Критериально - оценочная деятельность учителя истории с использованием компьютерных технологий
методическая разработка по истории по теме

Критериально - оценочная деятельность учителя истории с использованием компьютерных технологий

В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г., поставлена главная задача образовательной политики в нашей стране, которая  заключается «... в обеспечении современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства». Решение такой задачи требует совершенствования всех аспектов образовательной деятельности - содержательного, методического, управленческого. Проблема управления учебной деятельностью учащегося требует дальнейших исследований и, прежде всего, с позиции учителя, так как именно он оказывает педагогическое воздействие на учащихся, отслеживает ход образовательного процесса и несет ответственность за его результаты.

Основой адекватного управления ходом обучения являются объективные и исчерпывающие данные контроля. Одним из недостатков существующей в школе системы оценки знаний и умений учащегося является низкая информативность отметки, получаемой учеником в результате проверки, с точки зрения возможности последующего анализа и коррекции хода обучения. Отметка носит интегральный характер, т.е. отражает оценку работы ученика в целом. Одинаковые отметки нескольких учащихся не означают, что они одинаково усвоили учебный материал; по этим отметкам невозможно также установить носят ли выявленные недочеты и затруднения общий характер или они проявляются только у конкретного ученика -результаты проверки не дают учителю достаточной информации для управления ходом обучения.

Отслеживание текущих результатов обучения, которое осуществляет учитель, в целом является процессом непрерывным. Однако, в процессе его практического воплощения, он распадается на отдельные контрольные мероприятия, проводимые педагогом по определенной схеме. Каждое подобное мероприятие можно рассматривать как простейший элемент, из которых строится вся система непрерывного отслеживания учебных достижений. Набор этих элементов и способы их реализации различаются в разных учебных дисциплинах, поэтому в соответствии с темой исследования далее будут рассмотрены виды и способы контроля, которые используются при преподавании истории.

При выборе форм и методов проверки текущих результатов обучения учащихся большое значение имеет решение вопросов о том, что следует проверять и на что при этом нужно обратить особое внимание.

Таким образом, выявляется противоречие между необходимостью для учителя иметь точные и исчерпывающие сведения о текущей успеваемости (отдельного ученика и группы учащихся), на основании которых он может строить адекватное управление ходом обучения, и невозможности получения этих сведений с помощью принятой в школе системы текущего контроля.

Приемлемым на наш взгляд вариантом преодоления указанного противоречия и повышения информативности школьной отметки является применение известных в педагогических исследованиях методов поэлементного и пооперационного анализа. «Классический» метод поэлементного анализа достаточно подробно описан в литературе, он является одним из основных методов педагогических исследований. Общая его идея состоит в выделении и оценивании в контрольных заданиях отдельных элементов знаний и умений. Другими словами, каждый учащийся получает за работу не одну, а несколько отметок, отражающих различные стороны его учебной деятельности. Безусловно, при этом формируются значительные массивы числовой информации, для обработки и которых необходимо применение компьютерной техники. Вместе с тем, уровень сложности задачи вполне позволяет решить ее средствами пакета  M Ехсе1, что и было сделано в нашей работе.

Применение учителем истории поэлементного анализа текущих достижений учащихся, реализованного посредством информационных технологий, позволяет:

• выявить групповые и индивидуальные показатели, характеризующие различные стороны усвоения учебного материала;
• повысить объективность индивидуальной отметки учащегося;
• повысить адекватность диагностических заключений учителя о состоянии усвоения учебного материала и при необходимости - о мерах по коррекции учебной ситуации.

Управление процессом обучения - процесс информационный и, следовательно, выработка адекватных управляющих воздействий со стороны учителя возможна только при условии своевременного поступления достоверной и исчерпывающей информации о текущих учебных достижениях учащихся. Помимо этого, управление осуществляется не только на основе первичных данных об успеваемости, но и на основе результатов их статистической (или иной математической обработки). Проанализируем, в какой мере принятая в настоящее время в общеобразовательной школе система контроля хода обучения обеспечивает выработку учителем управляющих воздействий, адекватных педагогической ситуации.

1. Выделяется два основных вида контроля: текущий и итоговый. Текущий контроль осуществляется в процессе освоения учебного материала и призван обеспечить обратную связь между учеником и учителем для коррекции хода обучения. Однако при существующей в массовой школе наполняемости классов текущий контроль по отношению к учащимся носит выборочный и эпизодический характер и, как следствие, оказывается не выполненным условие полноты информации, на основе которой учитель принимает решение о коррекции хода обучения.
2. Результаты любого вида контроля выражаются единственной отметкой, вы
   ступающей в качестве интегрального показателя успешности действий ученика, не содержащей, однако, информации о том, что конкретно им не усвоено (не выполнено) и носят ли эти затруднения общий или частный характер. Это также свидетельствует о неполноте данных, используемых для управления ходом обучения.
3. Принята 4-х бальная шкала отметок, которой учителю не хватает для отражения всех оценочных нюансов. Не учитывается весовая значимость отметок, в результате чего приравниваются вклады в итоговую оценку крупной контрольной работы и рядового ответа у доски или домашнего задания. Это приводит к искажению итоговых показателей.
4. Директивно не установлено правило вывода итоговой отметки по текущим результатам, что создает предпосылку неоднозначного восприятия ситуации учителем и учащимся (или его родителями) и, следовательно, служит источником конфликтных ситуаций. Итоговые показатели успеваемости нельзя считать объективными и достоверными, т.е. отражающими истинный уровень знаний ученика.
5. Не используются математические методы обработки текущих результатов учебы. Анализ состояния текущей успеваемости и динамики ее изменения у каждого учащегося, практически, не производится. Анализ итоговых показателей носит поверхностный характер на уровне подсчета количества учащихся, попадающих в различные градации успеваемости.

Таким образом, управление на уровне учителя, являясь важнейшей составляющей в общей иерархической структуре управления учебным процессом, оказывается не обеспеченным в должной мере нормативной базой и инструментарием. Управление основывается на педагогическом и жизненном опыте учителя и, следовательно, не является объективным и технологичным. Требуются разработки методы сбора, обработки и анализа информации, отражающей ход учебного процесса. Существенным оказывается то, что массивы информации, с которыми имеет дело учитель (например, данные о текущей успеваемости учащихся) слишком велики для «ручной» обработки - это приводит к необходимости разработки методов, реализуемых с помощью компьютерных технологий.

Таким образом, проведенный анализ свидетельствует о необходимости совершенствования оценочной деятельности учителя, в том числе, при проверке контрольных работ. Учителю требуются методы, реализованный с помощью современных информационных технологий, которые обеспечили бы простоту и удобство применения, обеспечивая его при этом исчерпывающей и достоверной информацией о ходе учебного процесса.

Перечисленные  недостатки существующей в школе системы учета и анализа данных текущей успеваемости могут быть частично устранены при использовании метода поэлементного (пооперационного) анализа, который довольно широко применяется при проведении педагогических исследований [1, 5, 6]. Общая его идея состоит в выделении и оценивании в контрольных заданиях отдельных элементов знаний и умений [8, 9]. Нами был внесен ряд уточнений в сам метод поэлементного анализа применительно к ситуации, когда он используется в учебной, а не исследовательской работе. Модификация коснулась следующих аспектов:

На этапе разработки контрольного задания и выделения проверяемых элементов каждому из них приписывается весовой коэффициент, отражающий его значимость и, следовательно, вклад в итоговую отметку; в «классическом» методе поэлементного анализа этого не делается, что уравнивает вклад в итоговый показатель второстепенных и главных элементов и, на наш взгляд, является неправильным;

проверка выполнения каждого из элементов осуществляется по 3-х балльной шкале:

«2» - элемент выполнен полностью, «1» - элемент выполнен частично, «О» - элемент не выполнен;

 в «классическом» методе проверка осуществляется по 2-х балльной шкале:

«выполнено» - «не выполнено»,

 однако, мы пришли к заключению, что более информативной и в большей степени соответствующей возможным градациям усвоения элемента знаний является шкала 3-х балльная;

итоговая отметка выводится в два этапа:

на первом определяется доля выполнения задания в целом с учетом весов отдельных элементов; на втором этапе вычисляется соответствующая итоговая отметка;

для вычисления итоговой отметки используется оценочная шкала с настраиваемым параметром;

в качестве такого параметра используется так называемая «строгость отметки» - минимальное значение доли правильности ответа, за которую учащийся получаем минимальную положительную отметку (2,5 балла по школьной шкале); значение параметра устанавливается преподавателем.

Новые подходы к преподаванию требуют новых форм организации учебного процесса. Традиционной системой оценки знаний в старших классах стала зачетная система. Но, учитывая многовариантность выполнения старшеклассниками различных видов работ, представляется целесообразным переход на рейтинговую систему, которая позволяет более эффективно реализовать обозначенные к преподаванию истории задачи.

Рейтинговая система (так же, как и зачетная) предполагает блочную методику обучения, то есть за основу берется не урок со всеми его этапами, а блок уроков по теме. Внутри блока можно выделить следующие уроки:

1. Урок вводного обзора.

На нем дается исходная информация о событиях, которые предстоит изучить, обзор дискуссий, ведущихся по изучаемому вопросу (с различными точками зрения). Цель урока — заинтересовать учащихся, указать доступные источники, рекомендовать доклады, рефераты по теме.

1. Уроки изучения обязательного минимума.
2. Уроки интенсивной тренировки.

Они имеют значение с точки зрения развивающего обучения, так как на них анализируется изучаемый материал, идет работа с документами, проблемное обсуждение. На этих уроках прорабатываются точность формулировок, логичность доказательств, убедительность выводов.

4. Урок итогового контроля — тестирование по теме с помощью вопросов, которые планировались перед изучением.

Сочетание блочной методики и активных форм обучения (без которых невозможно представить рейтинговую систему вообще) позволяет довести необходимую информацию по теме практически до каждого ученика — от самого сильного до самого слабого, вселить в них уверенность в том, что любой материал можно понять и усвоить.

Рейтинговая система оценки знаний не является инновацией в образовании. Она давно и довольно успешно применяется во многих западных университетах. Кроме того, такую систему начали использовать в технических вузах нашей страны для оценки знаний по специальным предметам.

Таким образом, учитывая зарубежный и отечественный опыт, вводить рейтинговую систему необходимо для оценки знаний учащихся по истории.

Что это дает ?

1. Эта система учитывает текущую успеваемость учащихся,
   поэтому значительно активизируется их работа.
2. Дробная балльная шкала оценок позволяет более объективно и точно оценивать знания школьников, практически исключает элемент субъективности со стороны учителя.

1. Самое главное — рейтинговая система предполагает значительное расширение форм и методов работы с учащимися при изучении курса истории, что намного увеличивает эффективность его усвоения.

Таким образом, создаются условия для активного формирования творческого начала личности.  Что представляет собой рейтинговая система?

Предлагается 100-балльная шкала оценок. Все виды работ в течение семестра объединены в три группы, каждая из которых оценивается максимально в 100 баллов:

1 — рубежный контроль;

2 — контролируемая самостоятельная работа;

 3 — практические занятия.

При выставлении итоговой оценки все заработанные баллы суммируются и делятся на 3. Полученный средний итоговый балл переводится в четырехбалльную систему по схеме:

90—100 баллов —«5»;

80—90 баллов — «4»;

70—80 баллов —«3»;

60—70 баллов — «2»;

Рейтинговая система оценок предполагает полную гласность и наглядность. Полная гласность - это когда учащиеся знают все о результатах учебы каждого; полная наглядность - это когда результаты перед глазами всех слушателей, причем не в масштабе класса как группы, а всех классов под одним номером - 8, 9, 10, 11, и не в течение полугодия и даже не месяца, а каждой недели. Оценочная информация, полученная от классов, обрабатывается на компьютере в учебной части и выводится на электронных таблицах с фамилиями учащихся с последующим сохранением на

компьютерах или с распечаткой для родителей и учащегося. Перемещение мест по рейтингу происходит каждый раз с введением новой информации о результатах учебы учащихся. Примерная таблица рейтинга учебы может иметь такой вид (см. таблицу).

В зависимости от набранных баллов фамилии учащихся перемещаются по шкале мест. Перемещение мест производится с введением новой информации о полученных оценках. Перекомпоновка изучаемых курсов по более жестким блокам (модулям). Тематические планы необходимо составить так, чтобы предмет изучался равномерно по учебным четвертям и полугодиям, групповые занятия распределялись равномерно внутри учебных четвертей, методы их проведения позволяли бы конкретно оценивать каждого учащегося на каждом групповом занятии. Выделение объема конкретных исторических знании, который учащиеся должны изучить, а учитель оценить: идеи, положения, факты и события, личности, источники и т.д.

Разработка математической системы оценок.

 Необходимо отработать три положения:

1. определиться с объемом рейтингового исчисления (10, 50,100-балльная система оценок);

1. выбрать исходную рейтинговую позицию, то есть с чего начинать вести отсчет баллам:

• с нуля, если учащиеся только приступают к изучению истории;
• с оценки, полученной по истории за прошедший учебный год, если рейтинговая система внедряется не с самого начала изучения истории;
• если знания не ставить в зависимость от прежних заслуг, можно начинать отсчет с нуля, но с началом новой четверти, полугодия;

3. определить формулу подсчета рейтинга оценок за изучение полного курса дисциплины.

 Варианты могут быть такими:

• Общий рейтинг складывается из оценок за четверти, полугодия и итоговый экзамен.
• Общий рейтинг складывается из оценок, полученных на групповых занятиях по отчетам за изученные блоки (модули).
• потребность максимально объективно оценить учащихся (студентов);
• создать положительный мотив к учебе;
• обеспечить социальную справедливость в распределении существующих льгот в ходе и особенно на заключительном этапе учебы.

Если взять всех учащихся школы (вуза), получивших итоговую оценку по истории «отлично», и провести среди них независимой комиссией новый экзамен по тому же предмету, то и среди них, вероятно, найдутся и «четверочники», и «троечники».

Такое положение в оценке знаний может быть объяснено рядом факторов:

• непроизвольной необъективностью преподавателя;
• узостью шкалы оценки знаний;
• -отсутствием конкретных критериев в оценке знаний.
  Первый фактор (непроизвольная необъективность учителя) не носит осознанного характера, ибо он, как правило, вытекает из второго и третьего.

Второй фактор (узость шкалы оценки знаний) играет заметную роль. Многообразие исторических знаний, возможности их анализа и применения к жизни трудно «втиснуть» лишь в четыре оценки: 2, 3, 4, 5. «Втискиваем» и тем самым допускаем большую долю непреднамеренной необъективности.

Третий фактор (отсутствие конкретных критериев оценки знаний) в точных науках выглядит значительно проще: решил задачу - не решил задачу, знает формулу - не знает формулу, умеет использовать алгоритм - не умеет использовать алгоритм и т.п. А в исторических дисциплинах? Как, к примеру, оценить знание учащимся идеи? Как ее оценку вместить в четыре (2,3,4,5) показателя? По каким конкретным критериям оценивать историческое событие? Здесь, по мнению учащихся и студентов, много субъективизма. В результате на семинарах, зачетах и экзаменах между учащимися и преподавателями часто возникают противоречия: первые убеждены, что они отвечали гораздо лучше и заслужили более высокие оценки, вторые - наоборот.

И еще один важный момент. В условиях многовариативности, альтернативности, плюрализма прежними подходами в оценке знаний обойтись уже невозможно.

Таким образом, в системе образования наблюдается несовершенство порядка оценивания учащихся и студентов.

В большинстве стран мира знания учащихся оцениваются по 10-100-балльной системе.

Рейтинговая система действует при выполнении ряда условий:

Выработка у учащихся достаточно сильной мотивации к учению, обеспечивающей взаимозависимость текущей учебы и конечных результатов труда. Если не создать такую мотивацию, учащиеся будут противиться кто открыто, кто внутренне такой системе определения оценок, так как по ее внедрении им гораздо сложнее будет при прежних затратах труда получить отличную или хорошую оценку. Не будут в восторге и учителя, ибо рейтинговая система оценок потребует от них, наряду с большими затратами времени на этапе внедрения, ломки своей собственной психологии, сложившихся стереотипов и т.д.

Таким образом, рейтинговая система имеет сложность во внедрении и учащимся, и учителям. Диалектика учит, что для всякого движения вперед необходимо наличие реального противоречия. В данной ситуации оно имеет место между возможным требованием сверху ввести рейтинговую оценку и нежеланием учителя и учащегося ее ввести в учебный процесс

Общий рейтинг складывается из оценок, полученных на всех групповых занятиях и т.д.

Разработка системы критериев оценок знаний учащихся.

Варианты оценки исторических знаний учащихся

Оценка знания факта (события)

Оценка знания теоретического положения (идеи)

Оценка изучения первоисточника

По завершении изучения дисциплины нужно перевести рейтинговые баллы в традиционные учебные оценки. Для этого рейтинговый балл, набранный учащимся, умножается на 5 (пятибалльная система оценок) Например:

Учащийся на основе 100-балльной рейтинговой шкалы набрал 80 баллов. Следовательно, он получает оценку, равную: 80 х 5 = 4,0, то есть «хорошо».

Хочется верить, что педагог призван воспринимать личность каждого ученика как ценность, а значит, беречь и приумножать его способности к саморазвитию, самооценке и самоуважению.

В современной школе при традиционно существующей  системе оценки сделать это довольно сложно. Не всегда она служит формированию положительных мотивов учения, может быть фактором ,способствующим появлению заниженной самооценки, тревожности учащихся. Оценка может вдохновить, направить на преодоление трудностей, но может и стать причиной эмоционального неблагополучия, нарушить отношения со сверстниками, родителями, учителями.

Изменение образования в соответствие с современными запросами общества должно сопровождаться изменением стратегии обучения, и, соответственно, способов оценки достижений обучающихся. Другими словами, сегодня необходимо создать благоприятные условия для проявления и стимулирования личностного потенциала всех участников образовательного взаимодействия.
Рейтинговая система оценки знаний может рассматриваться как один из возможных способов, отвечающих поставленным задачам.

Данная система позволяет получить:

• возможность определить уровень подготовки каждого обучающегося на каждом этапе учебного процесса;
• возможность получить объективную динамику усвоения знаний не только в течение учебного года, но и за все время обучения;
• дифференцировать значимости оценок, полученных обучающимися за выполнение различных видов работы (самостоятельная работа, текущий, итоговый контроль, тренинг, домашняя, творческая и др. работы);
• отражать текущей и итоговой оценкой количество вложенного учеником труда;
• повысить объективность оценки знаний;

Литература:

1. Аванесов В.С. Основы научной организации педагогического контроля. М.: Педагогика, 1989. 167 с.
2. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. -М.: Педагогика, 1989. - 192 с.
3. Ингекамп К. Педагогическая диагностика. М.:Педагогика, 1991. 80 с.
4. Карпова Г.А. Методы педагогической диагностики: Учеб. пособие/ Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2001. 43 с.
5. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя: Учебно-методическое пособие. М: Педагогическое общество России, 2002. 128 с.
6. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. М.: Педагогическое общество России, 1999. 96 с.
7. Стариченко Н.А. Применение компьютерной реализации метода поэлементного
   анализа при обучении физике. Теория и практика профессионального образования: Педагогический поиск. Сб. науч. трудов. Екатеринбург: изд-во РГППУ.2004г.вып.4.С.174-179.
8. Стариченко Н.А. Поэлементный анализ как средство повышения информативности школьной отметки. Материалы гор. пед. чтений// ИРРО, Екатеринбург,2004
9. Степанищев А.Т. Методический справочник учителя истории М., Владос 2000 с165-171
10. Талызина Н.Ф. Контроль и его функции в учебном процессе// Советская педагогика, 1989, №3. С.12-23.
11. .Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М.: Российское педагогическое агентство, 1998. 354 с.