Применение метода проблемного обучения на уроках истории
статья по истории (8, 9, 10, 11 класс) на тему

МОУ «Казанская средняя  общеобразовательная школа»

Метод проблемного обучения на уроках истории  

                         Учительница истории и обществознания

первой категории Шамова Людмила Максимовна

2016 год

Содержание

Введение…………………………………………………………………………………3

Использование технологии проблемного обучения на уроках истории……………6

Заключение……………………………………………………………………………...27

Введение

Основная цель преподавания истории в школе – развитие личности ученика на основе знания прошлого и умения ориентироваться в важнейших достижениях мировой культуры. Что же предполагает данная цель?

         Развитие личности предполагает:

• формирование творческого мышления,

• способности критически анализировать прошлое и настоящее,

• делать собственные выводы на основе самостоятельного изучения исторических источников.

История должна ставить учеников перед проблемами нравственного выбора. Ученик получает право на субъективность и пристрастность, на обоснование своих решений нравственных проблем истории. Всему этому способствует технология проблемного обучения.

Данная технология ориентирована на личностную структуру обучения. Преобладающий метод обучения – проблемный. Обучение по данной технологии способствует активизации и интенсификации деятельности учащихся. Это методы, основанные на решении проблемных ситуаций и активной познавательной деятельности учащихся. В результате использования такой технологии, деятельность учащихся направлена на поиск и решение сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализ и умение видеть за отдельными фактами явления или законы.

Отработка учебного материала осуществляется активнее и эффективнее, если во главу угла поставлен продуктивный анализ и синтез исторических фактов, событий, личностей, основанный на проблемном методе обучения.

При таком обучении в основе познавательной деятельности лежит важная психологическая закономерность – проблемный характер мышления.

Основная цель проблемного обучения – вызвать к действию внутренние побуждения учащихся, потребность к поиску как необходимому условию в формировании нового отношения к деятельности, подвести их к пониманию возникшей трудности и желанию искать пути, позволяющие преодолеть эту трудность.

Актуальность данной технологии заключается в том, что сегодня нужны люди, способные решать проблемы, находить неординарные, творческие решения возникших противоречий. А значит, необходимо уже в школьные годы научить учащихся самостоятельной работе при решении проблемных ситуаций. Такие уроки способствуют развитию устной речи, активизируют мыслительную деятельность, прививают интерес к предмету, формируют культуру полемики, умение выслушивать оппонента, терпимость к иной точке зрения.

Сложности данной технологии. Научить всех всему тому, о чем сказано выше, в короткий срок нереально. Необходима длительная и кропотливая работа с учетом индивидуальных особенностей детей и оказание им дифференцированной помощи в преодолении трудностей. На начальной стадии проблемного обучения учащимся необходимы точные указания, где они могут найти дополнительные сведения, что с чем следует сопоставить.

Наиболее сильные ученики активно включаются в поиск. Намечают и применяют различные пути подхода к разрешению вопроса. Им не нужно частое вмешательство учителя, они стремятся к самостоятельности. Ученики со средними учебными возможностями, в отличие от сильных учеников, нуждаются в большей помощи. Главная их трудность – правильно определить этапы действия по проблеме, последовательно и логично раскрыть содержание задачи. Моя задача – довести до сознания учеников, что является причиной, а что следствием. Это и является основой строгой логической последовательности.

Ученики со слабыми учебными возможностями на первых порах теряются и часто отказываются от самостоятельного познавательного поиска. Для таких учащихся необходимо расписать весь ход действий и указать источники, к которым следует обратиться. Этих учащихся надо учить процессу доказательства. При постановке проблемы необходимо учитывать объема работы, темп и дать необходимые инструкции и разъяснения, зачем нужна данная работа. Зачастую такая работа требует показа образца.

Использование технологии проблемного изучения на уроках истории

Практическое использование методики проблемного обучения включает в себя несколько этапов:

На первом этапе я разрабатываю проблемные вопросы, ситуации.

Проблемный вопрос должен быть:

• сложным, сопряженным с противоречиями;

• увлекательным, но соответствующим логике науки;

• емким, способным охватить широкий круг вопросов;

• предполагающий научный спор на базе различных толкований;

• создающим затруднения, необходимые для проблемной ситуации.

Перевод проблемного вопроса в проблемную ситуацию осуществляется:

• через углубление проблемного вопроса;

• через поиск разных граней его решения;

• через сопоставление разных вариантов ответов.

Затем я определяю форму решения проблемных ситуаций:

• дискуссия;

• научный спор;

• проблемная лекция;

• проблемные задачи и задания;

• задачи исследовательского характера;

• исторические документы, тексты, материалы с проблемной направленностью.

Разрабатывая вопросы, задания, обязательно учитываю:

• уровень развития школьников;

• характер исторического материала;

• педагогические цели;

• творческие и познавательные способности учащихся, их интересы и потребности.

Проблемное задание. Его могут предложить как ученики, так и учитель. Логическое задание выступает в виде вопроса.

У Д.И. Писарева есть такие слова: «Готовых убеждений нельзя ни выпросить у добрых знакомых, ни купить в книжной лавку, их надо вырабатывать процессом собственного мышления». Точнее и не скажешь.

Проводя уроки в старших классах, я учитываю психологические особенности старшеклассников. Это возраст ранней юности, время поиска и противоречий. Для учеников является привлекательной деятельность, сопряженная с речевой активностью, их интересует дискуссия как в качестве средства поиска истины, так и самоутверждения. Кроме того, такие уроки дают ребятам возможность преодолеть внутреннюю скованность.

На уроке в 10 классе, подводя итоги изучения времени правления Ивана Грозного, я провела урок-дискуссию «Славы или позора достоин Иван Грозный?». Учащиеся на основе анализа деятельности Ивана Грозного в период опричнины, используя дополнительную литературу, решают данное проблемное задание. Хорошим дополнительным материалом к данному уроку является учебник А.Л. Юрганова, Л.А. Кацва «История России XVI– XVIII вв.». Используя материалы из главы «Грозный царь», ученики готовят собственные речи. Выступая на уроке в роли следователей, адвокатов, прокуроров, независимых экспертов отстаивают свою точку зрения, подтверждают ее фактами, спорят.

Как это происходит на уроке?

Экспертная группа дает справку, какие территории входили в понятие «опричнина». Используя карту «Россия в XVI веке», показывают территории, входившие в опричнину.

Прокурор цитирует: «Кто был близок к великому князю, тот обжигался, а кто оставался вдали, тот замерзал» и приводит доказательства вины Ивана:

- опричнина – дорогостоящая политика, которая разорило страну; ослабило армию;

- террор и жестокость царя и его сторонников привели к обстановке всеобщего недоверия к власти;

- гибель невинных людей, в частности, новгородский погром и расправы в Москве;

- Ливонская война – очередная авантюра царя, приведшая к гибели людей;

- поражение в Ливонской войне, затеянной царем, привело к тому, что страна оказалась отрезанной от Балтийского моря.

- при царе заложены основы крепостного права.

Адвокат приводит аргументы в защиту царя и его политики:

- опричнина придумана не царем, а его приближенными;

- опричнина – это попытка царя не допустить времен феодальной раздробленности;

- причиной похода на Новгород была зреющая там измена и желание его жителей отдать город литовскому королю;

- репрессии коснулись только изменников – бояр;

- опричные выселения были не массовыми, а единичными;

- служить царю – значит исполнять свой христианский и нравственный долг;

- время Ивана – это время сплоченности бояр и дворян;

- Ливонская война – необходимость, так как Ливония – наследственное владение царя и его нужно было вернуть;

- успехи внешней политики на востоке: присоединение Западной Сибири и приобретение важных торговых путей на восток.

- укрепление царской власти и начало создания государственного аппарата.

- завещание царя сыну, что надо быть милостивым правителем, опале предавать «не вскоре, по разсуждению, не яростию»

- раскаяние царя, просьба о прощении у церковников.

Свидетели рассказывают о событиях периода опричнины в Москве, Новгороде, Пскове.

Экспертная группа подводит итог, приводя сравнительный анализ позиции противников и сторонников политики Ивана IV.

Итог всей работы – написание эссе по теме «Славы или позора достоин Иван Грозный?».

Используя технологию проблемного изучения на заключительном уроке в 10 классе по теме «Петр 1», необходимо дать оценку личности и дел Петра. Данный урок провожу в форме урока-исследования «Споры о Петре».

Цели занятия:

1. Помочь учащимся осмыслить значение петровских преобразований для истории России;

2. Обобщить и расширить знания учащихся о Петре, его реформах, об их влиянии на дальнейшую судьбу России;

3. Продолжить работу по развитию умений анализировать и обобщать, умения дискуссировать.

Предоставить учащимся возможность сделать выводы о роли и месте Петра 1 в отечественной истории.

Знакомлю учащихся с различными оценками деятельности Петра:

1. Петр 1 направил Россию к свету европейской образованности, ввел ее в число европейских держав.

Куда ты скачешь, гордый конь,

И где опустишь ты копыта?

О мощный властелин судьбы!

Не так ли ты над самой бездной,

На высоте, уздой железной

Россию поднял на дыбы?

А.С. Пушкин

2. Петр 1 подверг жестокому испытанию национальную самобытность русского народа, заразил ее скверной подражательства чужому.

Нет, не змия Всадник Медный

Растоптал, стремясь вперед, –

Растоптал народ наш бедный,

Растоптал простой народ

Н.Ф. Щербина

3. Реформы Петра при всей их шумности и внешней выразительности лишь скользнули по поверхности народной жизни.

Формируем три группы. Каждая группа получает задание подобрать фактический материал по отстаиванию своей позиции.

Учащиеся, обсуждая и доказывая свое мнение, работают с разными источниками. Это и Соловьев, и Ключевский, и Погодин, и А. Толстой, и Е. Анисимов и др. Таким образом, учащиеся на уроке учатся мыслить, получают не готовые знания, а добывают их собственными усилиями. Итог самостоятельной работы учащихся – дискуссия по трем позициям. В ходе дискуссии ребята отвергают третью – мнение о том, что реформы Петра лишь скользнули по поверхности народной жизни и приходят к выводу, что однозначно оценить деятельность Петра нельзя. Реформы Петра носили зачастую насильственный характер. Итогом все работы стали слова М. Горького: «Прошлое не безупречно, но упрекать его бессмысленно, а вот изучать необходимо».

Данная работа требует от учащихся определенных навыков исследовательской работы. Обучать этим навыкам я начинаю еще в среднем звене.

Так, приступая к изучению в 8 классе темы «Россия в годы царствования Александра I», на первом же уроке ребята знакомятся с характеристикой личности императора в пределах учебника. Затем знакомлю учеников с оценкой этого человека разными людьми и ставлю опережающее задание: к концу изучения темы (через 7 уроков) подобрать факты, подтверждающие или опровергающие данную оценку.

- Пушкин: «Дней Александровых прекрасное начало».

- Вяземский: «Сфинкс, не разгаданный до гроба».

- Пушкин: «Плешивый щеголь, враг труда».

- Греч: «…доброе сердце, светлый ум, отсутствие самостоятельности характера, упрям, злопамятен, “употреблял кнут на вате”».

- Адам Чарторыйский (друг юности императора) Александр «восторгался красотами природы; нередко цветок, зелень, растение либо ландшафт какой-то местности восторгал его. Александр любил смотреть на сельские работы, на грубую красоту крестьянок; полевые труды, простая спокойная жизнь в уединении: таковы были мечты его юности». На последнем уроке по теме «Россия в царствовании Александра I» ребята получают возможность дать оценку личности Александра I и доказать справедливость этой оценки.

Конечно, оценка личности в истории – дело трудное, хотя и необходимое. Этот прием необходим, говоря словами Ключевского, не с целью «винить их в собственных гадостях», а для того, чтобы учить ребят определять объективное место этих личностей в истории и чему-то полезному поучиться у них.

Проблемная задача – это дидактическое средство в виде текста или схемы, содержащее в себе реальное или кажущееся (учебное противоречие), вызывающее затруднение при выработке на него ответа, требующее не вспоминания готовых знаний, а размышления, рассуждения.

Проблемные вопросы часто вынужденно перерастают в проблемные задачи, а задачи, наоборот, переконструируются до уровня вопроса, термины «проблемный вопрос» и «проблемная задача» разграничиваются лишь условно. При решении проблемных задач пользуюсь технологией их разработки, предложенной А.Т. Степанищевым, профессором кафедры истории университета г. Владивостока, и Н.Г. Дайри.

Суть этой технологии такова.

• За основу берется соответствующий факт, событие. Затем выбранному компоненту отыскивается альтернатива. На основе идеи и альтернативы формулируется проблемная задача.

• При разработки проблемных вопросов необходимо руководствоваться только одним – потребностями учебного процесса.

• Работа с использованием элементов проблемности требует систематичности.

Такие задачи применяю при изучении исторических личностей, их деятельности. К разным темам по разным классам подобраны проблемные задания разного типа:

1. Задачи на анализ теоретических положений, высказанных различными личностями по одному и тому же вопросу и содержащие противоречия.

2. Задачи на анализ двух и более высказываний, точек зрения одного и того же лица на одну и ту же проблему, содержащих кажущееся или реальное противоречие.

3. Задачи на анализ факта, события.

4. Задачи на оценку деятельности конкретной личности.

5. Задачи на сопоставление фактов и событий далекого прошлого и современности.

6. Задачи на сравнение российских и зарубежных аналогов.

Логика работы с альтернативной ситуацией такова:

1. создание ситуации выбора – уяснение ее сущности учащимися;

2. определение критериальной основы рассмотрения предложенных альтернатив;

3. их анализ и оценка в соответствии с избранными критериями;

4. аргументированное изложение учащимися своей позиции;

5. анализ результатов работы учащихся учителем.

Использование альтернативных ситуаций требует соблюдения ряда перечисленных ниже методических условий.

- Альтернативная ситуация должна обеспечивать решение ведущих образовательно-воспитательных задач, способствовать выработке у школьников научного подхода к историческому процессу;

- Предлагаемые альтернативы должны быть доступны для понимания и анализа школьниками, соответствовать объему их знаний и уровню мыслительных умений;

- Обучение анализу альтернативных ситуаций должно осуществляться поэтапно, по мере приобретения теоретических знаний, необходимых для выработки критериев анализа исторических процессов, при постепенном усложнении мыслительной деятельности школьников.

Некоторые методические приемы создания проблемных ситуаций:

1. подвести к противоречию и предложить ученикам самим найти способ разрешения;

2. сталкивание противоречий;

3. изложение различных точек зрения на один и тот же вопрос;

4. рассматривание явления с различных позиций;

5. побуждать делать сравнения, выводы из ситуации, сопоставлять факты.

6. ставятся проблемные задачи с недостаточными или избыточными исходными данными;

Как это сделать на практике?

Подвести к противоречию и предложить ученикам самим найти способ разрешения.

Вот так можно подвести учеников к противоречию при изучении вопроса о присоединении Новгорода Иваном III.

Даю характеристику ситуации, сложившейся в городе. Можно использовать отрывки из исторической литературы (Н. Карамзин «Марфа Посадница», роман Балашова «Марфа-посадница»).

Учитель: Во второй половине 15 века в Новгороде верховодила олигархическая группа, интриговавшая против Москвы, против усиления общегосударственной власти в стране. Новгородские бояре стремились к сепаратизму, искали союза против Москвы со всеми, кто был заинтересован в ослаблении русской государственности: литовскими феодалами, тевтонским орденом, косвенно – с татарским ханом и даже ватиканским престолом. Ватикан поддерживал заговорщиков деньгами, дипломатией, обещаниями. Народ же не мог поддерживать боярскую верхушку. И когда под новгородские стены стремительно подошла небольшая московская рать, предводительствовавший ее Иван III обратился к новгородцам со словами: «Я сам опас (то есть защита) для невинных и государь ваш; отворите ворота: когда войду в город – невинных ничем не оскорблю».

Что делать новгородцам? Необходимо собраться на вече и смоделировать позиции горожан. Делим учащихся на 2 группы: «за» и «против». Нужны аргументы. Возникает ситуация исторического выбора, которую надо ребятам решить на уроке. Эта проблема побуждает учащихся делать сравнения, сопоставлять факты и прийти к выводу о том, как бы сложилась судьба города, если бы его жители одержали победу на р. Шелони и отразили поход Ивана? Почему победа оказалась на стороне царя? В чем сила и слабость новгородцев?

Рассмотрение явления с различных позиций

6 класс.

Тема – «Борьба Руси с западными завоевателями».

Учитель: На сравнительно легковооруженное русское ополчение движутся «танки» того времени – закованные в сталь конные рыцари, выстроившиеся клином («свиньей»). Противостоять этой слаженной махине невозможно. Стрелы отскакивают от лат, которыми покрыты всадник и конь, как от стенки горох. Даже если ухитриться и стащить рыцаря с лошади багром, он успеет заколоть несколько человек копьем. А главное, он несокрушимым ударом прорывает строй обороняющихся, легко их добивает или обращает в бегство следующих за конницей пеших мечников. Именно таким образом тевтонские рыцари истребили племена пруссов, оставив от них только название «Пруссия», покорили ливов, эстов и все прочие племена на территории нынешней Прибалтики. Теперь настала очередь новгородских руссов. И их участь тоже, можно сказать, была предрешена. Во главе тевтонского ордена стоял магистр ордена Герман фон Зальц.

Проблема – «Что можно было посоветовать А. Невскому в плане подготовки к сражению?».

Ученики предлагают разные способы решения данной проблемы: прорубить лед, поставить легкое заграждение – и кони встанут на дыбы, быстро отступить за обоз и т.д. Далее идет изучение фактического материала, и учащиеся приходят к выводу, что А. Невский применил тактику, которая свела на нет все преимущества противника. Он заранее примирился с мыслью, что строй оборонявшихся будет неизбежно расколот рыцарской «свиньей», и поставил позади строя обоз под высоким берегом Чудского озера. Таким образом, рыцари, прорвав строй, неизбежно «увязали» в санях обоза и упирались в кручу берега, теряя силу удара и становясь легкой добычей крючников с баграми. С флангов налетала конница русских.

А дальше ученикам можно предложить следующую проблему.

Станьте на минуту рыцарями тевтонского ордена. Что бы вы посоветовали великому магистру Герману фон Зальцу? Были ли у рыцарей шансы на победу?

Учащиеся, анализируя ситуацию, сложившуюся на льду Чудского озера приходят к выводу: спасение немцев было только в быстро и умело поставленной круговой обороне. И даже если бы весенний лед на озере проваливаться не стал, ни о какой победе наступавших не могло быть и речи. Раньше или позже их добили бы стрелами или взяли бы измором. В лучшем для себя случае они бы, закрываясь щитами и ощетинившись во все стороны копьями, убрались восвояси с огромными потерями. Верх всегда одерживает высокое военное искусство.

8 класс.

Тема: «Династический кризис 1825 г. Выступление декабристов».

Перед изучением материала темы ставлю перед учащимися учебную задачу:

«Сегодня на уроке мы попытаемся понять, ради чего декабристы рисковали своей жизнью, карьерой? Достойны ли декабристы нашей памяти и уважения?».

Изучив ход и итоги выступления, знакомлю ребят с различными точками зрения на выступление декабристов:

Оценки движения декабристов.

1. «Это были утописты, романтические политики или политические дилетанты». П. Вяземский.

2. «Именно потому, что им не безразлична судьба русского народа, потому что они патриоты и вольнолюбцы, они идут на штурм устоев самодержавия». В. Ленин.

3. «Вся будущность страны в один прекрасный день была разыграна в кости несколькими молодыми людьми, между трубкой и бокалом вина». П. Чаадаев.

4. «Горсть дерзких злодеев и ослепленных юношей замыслили приобщить и нашу девственную нацию к ужасам и морали растленного Запада». М. Корф.

5. «Эти замыслы были чужды для русского ума и сердца». Н. Греч.

6. «Порядок вещей, который господствует и который так трудно искоренить, должен был рано или поздно привести к подобному результату». Николай 1.

7. «И эта штука не удалась!» М. Сперанский.

8. «Не пропадет ваш скорбный труд

И дум высокое стремленье» А. Пушкин.

1. После ознакомления с материалом темы, провожу дискуссию «Кто же такие декабристы? Патриоты? Злодеи? Авантюристы?».

Итог дискуссии подвожу словами М.И. Муравьева-Апостола: «Счастлив тот, кто в состоянии принести жертву своей Родине, он имеет право на уважение и почет своих соотечественников».

Изложение различных точек зрения на один и тот же вопрос

8 класс

Тема «Отечественная война 1812 г.».

При изучении Бородинского сражения знакомлю учащихся с различными мнениями о результатах и последствиях этого сражения:

а) Бородинская битва завершилась поражением русской армии, которая не смогла воспрепятствовать дальнейшему продвижению Наполеона.

б) Русские войска нанесли ощутимый урон французам, поэтому Бородино было успехом Кутузова.

в) Бородино стало генеральной репетицией, без которой не были бы возможны позднейшие успехи русской армии.

Ребята высказывают свои суждения, сравнивают планы Наполеона и Кутузова перед сражением, спорят. В споре рождается истина. Они приходят к выводу, что в Бородинской битве Наполеону не удалось сломить сопротивление русской армии, его армия понесла невосполнимый моральный урон, была потеряна половина войска.

Заканчивая данный урок, определяем коллективно причины победы России в войне 1812 года.

- Некоторые считают основной причиной поражения Наполеона русскую зиму. Так ли это?

- Закончите слова Н.Г. Чернышевского о причинах победы в войне 1812 г: «Главнейшими же причинами нашего торжества в 1812 году должны быть признаны…».

Учащиеся должна аргументировать свой вариант ответа.

8 класс.

Тема – «Революционное народничество второй половины 60-х – начала 80-х гг. 19-го века».

В учебнике А.А. Данилова и Л.Г. Косулиной есть вопрос к §27 (№5): «Каково ваше отношение к убийству Александра II?». Я расширяю этот вопрос, предлагая учащимся разные оценки этого события.

Убийство Александра народовольцами было:

а) заслуженной карой самодержцу,

б) политическим убийством;

в) актом, затормозившим демократическое обновление России;

г) актом, способствующим ускоренному развитию российского общества;

д) безответственной и преступной акцией.

Учащиеся высказывают собственное суждение, аргументируя их фактами.

Но данная дискуссия имеет и большой воспитательный эффект. В ходе обсуждения неизбежно возникает вопрос: может ли быть оправдан террор? Моя задача подвести учащихся к выводу, что цель, какой бы благородной она ни была, не оправдывает методов и средств ее достижения.

При анализе альтернативных ситуаций ученики постепенно овладевают действиями, определенными в памятке:

1. Сформулируйте сущность каждого из предлагаемых путей.

2. Выявите историческую обусловленность каждого из предлагаемых путей.

3. Определите свое отношение к ним.

4. Объясните достоинства и недостатки избранного пути.

5. Покажите достоинства и недостатки отвергнутого пути.

6. Оцените произошедшее.

Проблемные задачи с недостаточными или избыточными исходными данными

Текст задания-характеристики подобран так, что содержит как хорошо известную для детей информацию, так и новую. Объем новой информации значительно превышает объем старой, известной. Поэтому задания носят более информативный характер, чем обычные контрольные. Чтобы успешно выполнить такое задание, ученик должен обладать не только определенным минимумом исторических знаний, но и уметь работать с текстом (выделить главное, найти ключевое слово-подсказку) С помощью данного вида задания развивается познавательный интерес. Как, например, при обсуждении личности Аракчеева.

а) Этот человек служил трем императорам и одной императрице. Начал службу как преподаватель математики и артиллерийского дела. В конце жизни он мог похвастаться многими званиями, титулами и должностями, которые он занимал: генерал от артиллерии, сенатор, граф, комендант Санкт-Петербурга. В основном вся его жизнь была связана с армией, но в военных действиях Аракчеев участия не принимал, даже в 1812 году. Поэтому он отказался от пожалованного ему в 1814 году звания генерала-фельдмаршала.

б) Являясь прекрасным исполнителем, Аракчеев иногда позволял себе спорить с императором. Сначала выступил против идеи военных поселений, а потом стал их организатором и начальником. Занимался крестьянским вопросом, предложил проект, по которому крестьяне получили бы свободу через 200 лет, но в своем имении открыл крестьянский банк и госпиталь для крестьян.

в) Этот человек на долгие годы стал символом консерватизма и реакционности. При этом в его библиотеке насчитывающей 15 тысяч томов, в числе которых было 100 томов запрещенной цензурой литературы.

г) Пушкин писал про него:

Всей России притеснитель,

Губернаторов мучитель

И Совета он учитель.

А царю он – друг и брат.

Полон злобы, полон мести,

Без ума, без чувств, без чести…

Анализ альтернативных оценок прошлого подводит учащихся к пониманию сложности исторического поиска, воспитывает уважение к различным точкам зрения, стимулирует формирование собственного подхода к истории.

Проблемное изложение можно использовать при изучении истории государственной символики в 9-х, 10-х, 11-х классах. Спорным, например, остается вопрос: откуда взялся на Руси образ двухглавого орла? Учащимся предлагаются разные точки зрения историков по этому вопросу. В результате обсуждения этого вопроса приходим к выводу, что вопрос о происхождении орла на печати Ивана III пока остается открытым.

Смысл поисковой беседы в том, чтобы привлечь учащихся к решению выдвигаемых на уроке проблем с помощью подготовленной заранее системы вопросов. Использую эту форму в тех случаях, когда дети обладают необходимыми знаниями для активного участия в решении выдвигаемых проблем.

Например, в начале обобщающего урока в 9-м классе по теме “СССР в Великой Отечественной войне 1941-1945 гг.” даю задания проблемного характера: “В чем источники и каково значение победы советского народа в Великой Отечественной войне? Почему такой дорогой ценой была достигнута победа?”

Для решения этой проблемы класс делю на пять учебных групп, которые двигаются по этапам:

1-й этап: “разминка” - актуализация знаний (фактически проверка домашнего задания) в форме тестового задания;

2-й этап: от каждой группы по три ученика на листе ватмана пишут термины, даты, имена, связанные с заявленной темой; листы раздаются группам, которые должны составить опорный конспект по данной теме;

3-й этап: работа с текстами документов (анализ и ответы на вопросы к ним);

4-й этап: проверка знания хронологии (индивидуальная работа).

После такой работы возвращаемся к проблемным вопросам.

Когда я стала подавать содержание нового материала в проблемном ключе, то заметила, что дети стали активнее и самостоятельнее. Например, если раньше при изучении темы “Научно-технический прогресс. Индустриальное общество” детям навязывалась точка зрения, что в городе жить лучше, то сейчас при постановке проблемы “Где интереснее жить: в городе или в деревне?” учащимся предоставляется возможность высказать собственную точку зрения и обосновать ее.

Приступая к применению метода проблемного обучения в том или ином классе, должна быть уверена, что ученики способны к репродуктивному получению знаний и у них имеется определенный базис. Проблемный метод требует большой затраты времени, и нецелесообразно применять его при проверке домашнего задания. В процессе решения новой проблемы материал предыдущих уроков сам по себе актуализируется.

Пример. В 6-м классе по теме “Византийская империя” я знакомлю детей с политикой императора Юстиниана по фрагментам документа, даю собственное изложение темы. Учащимся предлагаю выразить свое отношение к этому правителю. В ходе урока дети “собирают”, записывают мысли учителя, слушают информацию, чтобы обоснованно выразить свое мнение на этапе закрепления.

Исследовательская атмосфера уроков проблемного обучения позволяет вовлечь учащихся в активный познавательный процесс. Меняется роль учителя. Он — консультант, помощник, наблюдатель, источник информации, координатор. Учитель становится организатором самостоятельного учебного познания учащихся.

При изучении культуры СССР 1930-50-х гг. (9 кл.) проблема была сформулирована так: “Какие изменения произошли в культуре СССР по сравнению с 1920-ми годами?” Проблему рассматривали поэтапно, в ходе работы были определены изменения в литературе, музыке, изобразительном искусстве (работа по группам). Собрали воедино все промежуточные выводы, подвели итог - ответили на проблемный вопрос.

Если самостоятельное решение проблемы строится на основе изложения учителя, то такое изложение не должно включать личного мнения учителя. Именно тогда этот метод будет активизировать самостоятельную работу детей. Решение проблемной задачи может осуществляться с помощью учебного фильма, медиапособий и т.п.

Пример. В 10 классе на уроке по теме “Куликовская битва” используются фрагменты фильма “Дмитрий Донской” (сражение), через проектор на экране высвечивается эпиграф к уроку:

    Лучше пасть,

    достойно смерть приемля,

    Чем позором

    жизнь свою сберечь,

    Чтобы защитить

    родную землю,

    Мы готовы в эту землю лечь!

Н. Старшинов

Формулируется проблемный вопрос: “Почти 250 лет Русь платила дань Орде. Все попытки освободиться терпели неудачу. Чем же объяснить успех русских войск в 1380 г.? Явилась ли эта победа полной неожиданностью для обеих сторон?”. Затем дается характеристика Дмитрия Донского и предлагается серия проблемно-поисковых вопросов:

1. Почему сражение на р. Воже стало первым сражением, которое русская рать смогла выиграть?

2. Почему Мамай так торопился начать поход на Русь?

3. Почему местом сражения князь Дмитрий Донской выбрал именно Куликово поле? Ведь оно неровное, изрытое оврагами, перелесками, речушками.

(На экран проецируются иллюстрации по теме урока: репродукция картины Бубнова “Утро на Куликовом поле”, видеоизображения вооруженных русских воинов).

4. Почему Князь Дмитрий принял решение переправиться через Дон?

(На экране схема расстановки войск, зачитываются фрагменты из поэмы “Задонщина” - эпизоды боя).

5. Какую тактику использовал Дмитрий?

(Зачитать финал сражения из поэмы.)

Почему археологи не нашли на Куликовом поле ни одного меча?

Чем вы объясните успех русских?

Каково значение Куликовской битвы?

И теперь учащиеся, рассмотрев серию наводящих вопросов, будут готовы ответить на главный проблемный вопрос.

Безусловно, если решение проблемной задачи на каком-то этапе зашло в тупик, учитель может и должен направить ребят в нужное русло.

Знания, полученные в результате решения проблемной задачи, твердо усваиваются, так как дети добывали их самостоятельно, а не получали в готовом виде. Проблемный материал развивает способность к анализу, умение аргументированно отстаивать свою точку зрения, т.е. вести дискуссию.

Еще примеры с уроков. 

1. При изучении в 9-х и 11 -х классах темы “Холодная война” дается следующее проблемное задание: одни историки (советские) приписывают вину за развязывание “холодной войны” Западу, другие (западные) - СССР, третьи - обеим сторонам. Учащимся предлагается выяснить: кто виноват? Одна группа выступает в роли западных историков, другая - в роли советских. Группам выдаются карточки с заданиями и указываются материалы для поиска ответов. Результатом работы становятся выступления групп. Учащиеся приходят к выводу, что виновными являются обе стороны. На дом предлагается также проблемное задание: “Холодная война” продолжается и сегодня. Подберите факты из СМИ, подтверждающие или опровергающие данное утверждение”.

2. На уроке всеобщей истории в 8-х классах по теме “Становление индустриального общества” я предложила следующее проблемное задание: “Нужен ли обществу технический прогресс, если он рождает средства массового уничтожения и создает экологические проблемы?”.

3. Также практикую постановку личностно значимых проблем.

Например: “Известно, что искусство XIX в. обозначило многие проблемы, которые пыталось разрешить человечество в XX столетии. Пригодятся ли художественные искания и открытия индустриального века людям начала третьего тысячелетия?”

Тема “Война, изменившая картину Европы” требует вдумчивого и взвешенного принятия решений (с прогнозированием всех возможных последствий).

На уроке истории в 11-х классах при изучении темы “СССР и Германия в 1940-41 гг.” учащиеся выяснили, что Советский Союз, предпринимая шаги по подготовке к войне, наращивал военную мощь, отодвигал границы. В начале войны немецкая армия быстро продвигалась по территории СССР. Выявляется противоречие и возникает проблемный вопрос: “Как вы считаете, был ли СССР подготовлен к войне с Германией?”.

На уроках обществознания и граждановедения обсуждаются следующие личностно значимые проблемы:

Я хороший человек?

Всегда ли правы взрослые?

Отцы и дети: кто прав?

Как избежать конфликтов между сверстниками?

Зачем человек учится?

Сколько денег нужно человеку?

С чего начинается Родина?

Имеет ли нация свой характер?

Зачем людям памятники?

Как мы будем жить завтра?

В чем смысл труда?

Заменит ли TV книги?

Имеют ли женщины такие же права, как и мужчины? и т.п.

Проблемное обучение поддерживает интерес учащихся к истории как к предмету и к истории как к науке. Создавая на уроках истории проблемные ситуации, используя другие способы проблемного обучения, учитель может выйти за пределы минимального образовательного стандарта и научить школьников применять творческие методы исследовательского характера (определение причин по следствиям, реконструкция целого по частям и наоборот и т.п.).

Приемом создания проблемной ситуации может быть нестандартная постановка темы урока. В 7-м классе тему “Экономическое развитие России в XVII в.” можно сформулировать так: “Стало ли XVII столетие переломным в развитии хозяйства России?”. Такое название обладает потенциалом создания проблемной ситуации. Или “Петр I - чудо или чудовище?”, вместо темы учебника “Преобразования в петровскую эпоху”.

Использование проблемных ситуаций еще недостаточно разработано в методике. На уроках я предлагаю собственные варианты. Изучая с детьми тему “Общение и коммуникация”, привожу в качестве примера конфликт между коллегами, когда один участник диалога неадекватно реагирует на замечание другого. Прошу детей сформулировать проблему самим, дать по возможности несколько формулировок.

Создав проблемную ситуацию, необходимо поставить учебную цель и включить в работу учащихся. Это достигается за счет мотивации, заложенной в данной ситуации. Создание мотивационно-проблемных ситуаций или постановка специальных учебно-познавательных проблемных задач, в которых заключается практический смысл изучения определенной темы, на мой взгляд, дает эффект. Стараюсь в соответствии с содержанием темы подобрать такую жизненную ситуацию, разрешение которой было бы необходимым для учащихся в будущем. Мотивационный этап позволяет достигнуть эффекта быстрого включения учащихся в учебно-познавательную деятельность. Мотивация - процесс, в результате которого определенная деятельность приобретает для индивида известный личностный смысл, превращает внешне заданные цели во внутренние потребности личности.

Так, при изучении темы “Роль образования в жизни человека” рассказываю случай из жизни: “Я недавно познакомилась с девушкой, которая получает второе высшее образование. Она отметила, что учиться в вузе второй раз гораздо легче, чем в первый, и что для этого не нужно особого таланта. А как вы думаете: нужен ли талант для изучения истории или обучения в вузе?”

В процессе работы над темой “Глобальные проблемы современности” предлагаю учащимся ситуацию: “Каждая вещь (событие) может рассматриваться с разных сторон. Автомобиль — это прогресс или регресс?” Таким образом, усвоение знаний учащимися строится как разрешение субъективно переживаемой учеником проблемы.

Проблемный метод обучения направлен на организацию поисковой познавательной деятельности учащихся. Овладение учебным материалом есть следствие такой деятельности.

Использую также прием развертывания проблемной задачи в более частные проблемы. Например, по теме “Проблемы современности” предлагается разрешить частную проблему: “Что лучше: автомобиль или велосипед?”. Сначала дети высказывают свое мнение без опоры на текст, затем читают два противоположных суждения и уже на основании прочитанного отстаивают свою точку зрения, подкрепленную аргументами.

На этапе контроля и оценки результатов учебной работы предлагаю самооценку деятельности каждого ученика через рефлексию. Рефлексия осуществляется через такие приемы:

1) незаконченное предложение:

    самым интересным для меня было..., потому что...;

    сегодня на уроке я узнал(а)...;

    мне понравилось..., потому что...;

    мне не понравилось...;

2) “точка зрения”.

Завершающей частью при проблемном обучении является проверка правильности решения проблемы и закрепление нового материала в памяти учащихся. Контроль самостоятельной работой учащихся необходим, прежде всего, для того, чтобы придать уверенности в правильности выполнения работы и исправить ошибки.

Заключение

Таким образом, хочется сделать вывод, что успех использования проблемного метода во многом зависит от заинтересованной позиции педагога и высокой внутренней мотивации учащихся. В процессе использования проблемного обучения происходит и усвоение материала, и развитие мыслительной деятельности. Считаю, что главным результатом использования технологии проблемного обучения является то, что выпускник школы ориентируется в современных ценностях, обретает опыт творческой деятельности, что он готов к межличностному и межкультурному сотрудничеству.