«Создание ДМК как способ организации познавательной деятельности старшеклассников, изучающих историю на профильном уровне»
методическая разработка по истории на тему

«Создание ДМК как способ организации познавательной деятельности старшеклассников, изучающих историю на профильном уровне»

Изменения, которые происходят в обществе, приводят к переосмыслению многих важнейших событий. На любого человека ежедневно обрушиваются потоки информации, сообщений по каналам массовой коммуникации: газет, телевидения, радио, а также получаемой в процессе общения с другими людьми. Чтобы не утонуть в ней, не запутаться, не стать жертвой манипуляции и дезинформации, чтобы использовать практически значимую для себя информацию, нужно уверенно ориентироваться в ней.

«Без вопроса нет документа», — заявляют историки. «Именно вопрос, который задаёт историк, позволяет возвести в ранг источников и документов те или иные следы, оставленные прошлым. До того, как в отношении них ставится вопрос, следы прошлого даже не воспринимаются как возможные следы чего бы то ни было». «Заставить говорить немые вещи», какими до обращения исследователя к ним являются артефакты истории, является «самой захватывающей частью» работы историка (Люсьен Февр).

Из верховенства вопроса над документом вытекают два следствия, одинаково важных и для «ремесла историка», и для школьного педагога. Во-первых, «не может быть окончательного прочтения данного документа. Историк никогда не исчерпывает документы до конца, он всегда может обратиться к ним с новыми вопросами или заставить говорить их другими способами». То же относится к учителю: вопросы, предложенные авторами-учебника, не могут считаться единственно возможным и завершённым вариантом заданий к документу. Его всегда можно переработать или дополнить.

Во-вторых, «нераздельное единство вопроса, документа и процедуры критики последнего объясняет тот факт, что обновление вопросника влечёт за собой обновление методов и/или документальной базы».

Оба условия являются двигателями не только исторической науки, но и исторического образования, поскольку побуждают педагогов не довольствоваться достигнутым, пересматривать сложившееся отношение к известным фактам, обновлять проблематику своих педагогических стратегии.

1. Многоуровневый анализ исторических документов.

Одним из результатов обновления общего исторического образования стало более активное обращение авторов учебников и педагогов, а вследствие этого и учеников, к разнообразным историческим документам. Дополнительный текст, представленный, как правило, фрагментами межгосударственных соглашений и правительственных указов, исторических сочинений и литературных произведений, в новых учебниках «вышел из тени» и даже стал, благодаря своему объёму и занимательности, соперничать с авторским текстом.

Нельзя не отметить, что вопросы к документам изменились, хотя в методических пособиях можно по-прежнему встретить такие задания, которые направлены на чтение и выборочный пересказ исторического источника. Например, к сюжету из «Повести о житии Александра Невского»: «Как в документе объяснена победа русских войск в битве на Чудском озере? Что говорится в документе о личности Александра Невского?».

На фоне таких, к слову сказать, немногочисленных репродуктивных вопросов выделяются задания, акцентирующие в документе авторскую позицию, критическое восприятие источника, ценностные аспекты изучаемой проблемы. Например, к отрывку из «Повести временных лет»: «Как автор документа относится к обычаям разных племён? Отдаёт ли он кому- либо предпочтение?». К летописному рассказу об убийстве князя Андрея Боголюбского:  «Как относится к убийству князя летописец?.. Предположите, когда мог быть записан этот рассказ: сразу после происшедшего или же спустя какое-то время. Почему вы так решили?».

Примечательно, что элементы критики источника как способа «научной проверки подлинности, правильности чего-либо» авторы активно используют уже в учебниках для 5—6 классов. Яркий рассказ о Евпатии Коловрате из «Повести о разорении Рязани Батыем» становится, к примеру, рабочим материалом для его «внутренней критики», а не простого пересказа сюжета. Авторы учебника создают ребятам условия для собственного исторического расследования: «Историкам не ясно, существовал ли в действительности Евпатий Коловрат. Можно ли судить об этом на основании данного свидетельства летописи? Имеются ли в документе сведения, которые можно отнести к легендарным, и сведения, которые можно считать достоверными?».

К сожалению, меньшая часть вопросов к документам приходится на долю так называемых аксиологических (ценностных) вопросов. В том же фрагменте летописи об убийстве князя Андрея Ьоголюбского нам представляется важным для нравственного становления личности школьников выяснить не только, как автор исторического свидетельства относится к злодеянию, но и.-.в чём состоят вероятные причины, мотивы его отношения. :

Уровни анализа документа

1. «Паспортизация» источника 2. Историко-логический анализ

3 Аксиологический анализ 4. Критический анализ 5. Праксиологический анализ

• к вопросам первого уровня относятся вопросы, которые помогают установить личность автора документа, время, место и обстоятельства его создания, а также определить вид данного источника. Условно мы называем этот уровень «паспортизацией» (или атрибуцией) документа (эта часть работы с документом представлена в экзаменационных заданиях по истории в части В и С);
• вопросы второго уровня направлены на «выборочное чтение» источника и «работают» с информацией, «лежащей на поверхности текста». Условно называемые историко-логическими, эти вопросы задают исследователю определённый угол зрения для выделения главного, существенного в изучаемом источнике,        т.е.        фактов, о которых рассказывает автор документа, причин и следствий, связываемых с этими фактами, авторских оценочных суждений по поводу этих фактов и иных интерпретаций исторического прошлого;
• вопросы третьего уровня выводят нас в сферу аксиологического анализа документа. В отличие от вопросов предыдущих уровней они связаны с реконструкцией и анализом ценностных установок, норм и традиций народов, относящихся к разным культурам, исторических деятелей или социально-политических организаций, которые представлены в документе, а также с изучением ценностных установок самого автора документа;
• вопросы четвертого уровня представляют собой критику источника. На этом этапе работы с документом школьники подвергают сомнению его достоверность, пытаются объяснить мотивы и причины сознательной или подсознательной манипуляции автора документа с историческими фактами и использованными источниками;
• вопросы пятого уровня завершают системный анализ исторического текста и проясняют его ценность в изучении конкретной темы или в исследовании учебной проблемы Это – праксеологический подход, определяющий смыслы использования конкретных источников в познавательной деятельности школьников и в преподавательской работе учителя.

2. Приёмы работы с иллюстрациями как историческими источниками

В советское время о приемах использовании наглядности в преподавании истории было написано немало дельных книг и методических статей. Несколько лет назад вышло в свет практическое пособие М.В.Коротковой «Наглядность на уроках истории, представляющее собой энциклопедию педагогического опыта работы с исторической картой, хронологическими комплексами, карикатурами, схемами, таблицами, меловыми рисунками, репродукциями художественных произведений. Можно ли ещё что-то принципиально новое добавить к уже сказанному? Оказывается, можно, если взглянуть на роль иллюстрации, в том числе в школьном учебнике истории другими глазами. Обычно к рисункам и фотографиям, схемам и таблицам, картам и линиям времени методисты и учителя относятся как к средствам обучения и разрабатывают приемы их эффективного использования для образной демонстрации новых фактов, для обобщения и проверки знаний и умений учащихся. Гораздо реже в иллюстрациях видят источники исторической информации, равнозначные печатным текстам. Прежде всего, эта функция на генетическом уровне заложена в иллюстрации, относящейся к изобразительной наглядности документального характера. Это – фотографические снимки, сделанные в тот самый период времени, о котором рассказывает учебник; плакаты, карикатуры и произведения живописи, где время создания картины, в близкий к событию период или значительно позже, обуславливает особенности ее восприятия и анализа. Все эти разнообразные по содержанию и жанрам изображения объединяет присущий им субъективный, авторский характер. Поэтому каждая иллюстрация может (и в современных условиях        должна)        стать        объектом        критического        и аксиологического анализа учащихся. Но этот вид учебной работы представляется довольно сложным, потому что в учебниках истории иллюстрации, как правило, обеспечены только кратким пояснительным текстом, и лишь изредка вопросы и задания к ним предлагают учащимся образно описать иллюстрацию или творчески прокомментировать её сюжет.

Репродукции художественных произведений отнюдь не новички на страницах школьных учебников истории. Методисты И.В.Гиттис, А.А,Вагин, Н.В.Андреевская, Д Н.Никифоров и др.  уделили достаточно внимания приемам использования картин на уроках истории. Но все формы познавательной деятельности школьников с этим видом иллюстраций в конечном итоге сводятся к описаниям, рассказам, логическому анализу изображения, творческой реконструкции «истории» героев картин и диалогов между ними. Картина используется учителями «в качестве зрительной опоры, материализованной иллюстрации, эмоционального эффекта, объекта выявления деталей, самостоятельного источника         новых знаний, средства моделирования схем». Хотелось бы обратить внимание на авторский,  субъективный характер художественных произведений. В контексте         современных целей общего исторического образования важно подвести учеников к пониманию того, что в любой картине существует авторская позиция художника, научить школьников эту позицию обнаруживать и на этом основании вступать в диалог с художником.

Подобное умение особенно необходимо сейчас, во-первых, потому что репродукции картин не только украшают параграфы о культуре, но и становятся частью Текста в сюжетах на политические, социально-экономические и идейно-культурные темы. Во-вторых, если учебники по отечественной истории ХХ в. проиллюстрированы произведениями мастеров-современников, изображаемых ими         событий, то иллюстративный ряд учебных книг по ранней истории России, представлен картинами художников значительно более позднего времени. И в том и в другом случае художники не были абсолютно свободны от господствовавшего в современном им обществе мировоззрения и системы идей, от определенных требований и ожиданий в истолковании судьбоносных моментов прошлого.

Однако вопросы к художественным иллюстрациям в учебниках не учитывают эти особенности, «работают» в режиме полного доверия художнику, предлагают школьникам «считывать информацию» с холста картины, не подвергая разумной критике авторские интерпретации событий и вытекающие из них оценочные выводы. Например: «Кем могли быть люди, изображенные на картине?» (Приезд воеводы на кормление. Художник С.В.Иванов); «Можно ли по картине (Стояние на Угре. Художник А. Седов) представить исход битвы, если бы она произошла?»; «Как судя по картине (Баскаки. Художник С.В.Иванов), воспринимали приезд баскаков русские люди?»

Подобные вопросы, по сути, не отличаются от вопросов к учебным рисункам, созданным  исключительно с дидактическими целями: «Сколько различных типов построек можно насчитать на рисунке (деревянной русской крепости)? Легко ли было взять такую крепость?» «Каких зданий, изображенных на схеме (Московского Кремля. .), нет в нынешнем Московском Кремле?» и т.д

Между тем умение усомниться в достоверности художественного изображения, отнестись к нему как к авторской версии исторического события, обусловленной вполне определенными обстоятельствами, особенно необходимо при анализе произведений со сложными драматическими сюжетами и неоднозначными трактовками по поводу причин, характера и результатов изображённых на них событий. Анализ таких произведений не может замкнуться на пересказе визуальной информации, он должен быть направлен в глубь сюжета, проникнуть в творческие замыслы и искания художника, настроить зрителя на разговор с ним.

Иногда художники в толпе исторических персонажей рисуют себя (К.Брюллов. «Последний день Помпеи»; В.Суриков. «Боярыня Морозова» и др.), словно специально провоцируя зрителей обсудить с ними увиденное и пережитое. Иногда мастера кисти оставляют потомкам литературные сочинения, раскрывающие их замыслы, и они тоже могут стать источниками духовного общения зрителей с художниками.

1.  Вопросы, связанные с представлением произведения:

• Какое событие или явление изображено? К чему оно относится: к политическому событию, к историческому деятелю, к военной операции, к повседневной жизни?
• Когда создано это произведение? Каковы прямые или косвенные сведения о времени, стиле, месте публикации изображения?
• Каково место действия изображённого на картине: поле битвы, город и т.п.?
• Кто изображён на картине? Легко ли узнать реальные исторические лица, определить социальное положение представителей общественных групп?
• Где опубликовано изображение — в официальных или оппозиционных источниках?

2. Вопросы, связанные с описанием изображения:

• Как расположены фигуры — поодиночке или группами, все ли изображённые на картине люди показаны равноценно? 
• Какие художественные средства использованы автором для своего произведения: цвета, символы?

3. Вопросы, связанные с толкованием изображения как свидетельства эпохи:

• Какова значимость этого изображения как свидетельства эпохи: чем примечательно время создания этой картины?
•  Объективно ли это изображение? Достаточно ли полно отражено на нём событие?
• Какова общественная позиция автора картины, он поддерживает или не одобряет изображённое им событие/явление?
• В чём ценность информации, которую несёт в себе данное произведение?

Таким образом, на основе работы с ДМК у учащихся формируются навыки исследования, осваивается методика процесса получения и проверки личного знания, появляются навыки и умения учитывать множество факторов при решении проблем, развивается познавательный интерес к предмету. Работа с методическим комплексом способствует самостоятельному поиску фактов и складыванию на их основе внутренне непротиворечивого исторического познания. Создается прецедент такого исторического исследования, которое ученик сам «проживает». Следовательно, использование этого комплекса помогает совершенствованию общеучебных и специальных навыков, содействует развитию аналитических способностей, развитию речи, формированию активной гражданской позиции учащихся, воспитанию личностей, стремящихся познать и понять происходящие исторические события.