Приемы активизации творческих способностей студентов при изучении истории войн
статья по истории на тему

Приемы активизации творческих способностей студентов при изучении истории войн

Шаповалова Эльвира Анатольевна,

 преподаватель социально-экономических дисциплин,

ГБ ПОУ «Волжский политехнический техникум», г. Волжский, Волгоградская область

Аннотация: Современная система образования нацелена на подготовку выпускника, умеющего, а, главное, желающего всему научиться самостоятельно. Каким образом этого можно добиться? Видимо, только в том случае, если у обучающихся будет возможность максимально раскрыть свои способности. Следовательно, принципы обучения должны ориентировать на создание таких условий, при которых учащийся сознательно, активно и упорно усваивает учебный материал, творчески его перерабатывая. В своей педагогической работе в течение многих лет при изучении тем, связанных с войнами, использую ряд приемов, на мой взгляд, результативных, дающих возможность студентам «пережить», творчески «переработать» чрезвычайно насыщенный учебный материал.

Ключевые слова: прием, творчество, общие компетенции, профессиональные компетенции.

Образование — всего лишь лестница для сбора плодов с древа познания, а не сами эти плоды.

Неизвестный автор

Проблема «учить учиться» уже давно признана наиболее актуальной в сфере образования. «В обыденном мышлении обучение нередко трактуется как процесс передачи знаний, передать знания в готовом виде нельзя, ибо это... не подарок ко дню рождения»[1]. Процесс обучения, к сожалению, не всегда приводит к положительному результату. Многие преподаватели не принимают во внимание этот факт, считая, что если обучение осуществляется, то студент «автоматически» получает необходимые знания. На сегодняшний день требованием общества к образованию является формирование личности, способной быстро ориентироваться в возрастающих потоках разнообразной информации, умеющей гибко реагировать на существенные изменения и  самостоятельно добывать новые знания. 

В 1999 году эту мысль более простыми словами выразил самый богатый человек планеты, американский миллиардер Билл Гейтс. Выступая на всеамериканском форуме учителей, он заявил: «Мне неважно чему вы обучаете детей. Ибо пока вы их обучаете, знания уже устаревают. Мне важно как вы их обучаете. И когда они придут работать в мою фирму, я не хочу их переучивать заново. Я хочу, чтобы они сами могли овладеть нужным мне набором знаний»[2].

Одной из причин низкого уровня творческого и критического мышления можно считать необычайно живучую традиционную парадигму образования, ориентированную на усвоение объема знаний, слабое развитие мышления по аналогии, низкий уровень духовности как составной части интеллекта, слабость мотивации. 

Какие же качества следует воспитывать, а с какими следует бороться? Советская школа в свое время «создавала» «гармонично развитую  личность», много знающую, но вынужденную фактически заново учиться на своем рабочем месте.

Современная система образования нацелена на подготовку выпускника, умеющего, а, главное, желающего всему научиться самостоятельно.

Каким образом этого можно добиться? Видимо, только в том случае, если у обучающихся будет возможность максимально раскрыть свои способности, что должно помочь им подготовиться к жизни в высокотехнологичном конкурентном мире. Следовательно, принципы обучения должны ориентировать на создание таких условий, при которых учащийся сознательно, активно и упорно усваивает учебный материал, творчески его перерабатывая.

Неизбежно возникает вопрос: причем здесь творчество? К чему специалисту среднего звена – электрику, экологу, технологу, механику, одним словом, «технарю», – творчество? Но если понятие «творчество» определить как реализация способности человека находить нестандартное решение самой что ни на есть тривиальной задачи, то в этом смысле творчество становится незаменимым в любой профессии. Ведь именно благодаря творческому подходу было сделано подавляющее большинство мировых открытий и изобретений. 

Исходя из этого, свою задачу как педагога я вижу в пробуждении творческого начала в студентах, с которыми работаю.

С годами у каждого преподавателя складывается своя система работы, центральное место которой занимает учебное занятие, урок. Во время урока происходит сложный процесс общения преподавателя и студентов. Во время этого процесса идет обмен информацией, который мы собственно и называем процессом обучения. В этой системе есть одно ведущее звено. Это педагог. Именно он определяет тему и способ общения. Конечно, студенты не пассивны, но всё же на 90 % урок зависит от преподавателя. Его организующее начало выражается в способах его диалога со студентами, в последовательности и наборе педагогических приемов, методик, технологий, которые образуют его, преподавателя, собственную педагогическую систему. Но не все преподаватели строят учебную работу на основе конкретных методик, не все осознают, что результаты в изучении обучающимися истории в значительной мере зависят от владения методами учебы. Чаще «виноватыми» становятся все те же студенты. Видимо, прав профессор Ливерпульского университета Эдвард Стоунс, отметивший, что «педагогические неудачи слишком часто приписываются недостаткам обучающегося и слишком редко несовершенству методов обучения»[3].

В основе любой системы работы преподавателя лежат педагогические приемы. Прием – это наиболее простой по своей структуре способ воздействия педагога на обучающихся. Система приемов образует метод, а система методов образует технологию, то есть способ действия, ведущий к определенному результату. И высшим результатом работы является творчество.

В своей педагогической работе в течение многих лет при изучении тем, связанных с войнами, использую ряд приемов, на мой взгляд, результативных, дающих возможность студентам «пережить», творчески «переработать» чрезвычайно насыщенный учебный материал.

Сочинение, его различные формы. «Сочинение» от имени участников различных сражений – Ледового побоища, Куликовской битвы, Бородинской битвы и др. Привожу пример фрагмента стихотворного сочинения ученика о Бородинском сражении:  

«Решил Кутузов бой принять,

и честь России отстоять!

Сто двадцать километров от Москвы, село Бородино,

Сто двадцать тысяч человек у нас

Сто тридцать пять – французов, но

Русский дух и русская земля, поселки, города,

Столицу защищать  встала Россия вся...»

Описание сражения было сделано учеником с соблюдением фактической стороны хода сражения, его результатов и значения.

Разновидностью сочинения являются «письма»: с фронта в тыл, из глубокого тыла на фронт, письма защитников Москвы, Ленинграда, Сталинграда и т.п., письма из блокадного Ленинграда, из Сталинграда летом 1942 года, с оккупированной территории и т.п. Для подготовки данного задания требуется серьезная работа студентов с источниками, учебной и художественной литературой. Кроме того, в ходе подготовки подобной работы студенты продолжают совершенствовать навыки письменной речи. Данный прием позволяет не только самостоятельно подробно изучить фактическую сторону события, но и «пережить», прочувствовать все то, что выпало на долю его участников. 

Иллюстрации и карты. Данное задание предполагает создание иллюстративного и картографического материала и к изучаемому событию, позволяющее раскрыть художественные способности студентов. 

Элементы ролевой игры. Например, «Стратег». Чаще всего она  используется при изучении вопроса о расстановке сил воюющих сторон перед началом Отечественной войны 1812 г. Преподавателем излагается материал о количестве и расположении русской и французской армий, о тактике Наполеона по уничтожению войск противника в приграничном сражении (вариант – дать опережающее задание студентам по поиску и представлению найденной информации). Затем студенты делятся на группы («русские» и «французы»), каждая из которых предлагает свой «стратегический план ведения военной кампании» с целью достижения победы. Студента, как правило, работают с увлечением и самостоятельно  приходят к решению учебной задачи.

Проблемные вопросы. Данный прием, содержащий в себе учебное (кажущееся) или  реальное противоречие, которое вызывает затруднение при выработке на него ответа, требует не воспоминания готовых знаний, а размышления, рассуждения, отличается относительной краткостью формулировки. Может быть использован при изучении войн любого периода. Например, «Почему Александр Невский, в разгар лета 1240 г., одержавший блестящую победу над шведами (за что получил прозвище «Невский») и тем самым спасший независимость Новгорода, зимой того же года был изгнан из родного города этим же  народом?»

Более сложный вариант – проблемные задачи, заключающиеся в работе с текстом либо схемой (с последующей дискуссией). Например, приводится фрагмент работы Б.Н.Чичерина о том, что война «…бывает полезна главным образом побежденным, если только в них есть довольно силы, чтобы воспользоваться своим поражением для внутреннего обновления» (смысл идеи Чичерина: победителям достаются «деспотизм и разорение» (Франция в результате наполеоновских войн, Россия после Отечественной войны 1812 года), побежденным – польза (прогресс и развитие – Россия после Крымской войны).

Практические задания (с исследовательским элементом). Подготовка сообщения, доклада, презентации по теме «Великая Отечественная война в истории моей семьи». Задание требует времени, «общения поколений», работы с историческими источниками (например, семейными архивами), учебной и иной литературой. Результатом данной работы становится открытое публичное представление исследований студентов, выступление их на конференциях различного уровня.

Составление хронологических, синхронистических, обобщающих таблиц. «Цель обычной хронологической таблицы – напоминание, синхронистической – запоминание»[4].

Работа с синхронистическими таблицами позволяет обучающимся: 1) рассматривать историю России в контексте мировых цивилизаций; 2) глубже понять исторический процесс в его единстве и многообразии; 3) подмечать закономерности в смене событий, властей, качественных характеристик количественными и наоборот и т.д.; 4) прослеживать влияние других цивилизаций на Россию и России на Восток и Запад; 5) лучше и легче запоминать необходимый материал. Обобщающие таблицы, в свою очередь, позволяют представить изученный материал по всей полноте, так сказать дать «полную картину» события или явления.

Составление и выполнение различных видов кроссвордов и логических заданий при изучении терминологии и персоналий. Изучение многочисленных терминов и имен исторических деятелей крайне необходимо. Сухие факты, изложенные в учебниках, не могут передать  многообразия деятельности, кипения страстей, - короче говоря, всего того, что делает историю «живой», красочной и очень увлекательной. Работа по изучению данного материала идет гораздо продуктивнее, когда студенты, проявляя недюжинную фантазию и безграничную любознательность, находят интересные факты из жизни исторических личностей, стараясь составить задания кроссворда таким образом, чтобы было о чем подумать, «поломать голову». Оформляются задания часто с большой выдумкой и вкусом. Лучшие работы используются мною в дальнейшем при организации текущего контроля по различным темам.

В заключение хочется сказать о том, что применение данных приемов, как показывает практика, дает возможность студентам в полной мере проявить свои способности при выполнении творческих заданий. Таким образом, осуществляются подходы к решению проблемы «учить учиться» на уроках при изучении истории войн. Самостоятельный поиск информации, активная ее обработка, нешаблонный подход к представлению работы, - все это дает возможность говорить о формировании общих и профессиональных компетенций будущего выпускника среднего профессионального образования. 

Ссылки:

[1]Васильев В.К. Общие принципы дидактики и их реализация в конкретных предметных методиках //Психология и педагогика /Под ред. А.А.Радугина. – М. 2002. с. 218.

[2]Чурляев Ю.А. Активизация творческого потенциала учащихся и повышение качества географического образования с помощью инновационных технологий обучения. – Воронеж. 2010 //http://www.pandia.ru/text/77/210/86797.php

 [3]Стоунс Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. – М.1984. С. 25

[4]Гумилев Л.Н. Древняя Русь  и Великая Степь. М. 1992. С. 759.