпа» — необходимо представить результаты изученного в любой оригинальной, творческой форме.

6. «Синяя шляпа» — ученики формулируют общие выводы, рефлексивные мысли, идеи по поводу учебного материала (можно извлечь уроки из исторических событий).

Таким образом, в форме, привлекательной для учеников, происходит всесторонний анализ исторического материала, его оценка и обобщение. 

Модель «Уголки»

Модель занятия «Уголки» развивает у ученика умения самоорганизации в учебном процессе, самостоятельного освоения метода интерпретации новых фактов, их анализа и интеграции в общую систему личностного историко-культурного знания. При проведении занятия учитель должен организовать в пространстве класса несколько отдельных «уголков», посещая которые ученики выполняют определенные задания. При этом есть более сложные задания, предполагающие творчески-поисковую деятельность, но есть и задания попроще: например, составление плана предложенного текста, заполнение таблицы, группировка понятий или необходимость раскрыть их научный смысл. Также в «уголки» помещаются учебные материалы, источники и наглядность в качестве дидактической основы выполнения заданий, помимо этого следует разместить в них справочную литературу, которую учащиеся могут использовать как подсказку.

На доске необходимо выписать названия «уголков». У каждого ученика есть возможность самому определить свой маршрут: с какого «уголка» он будет начинать работу, а где ее продолжит. Чтобы регулировать нахождение в одном уголке определенного количества учеников (желательно – не более трех), каждому ученику дается липкий листок бумаги со своей фамилией. Когда ученик отправляется в свой «уголок», он помещает свой листок с фамилией рядом с соответствующим названием «уголка» на доске. После окончания работы ученик забирает свой листок и перемещает его напротив того «уголка», куда собирается отправляться дальше. В итоге на доске становится видно, в каких «уголках» какое количество учеников работает. Можно изготовить и специальные большие листы бумаги со специальными карманами для названий «уголков» и для листов с фамилиями учеников (тогда отпадает необходимость использовать липкие листочки бумаги). 

Данная модель урока помогает организовать самостоятельное изучение нового материала, когда ученик «набирает» материал в процессе работы в «уголках», а на следующем занятии можно организовать обсуждение результатов работы. Также «уголки» могут использоваться для овладения учениками определенными приемами познавательной деятельности. Но в любом случае ученик может идти своим темпом и осуществлять личностно-ориентированный выбор видов деятельности [10, c. 78]. Кроме того, учитель может обозначить «уголки» обязательные для всех (минимальный набор заданий), а также дополнительные «уголки», в которых будут задания повышенной сложности. Ученик учится самостоятельно планировать и контролировать собственный процесс познания. 

Модель «Обмен знаниями»

В данной модели предполагается самостоятельная познавательная деятельность учеников при использовании групповой формы учебной работы. Ученики в процессе нее осваивают такие умения, как извлечение и систематизация исторической информации при работе с комплексом источников, самостоятельной реконструкции исторических событий и анализа исторических процессов и явлений, а также во время публичной презентации результатов познавательного поиска [1, c. 73]. Предполагаются следующие этапы работы:

1. Инструктаж. Учитель выделяет несколько равнозначных проблем в рамках темы урока. Каждой группе учеников дается своя проблема, свой «пакет» источников информации, а также задание (алгоритм работы группы). 

2. Исследование. Учащиеся каждой группы должны изучить свой вопрос по источникам и подготовиться к освещению проблемы для всей аудитории.

 3. Обмен знаниями. По очереди все группы выступают и знакомят остальных с результатами своей работы.

В данной модели основной методической трудностью для педагога может стать организация взаимодействия между группами на этапе обмена знаниями, ведь нужно привлечь внимание всех к ответу каждой группы. Для активизации внимания можно использовать разные варианты предварительных заданий: либо заполнение обобщающей или сравнительной таблицы, либо ведение записей, а можно предложить использовать «рабочий лист», «распаковку кластера», или проблемный вопрос, ответить на который можно, только если внимательно выслушаешь все группы.

Модель «Пронумерованные участники»

При данной модели появляется возможность упорядочить работу каждого учащегося при групповой деятельности. Алгоритм работы следующий:

         1. Образовать группы с одинаковым количеством участников, и каждому в группе присвоить номер (1, 2, 3, 4 и т.д.). Все группы получат равнозначное задание по источникам.

2. В группах происходит изучение источников, обсуждение заданного учителем вопроса. 

3. Учитель называет любой номер, и тогда выслушиваются ответы только участников под этими номерами из каждой группы. 

4. Учитель формулирует следующий вопрос для групп, и этапы учебной работы повторяются.

5. Учитель снова называет любой номер, и выступают участники групп под данным номером.

Этот незамысловатый прием помогает эффективно стимулировать познавательную деятельность учеников, так как каждый из них должен быть готов к ответу на любой вопрос от имени своей группы. 

Модели «Эксперты» и «Зигзаг»

Модели «Эксперты» и «Зигзаг» основаны на одном базовом принципе: члены малой учебной группы должны стать экспертами по определенным вопросам изучаемой темы. Внутри остальных групп каждый участник получает определенный исторический источник, который необходимо изучить, после этой личной экспертизы участники могут по очереди познакомить группу с результатами своей работы. В самой же группе все данные нужно сравнить, обобщить, сформулировать выводы (или выполнить иное задание учителя). Целью рабочей группы будет являться такая ситуация, при которой все ее члены смогут овладеть темой в полном объеме [7, c. 49]. 

Однако далеко не каждый ученик в своем вопросе (или в своем документе) способен самостоятельно разобраться. В этом случае предусматривается метод «зигзага»: на первом этапе участники, которые рассматривают одинаковые вопросы, выходят из своих групп и сами образуют новые группы «экспертов». Так, в экспертные группы объединяются «эксперты», у которых одинаковое задание и материал. В этих «экспертных» группах также происходит тщательный разбор и анализ источника. Следует предусмотреть на этом этапе письменное задание, например:

1. сделать цветовую разметку источника (подчеркнуть смысловые единицы, например: факты, мнения, причины, последствия и т.п.);

2. сформулировать выводы, исходя из информации данного источника;

3. преобразовать текст в виде схемы, таблицы, логической цепочки;

4. выписать данные на основе заполнения различных бланков, например: 

Участники экспертных групп в процессе работы записывают кратко ту информацию, которую они будут сообщать впоследствии своим учебным группам. После этого «эксперты» возвращаются к своим первоначальным учебным группам, и начинают взаимный обмен информацией, на основе которого они смогут выполнить общее задание. 

В описанных выше моделях уроков акцент переносится с воспроизведения уже готовых знаний на обучение учащихся приемам и процедурам самостоятельного поиска знаний, а также формирование у них интеллектуальных, коммуникативных, оценочных умений.

Заключение

Использование технологии моделирования учебной деятельности позволяет ученикам стать в своем учебном поиске не только активными участниками, но и научиться более трепетно относится к полученным знаниям. Так, появляется ценностное отношение учащихся к своей образовательной деятельности. Школьники оказываются в условиях необходимости переноса имеющихся знаний на самостоятельную учебную деятельность – как индивидуальную, так и групповую.

Таким образом, опыт, накопленный учащимися в процессе индивидуальной самостоятельной работы, обуславливает изменение характера их отношения к своей учебной деятельности, а именно это и показывает наличие у ребенка когнитивной компетентности. Работа, в которой происходит моделирование образовательных ситуаций, организация ролевого взаимодействия обучаемых – это возможность для учащихся не только получить самостоятельные знания в процессе решения исторических заданий, но и презентовать их группе, обосновав принятое решение, сопоставив свою точку зрения с рассуждениями других участников. В процессе обсуждения происходит глубокое и всестороннее усвоение знаний и способов его получения, что, в свою очередь, стимулирует формирование ценностного отношения к самостоятельной образовательной деятельности.

При систематическом использовании технологии моделирования можно утверждать, что это действенный способ активизации знаний по предмету, который создает условия для формирования устойчивого интереса к изучаемому материалу и активизирует образное мышление у учащихся. Моделирование учебных ситуаций предполагает развитие творческой активности, оно дает возможность интеграции и реализации межпредметных связей, ведь в технологии моделирования можно использовать содержание всех учебных предметов, сведения из различных областей науки, культуры и искусства.

Список литературы:

1. Бершадский, М. Е. Когнитивная технология обучения: последовательность процедур проектирования учебного процесса [Текст] / М. Е. Бершадский // Педагогические технологии. – 2006. – №2. – С. 57-76.

2. Боно, Э. Шесть шляп мышления [Текст]. СПб: Питер, 1997. – 207 с.

3. Громыко, Н. В. Проблема трансляции теоретического знания в образовательной практике: монография [Текст]. М: Пушкинский институт, 2009. – 160 с.

4. Зинченко, В. П. Живое знание [Текст]. Самара: Самарский дом печати, 1998. – 212  с.

5. Кларин, М. В. Инновации в обучении: метафоры и модели. Анализ зарубежного опыта [Текст]. М: Наука, 1997. – 223 с.

6. Конюхов, Н. И. Словарь-справочник по психологии [Текст]. М. Полиграфресурсы, 1996. – 160 с.

7. Кулюткин, Ю. Н. Моделирование педагогических ситуаций: проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя [Текст] / Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобской. М: Педагогика,
1981. – 120 с.

8. Реан, А. А., Бордовская, Н. В., Розум С. И. Психология  и педагогика [Текст]. СПб: Питер, 2004. – 432 с.

9. Салмина, Н. Г. Виды и функции материализации в обучении [Текст]. М: Издательство МГУ, 1986. –  136 с.

10. Хуторской, А. В. Ситуативный метод обучения [Текст] / А. В. Хуторской // Педагогика: наука, технология, практика. – 2005. – №2 (19). – С. 74-82.

11. Шатров, А. В. Моделирование учебной ситуации, как путь формирования навыков самостоятельной работы [Текст] /  А. В. Шатров // Дискуссия. – 2015. – №3. – С. 133-140.