Научно-методическая разработка "Формирование коммуникативной компетентности в процессе применения технологии дискуссии"
методическая разработка по истории по теме

Муниципальное казенное общеобразовательное учреждение

«Шайковская средняя общеобразовательная школа № 2»

Кировского района Калужской области

Научно-методическая разработка на тему:

«Формирование коммуникативной компетентности в процессе применения технологии дискуссии»

ДИТРИХ ЕЛЕНЫ АНДРЕЕВНЫ

учителя истории и обществознания

г. Киров

2010

Содержание

Введение………………………………………………………………....        3

Глава I. Коммуникативная компетентность…………………..……….        6

Глава II. Технология дискуссии……… …………………………..….        10

Глава III. Методика формирования коммуникативной

компетентности в процессе применения

технологии дискуссии…………………………………………………        16

Глава IV. Мониторинг уровня формирования

коммуникативной компетентности учащихся……………………….        30

Заключение……………………………………………………………..        36

Список литературы…………………………………………………….        38

Приложения:

1. Памятки для учащихся…………………………………………………………        40

2. Тест – исследование для определения уровня формирования коммуникативной компетентности……………………………………………...        42

3. Журнал «Мониторинг уровня формирования коммуникативной компетенции учащихся 9го класса на уроках истории в 2010 – 2011 учебном году………..        45

Введение

Школьные учителя обладают властью,

о которой премьер-министрам приходится только мечтать.

Уинстон Черчилль

Признание образования в качестве общечеловеческой ценности сегодня ни у кого не вызывает сомнения. Это подтверждается конституционально закрепленным в большинстве стран правом человека на образование.

Главная задача системы образования – создание условий для качественного обучения. В условиях непрерывного образования решается задача подготовки компетентного человека, который должен адекватно ориентироваться во всех сферах социальной жизни и активно воздействовать на них, без чего невозможен переход к образовательному обществу с высоким уровнем духовной, правовой и профессиональной культуры. Внедрение компетентностного подхода – это важное условие совершенствования системы образования и повышения качества преподавания.

Определяя актуальность обозначенной темы, приведу мнение кандидата филологических наук О. Егорова: «В школьном уроке принято выделять три функции: обучающую (образовательную), воспитательную и развивающую. Первая обеспечивает получение суммы знаний, вторая формирует образ поведения, третья – навыки самостоятельного мышления. Из этой группы зачастую выпадает четвертая – коммуникативная функция, имеющая важное значение. Хотя от культуры, богатства общения во многом зависит эффективность усвоения знаний, психологическое состояние учеников, влияющее на конечный результат образовательного процесса»^[1].

Человеческое общество немыслимо вне общения. Общение выступает необходимым условием бытия людей, без которого невозможно полноценное формирование не только отдельных психических функций, процессов и свойств человека, но и личности в целом. Реальность и необходимость общения определена совместной деятельностью: чтобы жить люди вынуждены взаимодействовать. Общение позволяет организовывать общественную деятельность и обогатить её новыми связями и отношениями между людьми. Но нельзя цивилизованно вести диалог, не обладая навыками убеждения собеседника, аргументацией. В европейском проекте «Определение и отбор ключевых компетентностей» (DeSeCo) на основе практического обобщения авторитетных мнений был разработан состав 3 ключевых компетенций, одной из которых является компетенция «функционировать в социально неоднородных группах», включающая в себя способность строить взаимоотношения с другими, способность к кооперированию, способность разрешать конфликты^[2].

В результате формирования коммуникативной компетентности, в частности, в процессе применения технологии дискуссии происходит решение следующих педагогических задач:

1. Реализация основных культурно-гуманистических функций образования:

1. развитие способностей и умений, которые позволят учащимся преодолевать жизненные препятствия;
2. формирование характера и моральной ответственности в ситуациях адаптирования к социальной сфере;
3. обеспечение возможностей для личностного роста и для осуществления самореализации;
4. овладение средствами, необходимыми для достижения интеллектуально-нравственной свободы, личной автономии и счастья;
5. создание условий для саморазвития творческой индивидуальности человека и раскрытия его духовных потенций^[3].

2. Обучение и воспитание в соответствии с принципами гуманистического воспитания^[4]:

6. принципом непрерывного общего и профессионального развития личности;
7. принципом природосообразности воспитания;
8. принципом реализации деятельностного и личностного подходов;
9. принципом персонализации педагогического взаимодействия;
10. принципом индивидуально-творческого подхода;
11. принципом профессионально-этической взаимоответственности.

3. Осуществление философско-мировоззренческой подготовки школьников.

Преимущества технологии дискуссии в формировании коммуникативной компетентности заключаются в том, что в процессе дискуссии создается ситуация, побуждающая учащихся к активности, позволяющей выходить за пределы заданного. Кроме того, учитель получает возможность осуществлять обучение и воспитание как социально организованный процесс интериоризации общечеловеческих ценностей.

Работа состоит из четырех глав. В первой главе кратко изложены теоретические основы компетентностного подхода, определены понятия «компетенция» и «компетентность», «коммуникативная компетентность». Во второй главе даны определения терминов «педагогическая технология» и «дискуссия», даны краткие характеристики типов и форм дискуссий. Третья глава содержит рекомендации для проведения уроков – дискуссий и методические разработки трех уроков и одного факультативного занятия. В четвертой главе освещен вопрос диагностики уровня коммуникативной компетентности учащихся, а также приведены промежуточные итоги практической реализации данной научно-методической разработки.

Глава I. Коммуникативная компетентность.

Компетентностно-ориентированный подход – один из новых концептуальных ориентиров, направлений развития содержания образования. По мнению современных педагогов, само приобретение жизненно важных компетентностей дает человеку возможность ориентироваться в современном обществе, формирует способность личности быстро реагировать на запросы времени.

Под понятием “компетентностный подход” имеют ввиду направленность процесса обучения на формирование и развитие ключевых (базовых, основных) и предметных компетентностей личности. Результатом этого процесса будет формирование общей компетентности человека, что является совокупностью ключевых компетентностей, интегрированной характеристикой личности. Такая характеристика должна сформироваться в процессе обучение и содержать знания, навыки, опыт отношений, опыт деятельности.

Компетентностный подход в обучении сосредотачивается на том, чтобы не увеличивать объем информированности ребенка в различных предметных областях, а помочь учащимся научиться самостоятельно решать проблемы в незнакомых ситуациях^[5].

Систему компетентностей в образовании составляют: ключевые, т.е. надпредметные (межпредметные) компетентности, которые определяются как способность человека выполнять сложные полифункциональные виды деятельности, эффективно решая проблемы; общеотраслевые – их ученик приобретает во время освоения содержания той или другой образовательной области; предметные – их ученик приобретает в процессе изучения того или иного предмета^[6].

Понятие “компетентность” в педагогичной литературе окончательно не определено и в большинстве случаев употребляется интуитивно. Толковый словарь дает очень схожие толкования этих понятий:

Компетенция – 1) круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен; 2) круг чьих-то полномочий, прав.

Компетентный – 1) знающий, осведомленный; авторитетный в определенной отрасли; 2) специалист, владеющий компетентностью.

В Глоссарии терминов рынка труда Европейского фонда образования (ЕФО, 1997) компетенция определяется как:

1. способность делать что-либо хорошо или эффективно;

2. соответствие требованиям, предъявляемым при устройстве на работу;

3. способность выполнять особые трудовые функции^[7].

Учёные предлагают вкладывать в понятия «компетенция» и «компетентность» следующее содержание:

компетенция – это совокупность взаимозависимых качеств личности (знаний, умений, привычек, способов деятельности), что являются заданными для соответствующего круга предметов и процессов, необходимых для продуктивного действия относительно них;

компетентность – это наличие знаний и опыта, необходимых для эффективной деятельности в заданной предметной области^[8].

Поэтому компетенцию следует понимать как заданное требование, норму образовательной подготовки учеников (то, чем учащийся уже владеет, способность, умение), а компетентность – как реально сформированные личностные качества учащихся и минимальный опыт деятельности (характеристика обучающегося).

Как не существует единственного определения содержания понятия «компетенция», так и не существует единой, принятой всеми классификации компетенций.

В программе «Ключевые компетенции 2000», разработанной совместно Оксфордским и Кембриджским университетами, предложен набор квалификационных характеристик для школ, колледжей, работодателей. В предлагаемый набор вошли следующие группы умений:

- на первом месте – коммуникация (эти компетенции могут использоваться при ведении дискуссий, при использовании диаграмм для иллюстрации речи / доклада, чтении материалов и подбора необходимой информации для проекта, заполнении форм заявок и т.п., написании эссе);

1. операции с числами;
2. информационные технологии;
3. работа с людьми;
4. усовершенствование способностей к обучению и повышение результативности;
5. разрешение проблем^[9].

В Австрийской системе образования компетентностная модель для общеобразовательной школы выглядит следующим образом:

- компетенции в определенных сферах деятельности;

- социальные компетенции;

- компетенции, направленные на самореализацию.

Названные группы компетентностей должны обеспечивать три основные сферы жизнедеятельности человека:

1. трудовую (устройство на работу, обеспечение средств к жизни, самореализация, возможность карьерного роста);

2. личную жизнь;

3. участие в общественной жизни (участие в принятии решения на различных уровнях, солидарность, участие в культурной жизни, развитие общественного единения)^[10].

По мнению специалиста Института теории и истории педагогики РАО И.М. Осмоловской  в качестве ключевых компетенций целесообразно выделить общекультурную, социально-трудовую, коммуникативную, личностного самоопределения^[11].

Как видно из вышеприведенных примеров, в большинстве стран специалисты выделяют коммуникативную компетентность как ключевую, придавая ее формированию огромное значение. И действительно, в информационном обществе невозможно реализовать свои способности, не умея находить общий язык с окружающими, идти на компромиссы и аргументировано отстаивать свое мнение.

Теперь рассмотрим подробнее содержание понятия «коммуникативная компетентность».

Коммуникативная компетентность рассматривается как система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективной коммуникации в определённом круге ситуаций личностного взаимодействия. Компетентность в общении имеет несомненно инвариантные общечеловеческие характеристики и в тоже время характеристики, исторически и культурно обусловленные^[12].

Рассматривая содержательное наполнение коммуникативной компетенции, надо отметить, что в словарях коммуникация понимается как обмен информацией между индивидами через посредство общей системы символов. В деятельностном подходе коммуникация рассматривается как совместная деятельность участников коммуникации, в ходе которой вырабатывается общий (до определенного предела) взгляд на вещи и действия с ними^[13].

Коммуникация – составная часть процесса общения, который представляет собой взаимодействие двух или более человек, включающее обмен информацией (т.е. коммуникацию) и взаимное восприятие, понимание общающихся. Из определения коммуникации следует, что коммуникативная компетенция сопрягается с информационной, охватывая получение, использование, передачу информации в процессе взаимодействия.

Характеризуя коммуникативную компетенцию, основной акцент надо сделать на способах деятельности, к которым можно отнести:

1) способы обмена информацией

1. монологические умения - воспринимать монологическую речь, вычленять главное, составлять монологическое высказывание, анализировать воспринятую информацию, критически к ней относиться;
2. диалогические умения – начинать коммуникацию, воспринимать информацию в ходе взаимодействия, задавать вопросы, анализировать информацию, уточнять детали, высказывать свое мнение;

2) способы организации совместной деятельности – в основном, это – общие способы организации деятельности (постановка цели, выбор способов действия и т.д.), но дополняющиеся умениями распределять обязанности, уметь руководить и подчиняться, участвовать в обсуждении проблемы, подводить итоги.

Соответственно выделенным способам коммуникативной деятельности, опыт такой деятельности приобретается в ситуациях восприятия и осуществления монологического высказывания, участия в диалогах, дискуссиях, совместном решении различного типа проблем: практических, философских, этических, эстетических и т.д.^[14]

Как показывает опыт, уроки истории, факультативы и элективные курсы, внеклассные мероприятия по истории – одни из лучших организационных форм для применения технологии дискуссии с целью формирования коммуникативной компетенции.

Глава II. Технология дискуссии.

Первоначально определимся с терминами «педагогическая технология» и «дискуссия».

Педагогическая технология – это систематический метод планирования, организации, применения, оценивания всего процесса обучения и усвоения знаний с учетом человеческих, технологических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения наиболее эффективных результатов^[15].

Дискуссия (от лат. discussio – исследование, рассмотрение) – это всестороннее коллективное обсуждение какого-либо вопроса, проблемы или сопоставление информации, идей, мнений, предложений^[16].

Важной характеристикой дискуссии, отличающей её от других видов спора, является аргументированность. Обсуждая спорную (дискуссионную) проблему, в которой каждая сторона, оппонируя мнению собеседника, аргументирует свою позицию.

Под дискуссией также может подразумеваться публичное обсуждение каких-либо проблем, спорных вопросов на собрании, в печати, в беседе. Отличительной чертой дискуссии выступает наличие в качестве объединяющего начала темы. Дискуссия часто рассматривается как метод, активизирующий процесс обучения, изучения сложной темы, теоретической проблемы^[17].

Несколько слов о задачах проведения дискуссий в образовательном процессе:

1. вовлечение в процесс обсуждение (связь с открытостью);
2. достижение согласия по определенному вопросу;
3. разъяснение собственных взглядов и позиций других по проблеме;
4. достижение более глубокого понимания;
5. выявление многовариантности перспектив решения вопроса;
6. приобретение умения занимать и отстаивать свою позицию или точку зрения;
7. улучшение навыков умения слушать
8. развитие умений договариваться, находить возможности для сотрудничества в совместной деятельности^[18].

Далее необходимо охарактеризовать типы и формы дискуссий, применение которых возможно на уроках истории, факультативах, элективных курсах и внеклассных мероприятиях по истории.

Различают несколько типов дискуссий:

1. Эволюционирующая, перерастающая из традиционных видов учебной работы. Она возникает сама собой, иногда спонтанно, но для этого на традиционном уроке должны быть созданы определенные условия: наличие поисковых вопросов по типу «Зачем?», «Почему?», «Каково ваше мнение?»; заинтересованность педагога в вопросах со стороны учащихся, когда после подачи определенного блока учебной информации педагог спрашивает: «Какие у вас возникли ко мне вопросы? Что вам неясно?»;

2. Самоорганизующая дискуссия, т.е. дискуссия без ведущего. Она возникает по инициативе учащихся, а педагог как бы самоустраняется от ведения дискуссии. Она приучает учащихся к самостоятельности, заставляет расширять свой информационный запас знаний, дает возможность самоутвердиться. Однако ее трудность состоит в том, что педагогу сложно влиять на ход дискуссии, часто она принимает затяжной характер, и фактически учащиеся забывают о предмете возникшего спора.

3. Учебная дискуссия, предполагающая систему предварительной подготовки как преподавателя, так и учащихся^[19].

В данной работе речь будет идти именно об учебной дискуссии.

Специалисты выделяют следующие формы дискуссий.

1. Круглый стол – обсуждение вопроса (темы, проблемы) на условиях партнерства небольшой группой учащихся (обычно около пяти человек). В процессе обмена мнениями акцентируются позиции, подходы между участниками и с «аудиторией» (остальной частью класса). Можно организовать несколько круглых столов по 5 – 6 человек, представители которых затем будут выступать перед всей аудиторией^[20].

2. Панельная дискуссия или заседание «экспертной группы» – обычно четыре-шесть учащихся с заранее назначенным председателем вначале обсуждают предварительно обозначенную проблему внутри группы, а затем излагают свои позиции всему классу. Каждый участник группы делает короткое, но емкое сообщение^[21].

3. «Форум» - обсуждение, сходное с «заседанием экспертной группы», только в этом случае группа учащихся – участники форума, вступают в обмен мнениями с «аудиторией» (классом)^[22].

4. «Симпозиум» - более формализованное по сравнению с предыдущим обсуждение, в ходе которого участники выступают с сообщениями, отражающими их точки зрения на обозначенную проблему, после чего отвечают на вопросы «аудитории» (класса)^[23].

5. «Дебаты» - явно формализованное обсуждение, представляющее собой поочередное выступление представителей двух противостоящих, соперничающих команд (групп) с аргументацией  и опровержением^[24].

6. «Судебное заседание» – обсуждение, по процедуре имитирующее судебное разбирательство (слушание дела)^[25].

7. Техника аквариума – эта форма дискуссии обычно применяется при работе с материалом, содержание которого связано с противоречивыми подходами, конфликтами, разногласием^[26] (подробно данная техника описана в Главе III).

8. «Лесенка»: группы (пары) учащихся включаются в полилог по восходящей: от первой группы – до последней. Каждая пара учащихся подготавливает и высказывает единое согласованное суждение по проблеме. Каждая группа (пара) старается набрать большее число баллов, исчисляющихся по количеству  суждений. Если  учащиеся очередной группы не смогли прийти к общему мнению, они пропускают  свою очередь. Два пропуска позволяют модератору (ведущему) снимать у группы 3 балла, а учитель вправе оценивать работу учащихся отрицательно^[27].

9. «Микрофон»: в рамках согласованной помощи, учитель  активизирует слабоактивных  учащихся в группе тем, что передает им микрофон: говорит тот, у кого микрофон^[28].  

10. «Карусель»: все учащиеся высказывают свои точки зрения по кругу, как сидят^[29].

11. «Большой круг». Один из наиболее простых приемов группового взаимодействия. Его организация требует, чтобы стулья в классе были расставлены в форме большого круга. Устанавливается регламент выработки решения – 5-7 минут. Договариваются, что отвечать следует по часовой стрелке, условно обозначается исходное место, с которого начинается презентация точек зрения по проблеме. Модератор следит за соблюдением правил. Работа проходит в три этапа:

Первый этап. Класс или группа рассаживается на стульях, расположенных по контуру большого круга. Учитель излагает проблему, которую следует решить.

Второй этап. В течение установленного времени учащиеся индивидуально формулируют свой  проект решения проблемы.

Третий этап. По кругу каждый участник круга излагает свой проект решения, группа выслушивает без критики и проводит голосование по поводу включения его в общее решение, которое постепенно фиксируется на доске (или на листе ватмана).

По завершению сотрудничества по выработке общего решения проблемы его проект озвучивается и утверждается (при необходимости корректируется) всеми участниками «круга».  

Прием «большого круга» эффективен в тех случаях, когда существует реальная возможность быстро найти решение проблемы или основные элементы данного решения. С помощью приема «большой круг» можно, например, разрабатывать какие-либо нормы, правила, памятки или инструкции и пр^[30].

12. Диспут (от латинского disputare — рассуждать, спорить). Данная форма заключается в том, что существует вводное выступление (как правило, подготовленное заранее), которое ставит проблему или же показывает определенный взгляд на проблему, а в дальнейшем обсуждается само выступление, а через него (опосредованно) и проблема. Диспут может быть по содержанию изложенного или же по форме изложения (приемам риторики). В диспуте обычно участники относятся и обращаются не к самому выступающему, а к изложенной информации (его сообщению)^[31].

13. Виртуальное обсуждение. Новый вид обсуждения с использованием возможностей компьютерных технологий и сети Интернет. Такие обсуждения лучше всего проводить не в классе, а делать их домашней работой. Учащиеся, объединенные в небольшую группу (не более 7-8 учащихся) могут обсуждать статью, рисунок, фотографию, ситуацию, политическую новость, символы и т.п., связанные с определенной темой. Обсуждение может быть свободным – высказывание собственной точки зрения, собственного понимания, написание комментариев. Вместе с тем, для обучающего эффекта лучше, чтобы учителем были даны определенные вопросы и даны задания. Отвечая на эти вопросы и выполняя задания, учащиеся могут приводить свои примеры, выдвигать аргументы и контраргументы. Следует организовать сеть, чтобы учащиеся могли присылать письма каждому члену группы со своим ответом. При обсуждении каждый может написать несколько писем – помимо своего мнения, дать комментарии, задать вопросы другим членам группы, отреагировать на чьи-то мнения, высказать свои опасения, привести более точные, с их точки зрения, примеры. Для этого можно делать копии для каждого участника, но лучше завести общий ящик в Интернете, для доступа в который пароль будут иметь члены группы и учитель. Письма будут писаться на один адрес, и каждый участник сможет его прочитать. При таком виртуальном обсуждении учителю следует попросить использовать основные понятия, которые изучаются на определенном отрезке курса^[32].

14. Ток-шоу. В ток-шоу есть несколько приглашенных гостей, которые представляют интерес в связи с рассматриваемой проблемой, а участники готовят свои вопросы по теме. Желательно, чтобы были представлены разные точки зрения, а вопросы отличались разнообразием. Для ток-шоу важно умение задавать вопросы и отвечать на них. В процессе школьного обучение роль приглашенных гостей могут играть отдельные учащиеся, взрослые или же учитель (в зависимости от ставящихся целей организации занятия в таком виде). Лучше, чтобы участники подготовились заранее. Также важно иметь ведущего, чья роль не должна быть заметна. При подборе приглашенных участников следует учесть, чтобы их позиции по поставленному вопросу или проблеме принципиально различались, что будет способствовать поддержанию напряжения среди участников^[33].

15. Мозговой штурм^[34] (от англ. brainstorming – мозговая атака) – метод обучения, стимулирующий интеллектуально-творческие и познавательные способности обучаемых.

Говоря о формах дискуссий надо обратить внимание на то, что ряд педагогов не считают диспуты и дебаты разновидностями дискуссий, не выделяют такие формы, как «лестница», «симпозиум» и другие. Так, О.Ю. Стрелова определяет дискуссию, как форму учебного занятия по истории, которое проводится с целью выявить и обсудить существующие в исторической науке и обществе дискуссионные точки зрении и подходы к решению дискуссионных вопросов^[35]. Однако, я в своей работе буду в большей степени руководствоваться рекомендациями кандидата исторических наук, доцента кафедры теории и методики преподавания истории, социально-политических дисциплин и права АПКиППРО А.Н. Иоффе и доцента кафедры теории и методики социально-гуманитарного образования Рязанского областного института развития образования Л.В. Мостяевой, которые выделяют все вышеперечисленные формы дискуссий.

Цель и значение применения технологии дискуссии на уроках истории подробно будут проанализированы в главе III. Здесь приведу лишь мнение доктора педагогических наук О.Ю. Стреловой: «Дискуссии позволяют школьникам выработать умение определять и аргументированно представлять собственное отношение к дискуссионным проблемам истории. Изучение многих вопросов в форме дискуссии самым непосредственным образом способствует пониманию исторических событий, явлений и процессов, причин вариативности их интерпретаций и оценок в научной среде и обществе, формированию широкого комплекса умений, обогащению познавательного, социально-коммуникативного и практического опыта учащихся»^[36].

Глава III. Методика формирования коммуникативной компетентности в процессе применения

технологии дискуссии

Формирование ключевых компетентностей на уроках истории возможно различными методами и средствами. В данной работе содержится методика формирования одной из ключевых компетентностей – коммуникативной – посредством планомерного и систематического применения технологии дискуссии.

Применение указанной технологии позволяет создавать условия, необходимые для формирования и развития коммуникативной компетентности. Учитель, правильно организующий дискуссию, перестает быть носителем «объективного знания», которое он пытается передать ученику. Его главной задачей становится мотивировать учащихся на проявление инициативы и самостоятельности. Используя различные формы дискуссий, педагог создает «развивающую» среду, в которой становится возможным выработка каждым учащимся на уровне развития его интеллектуальных и прочих способностей всех составляющих коммуникативной компетентности.

Компетентностный подход может быть проверенным только в процессе выполнения конкретным учеником определенного комплекса действий, и именно с помощью технологии дискуссии учитель создает ситуацию, в которой он по поведению учащихся может определить уровень формирования коммуникативной компетенции.

Таким образом, технология дискуссии позволяет, и развивать у учащихся коммуникативную компетенцию, и определять уровень ее формирования.

В свою очередь успешное формирование коммуникативных способностей учащихся, включающих умение вступать в контакт с незнакомыми людьми, добиваться взаимопонимания, достигать поставленных целей, влечет за собой формирование и других ключевых компетентностей, способствует развитию самостоятельности мышления и становлению многих практических умений и навыков, которые в будущем могут понадобиться для совершенствования профессиональных способностей. В конечном счете, формирование коммуникативной компетентности ведет к общему повышению качества образования.

При планировании уроков – дискуссий в первую очередь необходимо определиться с возрастной категорией учащихся. Считаю возможным и необходимым систематически и планомерно организовывать дискуссии для учащихся, обучающихся в 8 – 11 классах, т.к. в подростковом и раннем юношеском возрасте у детей происходит развитие познавательных процессов, они оказываются практически готовыми к выполнению всех видов умственной работы взрослого человека; подростки и юноши уже могут мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом, они относительно свободно размышляют на нравственные, политические и другие темы; у старшеклассников отмечается способность делать общие выводы на основе частных посылок и переходить к частным умозаключениям на базе общих посылок, умение оперировать гипотезами. В подростковом и раннем юношеском возрасте активно совершенствуется самоконтроль деятельности^[37]. Учащихся данного возраста отличает повышенная познавательная и творческая активность, они всегда стремятся узнать что-то новое, чему-либо научиться, причем делать все по-настоящему, профессионально, как взрослые^[38]. Это стимулирует учащихся к выходу за пределы обычной школьной программы, что немаловажно при проведении дискуссий. Следует также отметить, что в подростковом и юношеском возрасте создаются также условия для формирования организаторских способностей, деловитости, многих других личностных качеств, связанных с взаимоотношениями людей, в том числе умения налаживать деловые контакты, договариваться о совместных делах, распределять между собой обязанности и т.п., поэтому психологи рекомендуют педагогам организовывать самостоятельную работу детей и деятельность, когда учащиеся участвуют в ней на равных правах со взрослыми людьми^[39] - технология дискуссии позволяет учителю реализовывать эти рекомендации.

Хотя психологи определяют подростковый возраст от 10-11 до 13-14 лет, я считаю, что в 5 – 7х классах более продуктивно применять лишь элементы технологии дискуссии. Учащимся обозначенных классов еще сложно на протяжении всего урока поддерживать ход дискуссии, а также осуществлять серьезную предварительную подготовку.

Успешное формирование коммуникативной компетентности в процессе применения технологии дискуссии возможно при условии соблюдения учителем определенных принципов и правил, применения специальных методов и средств.

В основе применения технологии дискуссии лежат следующие принципы гуманистического воспитания:

1. принцип обучения и воспитания детей в коллективе;
2. принцип связи воспитания с жизнью и производственной практикой;
3. принцип эстетизации детской жизни;
4. принцип сочетания педагогического управления с развитием инициативы и самостоятельности воспитанников;
5. принцип уважения к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нему;
6. принцип опоры на положительное в человеке, на сильные стороны его личности;
7. принцип согласованности требований школы, семьи и общественности;
8. принцип увлечения учащихся перспективами, создания ситуаций ожидания завтрашней радости;
9. принцип сочетания прямых и параллельных педагогических действий.^[40]

Вид урока «дискуссия» можно применять при проведении различных типов урока: обобщающем, уроке ознакомления учащихся с новым материалом, уроке закрепления знаний, уроке выработки и закрепления умений и навыков; элементы технологии дискуссии можно применять на всех этапах комбинированного урока^[41].

При проведении дискуссии учителю следует использовать следующие методы обучения^[42]:

- диалогический метод: изложение учебного материала преподаватель ведет в форме сообщающей беседы; при этом проблемная ситуация создается постановкой проблемных вопросов или показом противоречивости фактов, явлений; учащиеся как бы помогают учителю в обосновании гипотезы и ее доказательстве; сущность понятий объясняется преподавателем;

- эвристический метод: изложение учебного материала учитель ведет в форме эвристической беседы, для которой характерна постановка основной проблемы, деление ее на подпроблемы и организация поисковой деятельности учащихся по ее решению; эвристическая беседа возможна в виде взаимосвязанных вопросов, влияющих друг на друга, большая часть которых является небольшими проблемами;

- исследовательский метод: учитель организует самостоятельную работу учащихся, давая им проблемные познавательные задачи и задания, имеющие практический характер.

Для успешного проведения урока-дискуссии требуется предварительная подготовка учителя и учащихся, в ходе которой уже формируются такие составляющие коммуникативной компетентности, как развитие умения определять проблему, готовиться к выступлению и обсуждению, продумывать характер аргументов и другие.

Подготовка начинается с вычленения проблемы Выбор темы довольно сложный процесс даже для старшеклассников, поэтому в 8 – 9 классах  тему урока и проблему лучше формулировать учителю. Старшеклассникам можно иногда предлагать вычленять проблему и формулировать тему самим с помощью технологии «Ранжирование»^[43]:

- класс делится на группы по 4 – 7 человек;

- учитель произносит вступительное слово, в котором указывает на ценность совместного обсуждения;

- группы в течение 4 – 6 минут обсуждают желаемые темы дискуссии. Количество тем от каждой группы определяет педагог, но можно ограничиться и одной темой от каждой группы;

- результаты обсуждения записываются на доске в виде таблицы ранжирования. Сначала определяются первые три места, а за них простым голосованием выбирается одна тема дискуссии.

Учителю и учащимся при определении проблемного вопроса нужно соблюдать одну из следующих конструкций:^[44]

Почему…? (Какова причина…?)

Что изменилось бы, если бы…?

Чем отличается … от …?

Что объединяет … и …?

Чем можно объяснить…?

Какие условия необходимы, чтобы …?

Какой вывод можно сделать?

На каком основании сделан вывод?

В большинстве случаев необходимо, чтобы учащиеся выполнили определенное домашнее задание:

- собрать материал по теме с помощью списка литературы, данного учителем,

- подготовить план выступления;

- сравнить различные источники информации;

- выделить основные тезисы, отражающие суть темы предстоящей дискуссии;

- и т.д.

В данном случае важно, чтобы за один – два дня до урока – дискуссии учитель проверил уровень подготовки учащихся и помог, при необходимости, внести коррективы.

Форму дискуссии выбирает учитель, исходя из задач урока. Если предполагается деления учащихся на группы, то целесообразно осуществить деление заранее, чтобы на уроке не тратить на это время. Специалисты не рекомендуют делить учащихся на группы по принципу «сильный» - «слабый», поэтому можно использовать различные приемы, н-р, предложить ребятам вытянуть билеты, на которых начерчены разные геометрические фигуры, в зависимости от того, у кого какая фигура, в ту группу и попадает учащийся. В группе должно быть не менее трех, но не более шести человек^[45]. Заранее можно распределить и роли – функции:

- ведущий (модератор) организует работу участников групп;

- аналитик задает вопросы участникам обсуждения проблемы, подвергает сомнению высказанные идеи;

- протоколист фиксирует все, что относится к решению проблемы;

- эксперт оценивает участие каждого на основе заданных преподавателем критериев.

На этапе подготовительной подготовки к дискуссии учащиеся должны ознакомиться с памятками «Правила ведения дискуссии» и «Памятка аргументированного высказывания» (смотри Приложение 1).

В целом в момент подготовки дискуссии педагогу нужно следовать определенным методическим рекомендациям^[46]:

1. в отношении проблемы:

- ясно и четко сформулировать проблему;

- разбить решение проблемы на этапы;

- поставить конкретную задачу.

2. в отношении  каждого ученика:

- проверить, насколько каждый понимает суть проблемы;

- распределить функции и роли между участниками;

3. в отношении группы;

- сформулировать вопросы;

- продумать регламент;

- выделить, сгруппировать, обобщить основные точки зрения на решение задачи;

- отметить важность группового решения проблемы.

Структура урока зависит от того, какая форма дискуссии выбрана, но есть обязательные для каждого урока-дискуссии этапы^[47]:

- организационный момент (формулировка учителем темы и цели урока);

- вводная часть – постановка проблемы, создание необходимой мотивации (надо показать значимость проблемы, выявить в теме урока нерешенные или противоречивые вопросы, определить желаемый результат от решения заявленной проблемы);

- оглашение правил дискуссии (зависят от формы дискуссии);

- дискуссия;

- подведение итогов. Здесь преподаватель решает задачу консолидации участников дискуссии за счет выработки единых или компромиссных мнений, позиций, решений, которые могут звучать как:

- резюме сказанного по основной теме;

- обзор представленных фактов;

- суммирование обсуждающихся вопросов;

- переформулирование, пересказ сделанных выводов;

- анализ хода обсуждения;

- критическая оценка высказываний и на основе этого выработка общего решения.

В заключение данной главы приведены четыре примера уроков – дискуссий. Составляющие коммуникативной компетентности, которые формируются на каждом из уроков-дискуссий, разработки которых приведены, выделены красным цветом.

Уроки – дискуссии в 8 – 9х классах

В 5 – 7х классах возможно применение простейших форм дискуссий («карусель», «микрофон» и т.п.) на отдельных этапах уроках (н-р, при опросе домашнего задания). Проводить полновесные уроки – дискуссии, как уже было сказано выше, целесообразно, начиная с 8го класса. Чтобы на уроке не уходило много времени на деление класса на группы и объяснение правил ведения дискуссии, следует перед проведением уроков данного типа проводить консультации с учащимися, на которых подробно обговаривать организационные вопросы.

Урок – дискуссия в 8м классе «Александр I – император Европы»

Форма учебной дискуссии – диспут^[48].

Цель: продолжить формирование у учащихся представления о внешней политике России первой половины XIX века.

Задачи:

1. Охарактеризовать основные направления внешней политики Александра I, проанализировать итоги.

2. Формирование умения фокусировать внимание на цели дискуссии; развитие навыков обобщения информации и подведения итогов, умения четко формулировать вопросы и ответы на них, слушать и слышать.

3. Воспитание свободной, самостоятельной, умеющей вести полемику, личности учащегося. Культивирование интеллигентности как значимого личностного параметра.

Задания, которые учащиеся должны выполнить заранее:

Пятеро учащихся за неделю до урока получают задания подготовить выступления на 4 – 5 минут каждый по отдельной теме:

-  причины и итоги Заграничных походов русской армии 1813 – 1814 гг;

- итоги Венского конгресса для России и Европы;

- цель создания Священного союза, роль России в этом союзе;

- суть Восточного вопроса; почему Восточный вопрос стал одним из основных во внешней политике России;

- причины ослабления роли России в Северной Америке.

Каждое из выступлений должно заканчиваться оценкой данного направления внешней политики Александра I.

 За день до урока учитель проверяет и корректирует выступления учащихся. Расположение учащихся в классе:

Ход урока.

1. Организационный момент (3 минуты). Учитель сообщает учащимся тему, задачи и форму урока, ставит проблему: «В России Александра I с укоризной прозвали «императором Европы». Долгое отсутствие императора в России, участие в многочисленных европейских конгрессах, желание играть на них ведущую роль оправдывали данное ему прозвание. В устах россиян, не видевших особой для себя пользы в долгих вояжах монарха за границу, «император Европы» звучало укоризной. Сегодня мы должны сформировать свое отношение к внешней политике Александра I, определить, ее положительные и отрицательные для страны аспекты».

2. Вводные выступления (20 – 25  минут). Пятеро учащихся, выполнявших домашнее задание, выступают перед классом. Остальные учащиеся в тетрадях заполняют таблицы:

3. Дискуссия (10 – 15 минут). Сначала учащиеся задают выступающим вопросы и выслушивают ответы. Затем учащиеся с помощью заполненных таблиц по очереди высказывают свое мнение о «+» и «-» внешней политики Александра I, по мере их высказываний могут возникнуть новые вопросы выступавшим, на которые они должны ответить.

4. Подведение итогов (5 – 7 минут). Кто-либо из учащихся (по желанию) с помощью учителя подводит итоги дискуссии. Учитель оценивает выступающих, отмечает лучшие вопросы и суждения.

Урок – дискуссия в 9м классе «Обновление по-столыпински».

Форма учебной дискуссии – дебаты^[49].

Цель: продолжить формирование у учащихся представления об экономическом развитии России начала ХХ века.

Задачи:

1. Раскрыть цели аграрной реформы П.А. Столыпина, охарактеризовать основные методы осуществления реформы, проанализировать итоги.

2. Становление навыков выбирать наиболее взвешенную аргументацию, подтверждающую или опровергающую данную точку зрения, формирование умения различать мнения и факты в высказывании человека.

3. Развитие способности к адекватным самооценкам и оценкам, саморегуляции поведения и деятельности. Формирование взаимного уважения между учащимися.

Задания, которые учащиеся должны выполнить заранее:

С помощью списка литературы, данного учителем (н-р, материалы дискуссии зарубежных и российских историков о деятельности П.А. Столыпина (http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/History/Article/Shul_StolOcen.php), учебник для ВУЗов «Новейшая история Отечества. ХХ век» под редакцией А.Ф. Киселева и Э.М. Щагина (М, 1998 г.) и др.), учащиеся должны подобрать информацию об аграрной реформе П.А. Столыпина, изучить методы осуществления реформы и определить ее итоги.

За 2 – 3 дня до урока учитель проверяет уровень выполнения задания учащимися, помогает, при необходимости, внести изменения. Учащиеся делятся на две команды, выбирают по три спикера.

Учитель назначает двух экспертов, которые будут оценивать работу спикеров с помощью листа оценки:

Расположение учащихся в классе:

Ход урока.

1. Организационный момент (2 минуты). Учитель сообщает тему, задачи и форму урока.

2. Вводная часть (8 минут). Учитель дает краткую характеристику П.А. Столыпина как политического деятеля и перечисляет законопроекты, о подготовке которых было объявлено; отмечает, что ключевой реформой была аграрная, поэтому она была начата, не дожидаясь созыва II Думы.

Учитель формулирует тезис, который одна команда будет защищать, другая опровергать: «Реформа была “гениальной, смелой и решительной” (А. Гершенкрон)»

3. Дебаты (25 минут). Командам отводится время для обдумывания, формулировки тезисов,  аргументации собственной позиции (10 минут).

Затем спикеры  участвуют в дебатах:

- начинает команда, которая защищает тезис: первый спикер формулирует утверждающий ответ в форме тезиса, второй – приводит  подтверждающие аргументы;

- первый и второй спикеры команды, опровергающей тезис, формулируют отрицающие аргументы;

- третий спикер команды, защищающей тезис, формулирует окончательный ответ соперникам, опровергая их доказательства;

- третий спикер команды, опровергающей тезис, представляет заключительный ответ соперникам, опровергает их доводы.

В процессе дебатов участникам следует продемонстрировать убедительную, аргументированную речь и с помощью веских доводов опровергнуть своего оппонента, убедить соперников и экспертов в верности своей позиции.

4. Подведение итогов (10 минут). Заключительное слово экспертам, лучшим участникам. Учитель оценивает работу групп, спикеров и экспертов.

Уроки – дискуссии в 10 – 11х классах.

При планировании и проведении уроков – дискуссий в 10 – 11х классах в универсальных (непрофильных) классах учитель сталкивается с серьезной проблемой – ограниченность времени. По действующим учебным планам на историю России в 10х и 11х классах отводится по одному часу в неделю, поэтому на каждом уроке учащиеся должны усвоить огромный объем материала разного характера. В связи с этим есть необходимость отдельные темы более подробно изучать на факультативах и элективных курсах либо при проведении внеклассных мероприятий.

Также надо иметь ввиду, что в настоящее время существует концентрическая система обучения, т.е. в 10 – 11 классах учащиеся повторно изучают весь курс истории, поэтому обучение ведется с опорой на ранее изученное. В связи с вышесказанным целесообразно помимо материала учебника использовать письменные исторические источники и материалы исторических дискуссий современных историков.

Далее приведены примеры урока-дискуссии в 10м классе и факультативного занятия – дискуссии в 11ом классе.

Урок – дискуссия в 10м классе «Иван Грозный – тиран или герой?»

Форма учебной дискуссии – техника аквариума^[50].

Цель: продолжить формирование у учащихся представления об истории России XVI века.

Задачи:

1. Охарактеризовать период правления Ивана IV Грозного посредством анализа его внутренней и внешней политики.

2.  Формирование навыков отбора нужных аргументов из приведенной совокупности фактов; развитие умения представлять свою точку зрения и аргументировано ее отстаивать; развитие восприятия и внимания.

3. Формирование культуры выступления (учащиеся учатся контролировать громкость голоса, количество сказанного), развитие умения тактично высказывать комментарии.

Расположение учащихся в классе:

Ход урока.

1. Организационный момент (2 минуты): учитель сообщает учащимся тему, задачи и форму урока, ставит проблему, обозначенную в теме.

2. Вводная часть (8 минут). Прежде чем, анализировать правление Ивана Грозного, учитель предлагает учащиеся вспомнить из курса 9го класса основные факты этого периода истории России.

3. Дискуссия (25 минут). Учитель делит учащихся на 4 группы (учащиеся вытягивают билетики, которые с обратной стороны окрашены в разные цвета; в отличие от того, какого цвета билетик, учащиеся относятся к той или иной группе), определяет 4х экспертов; объясняет правила дискуссии: из материалов, которые будут розданы каждой группе, 2 группы учащихся выбирают аргументы, свидетельствующие о том, что Иван Грозный – тиран, другие 2 группы выбирают аргументы, свидетельствующие о том, что Иван Грозный – герой. Каждая группа должна выбрать спикера, который затем будет представлять позицию всей группы. Эксперты молча наблюдают за обсуждением в группе и в блокнотах фиксируют самые удачные и правильные на их взгляд идеи, мысли. После обсуждения вопроса по группам спикеры собираются в центре и отстаивают позицию группы.

Учащиеся рассаживаются по группам, каждый из экспертов также присоединяется к одной из групп. Каждая группа учащихся получает раздаточный материал с высказываниями современников Ивана Грозного и ученых – историков о его внутренней и внешней политике^[51]. Также учащиеся получают таблицы, которые должны сообща заполнить:

- таблица для групп, которые отстаивают позицию «Иван Грозный – тиран»:

-  таблица для групп, которые отстаивают позицию «Иван Грозный – герой»:

Учитель определяет время работы учащихся по группам – 15 минут.

Через 15 минут представители групп (спикеры) собираются в центре, где отстаивают позиции своих групп, используя заполненные таблицы. Учитель объясняет, что кроме них, никто не может высказаться, но можно передавать указания с помощью записок или взять тайм-аут для консультаций. Эксперты также собираются в центре, наблюдают за дискуссией, которую ведут спикеры, отмечают в блокнотах их интонацию, громкость голоса, четкость формулировок, умение слушать одноклассников и т.д. Обсуждение продолжается 10 минут.

4. Подведение итогов (10 минут).

Слово дается экспертам, которые выделяют наиболее удачные и правильные идеи, мысли в каждой из групп. Предлагают их авторам озвучить для всего класса, если это не сделали спикеры. Затем эксперты оценивают дискуссию спикеров в «аквариуме».

 Учитель подводит окончательный итог дискуссии в «аквариуме». Результатом такой дискуссии должна стать выработка согласованного решения: ответа на вопрос, который обозначен в теме урока.

Факультативное занятие в 11 классе «Учредительное собрание: упущенные возможности?..»^[52].

Форма учебной дискуссии – круглый стол.

Цель: продолжить формирование у учащихся исторического представления о событиях истории России 1917 – 1918 гг.

Задачи:

1. Расширение знаний учащихся о взглядах на Учредительное собрание представителей различных партий России в 1917 – январе 1918 г., анализ результатов выборов в Учредительное собрание и причин его разгона, дискуссия о способности Учредительного собрания изменить политическое развитие России.

2. Развитие умения сопоставлять точки зрения историков, развивать идеи; развитие умения на основе изученных фактов и суждений ученых формировать и аргументированно отстаивать свою позицию. Знакомство с формами публичных выступлений.

3. Формирование способности строить взаимоотношения с одноклассниками в группе, воспитание выдержанности и ответственности.

Задания, которые учащиеся должны выполнить заранее:

За 2 недели до проведения данного занятия учащиеся делятся на 3 группы, каждая из которых получает определенное задание, используя вариативные учебники, энциклопедии, справочники и т.п. В процессе подготовки каждая группа готовит выступление по своему вопросу на 3 – 4 минут.

1ое задание: Созыв Учредительного собрания был программным требованием всех революционных, демократических, либеральных партий России начала ХХ века. Проанализируйте заявления основных политических партий в отношении Учредительного собрания. Какие партии были наиболее последовательны в требовании его созыва? Для каких партий это оказалось тактическим маневром, а для каких – стратегическим планом?

2ое задание: Почему большевики, придя к власти, подтвердили курс «на Учредительное собрание»? Назовите причины.

3е задание: Выборы в Учредительное собрание проходили с 12 (25) ноября 1917 года до начала 1918 г. За эсеров проголосовало около 59 % избирателей, за большевиков – 25 %, за кадетов – 5 %, за меньшевиков – около 3 %. В итоге было избрано 715 человек. На основе этих статистических данных охарактеризуйте последующие действия Совета народных комиссаров.

За 1 – 2 дня перед рассматриваемым занятием учителю следует проверить материалы, подготовленные каждой группой, и, в случае необходимости, подредактировать (как показывает практика, учащиеся выходят за рамки отведенного времени).

Расположение учащихся в классе:

Ход занятия.

Учащиеся рассаживаются по группам, в составе которых они готовили домашнее задание.

1. Организационный момент (2 минуты): учитель сообщает учащимся тему, задачи, форму и ход занятия, определяет проблему: «Каковы последствия разгона Учредительного собрания?».

2. Вводная часть (10 – 13 минут) – изложение учащимися домашнего задания: представители каждой группы представляют членам двух других групп материалы, которые они подготовили.

3. Дискуссия (25 минут). Учитель предлагает каждой группе учащихся одинаковый раздаточный материал с выдержками из выступлений участников «круглого стола» в ИРИ РАН^[53] и дает задание – проанализировать высказывания современных историков в поддержку или опровержение тезиса: «Учредительное собрание как шанс развития России по демократическому пути». Учитель определяет время работы с документами – 20 минут – и отмечает, что каждая группа должна выбрать того, кто после обсуждения материала в группе будет высказывать точку зрения, к которой группа пришла, перед всем классом.

Учащимся также дается план работы:

- свяжите высказывания участников дискуссии о роли и судьбе Учредительного собрания с конкретными вопросами, обсуждавшимися в ходе дискуссии. Заполните таблицу:

- проанализировав содержание выступлений по конкретным вопросам дискуссии, сгруппируйте их на основе сходных позиций выступавших;

- проанализировав выступления российских историков, подчеркните в каждом из них одной чертой точку зрения автора, двумя – ее аргументацию;

- определите и аргументируйте собственную позицию по отдельным вопросам и дискуссии в целом.

По окончании работы учащихся с документами представитель каждой группы выступает перед классом с изложением позиции, к которой пришла группа. Возможна ситуация, когда кто-то из членов группы категорично не согласен с большинством, тогда ему тоже может быть предоставлена возможность выступить.

4. Подведение итогов (5 минут): учитель еще раз коротко называет выводы, к которым пришла каждая из групп и предлагает учащимся вспомнить из курса истории 9го класса, по какому пути развития пошла Россия после событий октября 1917 – января 1918 г.

Проводя уроки-дискуссии, учитель вооружает учащихся необходимыми способами коммуникации, создает условия для формирования нравственной культуры личности ребенка, воспитывает гуманность, сознательную дисциплину и культуру поведения. В результате участия в дискуссиях происходит социализация личности ребенка, т.е. его интеграция в социальную среду и приспособление к культурным, психологическим и социологическим факторам.

Глава IV. Мониторинг уровня формирования

коммуникативной компетентности учащихся

Мониторинг уровня формирования коммуникативной компетентности осуществляется на основе диагностики с целью^[54]:

- выяснения состояния развитости соответствующих умений и навыков;

- определения динамики развития и преобразования компетентности в течение определенного периода времени;

- установления реальных изменений в уровне развития коммуникативной компетентности, которые произошли под влиянием применения технологии дискуссии.

Диагностировать уровень развития компетентности учащегося можно по результатам его деятельности относительно тех критериев, которые определяют их успешность или неуспешность. В психологической и педагогической литературе я не нашла тестов, опросников или методик, позволяющих определить уровень формирования коммуникативной компетентности. Поэтому на основе рекомендаций заведующего лабораторией экспертизы качества образовательного процесса Московского центра качества образования, кандидата психологических наук Иванова Д.А.^[55] разработала шкалу «Уровни овладения коммуникативной компетентностью»:

Учащийся должен:

1. на первом уровне: 

- воспринимать монологическую речь;

- больше слушать и отвечать, чем проявлять инициативу;

- делать необходимые записи;

2. на втором уровне: 

- воспринимать информацию в ходе взаимодействия, задавать вопросы;

- уметь собирать материал по проблеме, извлекать нужную информацию из текста, таблиц, графиков;

- высказывать свое мнение в ходе дискуссии (без аргументации);

- делать короткое выступление, подготовив заметки;

- участвовать в принятии групповых решений;

3. на третьем уровне: 

- составлять монологическое высказывание, предварительно собрав нужную информацию;

- анализировать информацию, уточнять детали;

- уметь обобщать и делать выводы;

- уметь выработать свою собственную точку зрения и обосновать ее, выбрав для этого нужные аргументы из приведенной совокупности фактов;

- уметь осуществлять выбор из нескольких альтернатив;

4. на четвертом уровне: 

- ученик должен уметь занимать управляющую позицию, проявляя самостоятельность и ответственность;

- уметь определять проблемы, искать пути их решения и аргументированно представлять результаты работы;

- уметь руководить, н-р, распределять обязанности между членами группы;

- уметь подводить итоги;

- уметь различать мнения и факты в высказывании человека;

- определять тенденции на основе имеющихся фактов;

- правильно расставлять эмоциональные акценты.

Используя данную шкалу, я в специальном журнале фиксирую уровень формирования коммуникативной компетентности каждого учащегося три раза в год: в сентябре (начало учебного года), январе (после окончания первого полугодия) и в мае (в конце учебного года). Фиксирую не только уровень, но и индивидуальные особенности ученика, н-р, умеет делать выводы, но слишком категоричен, с трудом принимает чужое мнение. В зависимости от результатов организую индивидуальную работу с учащимися.

Помимо приведенной шкалы я разработала опросник «Каким(ой) я себя вижу», с помощью которого (плюс индивидуальная беседа после опроса) можно также определить «слабые» и «сильные» места учащихся и спланировать индивидуальную и групповую работу.

Опросник «Каким(ой) я себя вижу»

Т.к. результаты наблюдения и опроса всегда субъективны, я  с целью определения уровня формирования коммуникативной компетентности учащихся использую также тесты и беседы, разработанные специалистами – психологами, н-р, исследование «Оценка отношений подростка с классом» (Приложение 2).

Практическую реализацию данной научно-методической разработки я начала в 2010 – 2011 учебном году. Систематически и планомерно применяю технологию дискуссии и отслеживаю уровень формирования коммуникативной компетентности на уроках истории в  9м классе.

На начало 2010 – 2011 учебного года уровень формирования коммуникативной компетенции у учащихся 9го класса следующий:

1. В соответствии со шкалой «Уровни овладения коммуникативной компетенцией»:

- на первом уровне – 15 учащихся (68 %);

- на втором уровне – 6 учащихся (27 %);

- на третьем уровне – 1 учащийся (5 %);

- на четвертом уровне – 0 учащихся (0 %).

2. Результаты опроса «Каким я себя вижу»:

- не хотят публично выступать – 8 учащихся (36 %), среди причин выделили неумение грамотно строить речь и стеснение;

- не против публичных выступлений – 9 учащихся (41 %);

- нравится публично выступать – 5 учащихся (25 %);

- имеют свою точку зрения и стремятся ее отстаивать – 11 учащихся (50 %),  но многие отметили неумение спорить и контролировать эмоции;

- имеют точку зрения лишь по некоторым вопросам – 10 учащихся (45%);

- нравится работать в группе – 8 учащихся (36 %);

- нравится работать в группе в зависимости от решаемой проблемы – 10 учащихся (45 %);

- нравится самостоятельно решать проблемы, используя различные источники информации – 15 учащихся (68 %), но половина учащихся отметили, что проблема не должна быть сложной, а выполненное задание они должны сдать, а не представить классу.

3. Результаты психологического исследования «Оценка отношений подростка с классом»:

- ярко выраженный «индивидуалистический тип» - 2 человека (9 %), но признают значение коллектива в их жизни;

- ярко выраженный «прагматический тип» - 0 человек (0 %);

- «индивидуально-прагматический тип» - 1 человек (5 %);

- ярко выраженный «коллективистический» тип – 12 человек (55 %), но практически все учащиеся отметили желание личного успеха;

- ни один тип ярко не выражен – 8 человек (36 %), среди которых надо отметить:

- один учащийся хочет и личных успехов, и внести свой вклад в работу, выполняемую группой, но чтобы все заметили и отметили его вклад;

- 4 учащихся дали противоречивые ответы;

- 3 учащихся отметили желание, чтобы у учителя был к ним индивидуальный подход.

Планируемые результаты к концу учебного года:

1. Каждый учащийся должен подняться хотя бы на один уровень по школе «Уровни овладения коммуникативной компетентностью».

2. Снятие у учащихся страха перед публичными выступлениями. В течение одного года невозможно научить всех учащихся готовить выступления и представлять их аудитории, но на первом этапе формирования коммуникативной компетентности очень важно помочь учащимся преодолеть неуверенность в себе.

3. Овладение учащимися знаниями о правилах ведения дискуссии и работы в группе.

Для достижения поставленных результатов я, как учитель, должна:

1. сочетать коллективные формы работы и принципы личностно-ориентированного обучения;
2. учитывать характерные типы участников обсуждения^[56]:

- со спорщиком сохранять невозмутимость и деловитость, предоставлять возможность всем участникам разговора опровергать его мнение;

- в трудных и спорных моментах дискуссии обращаться за помощью и поддержкой к позитивисту, также следует ему предложить и подведение итогов обсуждения;

- по отношению к нигилисту всегда следует оставаться хладнокровным и компетентным; он часто выходит за профессиональные рамки разговора, нетерпелив, несдержан и возбужден; его выступление следует комментировать, его решения формулировать словами, вкладывая в них свое содержание;

- всезнайка думает, что он знает все лучше всех, всегда требует слова; его необходимо посадить рядом с ведущим, напоминать ему о том, что другие тоже хотят высказаться; всезнайке можно предоставить сформулировать промежуточные заключения;

- словоохотливый позволяет себе бестактно прерывать выступающих, не обращает внимания на время, которое он тратит на свои выпады; его необходимо почаще тактично останавливать и чаще следить за тем, чтобы он не отводил разговор в сторону от намеченной темы, не переворачивал проблемы «с ног на голову»;

- в любом коллективе есть также застенчивый, который в дискуссии предпочитает молчать, боясь выглядеть глупо и смешно; с ним необходимо быть предельно деликатным и внимательным; следует задавать ему легкие вопросы, помогать формулировать мысли, обязательно благодарить его за любой вклад в обсуждение;

- в коллективе есть также неприступный, который замкнут и чувствует себя вне темы и времени занятия, так как все это кажется ему недостойным его внимания и умственных усилий; его надо любым способом заинтересовать и втянуть в дискуссию, спросив о его собственной позиции, мнении;

- незаинтересованного вообще не волнуют обсуждаемые проблемы, поэтому ему нужно в интересной и увлекательной форме задавать вопросы информативного характера и непременно постараться выяснить, что его лично интересует;

- учащиеся типа «важная птица» не выносят никакой критики, они чувствуют и ведут себя как личности, стоящие выше остальных ребят; преподаватель должен таких учащихся поставить в равное положение с остальными, поэтому диалог с ним лучше построить по схеме «Да, но...»;

- в коллективе также есть «почемучки», которые созданы для того, чтобы придумывать и задавать вопросы; они просто сгорают от желания спрашивать все и вся; все вопросы, которые относятся к теме обсуждения, преподаватель адресует всем участникам разговора, на вопросы информационного характера нужно отвечать сразу: если преподаватель не имеет возможности дать им нужный ответ, то он вынужден признать их правоту, в противном случае они могут просто сорвать все обсуждение;

3. помнить, что учебная дискуссия призвана выявить существующее многообразие точек зрения участников на какую-либо проблему и при необходимости – всесторонний анализ каждой из них, а затем и формирование собственного взгляда каждого ученика на ту или иную проблему.

В заключение данной главы еще раз отмечу, что учитель не может обойтись без диагностики, т.к. необходимо подтверждение того, что в результате введения нововведений действительно и в нужном направлении изменяются оцениваемые способности учащихся.

Заключение

Если рассматривать образование человека в контексте его социализации в обществе, а не только в контексте усвоения суммы знаний, накопленных человечеством, то компетенции становятся ведущим содержанием образования, его основными результатами, востребуемыми за пределами школы.

В XXI веке мало быть хорошим специалистом, надо еще быть хорошим сотрудником. Место исполнительного и эффективно справляющегося со своими обязанностями сотрудника занимает образ сотрудника инициативного, умеющего брать на себя ответственность и принимать решения в неопределенных ситуациях, умеющего эффективно работать в группе на общий результат, самостоятельно учиться, восполняя недостаток профессиональных знаний, необходимых для решения конкретной проблемы – работника компетентного.

Компетентный специалист, компетентный человек – это очень выгодная перспектива. Каковы основные составляющие формулы компетентности?

 Во-первых, знание, но не просто информация, а та, что быстро изменяется, динамическая, разновидная, которую необходимо уметь найти, отсеять от ненужной, перевести в опыт собственной деятельности.

Во-вторых, умение использовать эти знания в конкретной ситуации; понимание, каким способом можно получить эти знания.

 В-третьих, адекватное оценивание – себя, мира, своего места в мире, конкретных знаний, необходимости или ненужности их для своей деятельности, а также метода иx получения или использования.

Эта формула логично может быть выражена в такой способ:

Компетентность = мобильность знаний + гибкость метода + критичность мышления.

Безусловно, человек, который воплощает в себе такие качества, будет довольно компетентным специалистом. Но механизм достижения такого результата довольно сложен и окончательно не разработан.

Предлагаемая мною методика формирования коммуникативной компетентности в процессе применения технологии дискуссии может стать частью механизма «выращивания» компетентного человека, т.к. решает задачу воспитания самостоятельных, свободных, активных людей, проявляющих инициативу в деятельности и общении, способных отстаивать собственное мнение, достоинство, индивидуальность. Уроки-дискуссии помогают обогатить учащихся новыми процессуальными умениями, развивают у них способности к быстрому оперированию информацией, творческому решению возникающих учебно-познавательных задач, становятся мощным фактором социализации личности учащихся, позволяют им приобретать определенный личностный опыт жизнедеятельности, апробировать, а затем закрепить и усовершенствовать способы поведения, навыки творческой мыследеятельности на основе имеющихся у обучаемых мотиваций, ценностных ориентаций, права избирательности в получении знаний.

Изменения, происходящие в нашем обществе и связанные с перестройкой системы политических, социальных, экономических отношений, происходящая демократизация всех сфер общественной жизни требуют радикального изменения педагогических взглядов. Ведь одним из важнейших факторов детского развития является сам педагог, который тоже должен меняться, идти в ногу со временем. Профессиональный педагог – это единственный человек, который большую часть своего времени отводит на обучение и воспитание детей. Для того чтобы успешно справляться со своей работой, учитель должен иметь незаурядные общие и специальные способности, в частности:

- способность видеть и чувствовать, понимает ли учащийся изучаемый материал, устанавливать степень и характер такого понимания;

- способность самостоятельно подбирать учебный материал, определять оптимальные средства и эффективные методы обучения;

- способность по-разному излагать, доступным образом объяснять один и тот же учебный материал с тем, чтобы обеспечить его понимание и усвоение всеми учащимися;

- способность строить обучение с учетом индивидуальности учащихся, обеспечивая быстрое и глубокое усвоение ими знаний, умений и навыков;

- способность за сравнительно короткий срок добиваться усвоения значительного объема информации, ускоренного интеллектуального и нравственного развития всех учащихся;

- способность формировать у учащихся нужную мотивацию и структуру учебной деятельности (учения);

- способность к педагогическому общению^[57].

Исходя из вышесказанного понятно, что главнейшей задачей педагога на пути реализации поставленных задач в ходе применения той или иной технологии, является задача повышения своего педагогического мастерства. Если учитель «стоит на месте», не развивается, никакая самая современная методика работать не будет.

Список литературы

1. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Методика преподавания истории в школе. – М., «Владос», 2000. 176 с.
2. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Методические рекомендации учителю истории. Основы профессионального мастерства. – М., «Владос», 2000. 160 с.
3. Егоров О. Коммуникативная функция урока. // «Народное образование», 2001, № 5. С 142 – 144.
4. Иванов Д.А. Компетенции и компетентностный подход в современном образовании. // «Завуч», 2008, № 1. С 4 – 24.
5. Иоффе А.Н. Методические подходы к проведению дискуссии. // Диск «Материалы курсов повышения квалификации тьюторов» - М., ФГОУ ДПО «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования», 2008.
6. Истратова О.Н., Эксакусто Т.В. «Справочник психолога средней школы» - Ростов-н-Дону, «Феникс», 2008. 510 с.
7. Калинкина Е.Г. Технология «Дебаты. // Диск «Материалы курсов повышения квалификации тьюторов» - М., ФГОУ ДПО «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования», 2008.                  
8. Короткова М.В. Нетрадиционные формы урока истории: игры и дискуссии. // http://www.portal-slovo.ru
9. Ляшенко Л.М. Дидактические материалы «История России. XIX век». – М., «Дрофа», 2001. 192 с.
10. Морева Н.А. Современная технология учебного занятия. – М., «Просвещение», 2007. 158 с.
11. Мостяева Л.В. Организация учебной дискуссии» (дискуссионные упражнения в парах и малых группах; обмен ролями; правила конструктивной дискуссии). // Диск «Материалы курсов повышения квалификации тьюторов» - М., ФГОУ ДПО «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования», 2008.
12. Немов Р.С. Психология. Книга 2  «Психология образования». – М., «Владос», 2007. 606 с.
13. Немов Р.С. Психология. Книга 3 «Психодиагностика» - М., «Владос», 2008. 631с.
14. Осмоловская И.М. Формирование компетенций учащихся общеобразовательной школы //
15. Перевезенцев С.В. Мнения о личности и деятельности царя Ивана Грозного. // http://www.portal-slovo.ru/history/40183.php
16. Поташник М.М. Требования к современному уроку. – М., Центр педагогического образования, 2008. 272 с.
17. Сайт «Википедия» // http://ru.wikipedia.
18. Сергеев И.С. Основы педагогической деятельности. – СПб., «Питер», 2004. 204 с.
19. Сластёнин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика. – М., «Академия», 2007. 576 с.
20. Стрелова О.Ю. Об организации занятия – дискуссии по теме «Учредительное собрание: упущенные возможности?..» // «Преподавание истории и обществознании в школе», 2010, № 4. С 33 – 38.
21. Студеникин М.Т. Методика преподавания истории в школе. – М., «Владос», 2003. 240 с.
22. Фомин А.А. Соблюдение педагогических требований как фактор, повышающий профессиональную компетентность современного учителя. // «Завуч», 2000,  № 1. С 59 – 64.
23. Шоган В.В. Методика преподавания истории в школе. – Ростов-на-Дону, «Феникс», 2007. 475 с.

Приложения

Приложение 1. Памятки для учащихся.

Памятка «Правила ведения дискуссии»

1. Внимательно слушай оппонента (не перебивай).
2. Во время выступления оппонентов делай заметки, чтобы прояснить все, что кажется непонятным, задав оппоненту вопросы.
3. Старайся выработать общую точку зрения с другими участниками на основе фактических сведений.
4. Откажись от агрессии, будь позитивно настроен.
5. Критикуя, предлагай.
6. Соблюдай регламент.
7. Критикуй идеи, а не личность.
8. Терпимо относись к другим мнениям и позициям.
9. Сдерживай эмоции.
10. Развивай дискуссию, не повторяйся.
11. Иллюстрируй мысли примерами.
12. Высказывайся только по теме дискуссии.
13. Соблюдай этические нормы, будь вежлив.
14. Начинай фразы со слов «Я считаю…», «По моему мнению…»; «Правильно ли я понял…?», «Не могу согласиться…» и т.п.
15. Не жестикулируй руками.
16. Не прикрывайся за мнение других.
17. Стремись к разностороннему исследованию проблемы.

Памятка аргументированного высказывания

1. Аргумент – это основание или довод, приводимый для доказательства тезиса.
2. Аргументы должны быть:

- достоверными суждениями;

- доказаны самостоятельно, независимо от тезиса;

- достаточными для тезиса.

3. Заранее продумай аргументацию своей позиции.
4. Старайся избегать логических ошибок, например:

- "ложность оснований"  - возникает тогда, когда в качестве аргументов берутся не истинные, а ложные суждения, выдаваемые за истинные;

- "предвосхищение оснований " возникает тогда, когда в качестве аргумента используется положение, которое хотя и не является заведомо ложным, но само нуждается в доказательстве.

- "порочный круг" (в доказательстве) возникает при стремлении тезис обосновывать аргументами, аргументы обосновывать этим же тезисом.

5. Не стесняйся признать правоту собеседника
6. Сначала ответь на аргументы собеседника, только потом выскажи свои.
7. Излагай преимущества того или иного события и избегай простого перечисления фактов.
8. Как можно нагляднее излагай свои идеи: рисуй схемы, диаграммы и т.п.
9. Используй сравнения, но без преувеличения.
10. Старайтесь вывести логическое следствие из высказываний оппонента: «Если исходить из того, что ты сказал, то выходит…».
11. При необходимости конкретизации мнения оппонента начинай фразы словами «Я не совсем понял, что ты имел в виду», «Не мог бы ты обосновать свое высказывание» и т.п.

Памятка для альтернативных ситуаций

1ый тип

1. Сформулируйте суть каждого из предложенных путей (решений) проблемы.

2. Выявите историческую обусловленность каждого из предложенных путей (вариантов решения вопроса).

3. Определите свое отношение к каждому из них.

4. Объясните достоинства и недостатки избранного пути.

5. Покажите достоинства и недостатки отвергнутого пути развития.

6. Оцените последствия и значение произошедшего выбора.

2ой тип

1.  Сформулируйте сущность каждой оценки исторического события (явления, процесса).

2.  Уясните, какие критерии лежат в основе разных оценок.

3.  Определите возможность сопоставления оценок.

4. Оцените источниковедческую базу авторов, объективность ее использования.

5. Проанализируйте аргументы авторов и логику их аргументации.

6. Сделайте свой выбор между различными точками зрения.

7.  Предложите свою оценку рассматриваемого вопроса.

8.  Подберите аргументацию в защиту своей собственной позиции.

Приложение 2. Тест – исследование для определения уровня формирования коммуникативной компетентности.

«Оценка отношений подростка с классом»

Истратова О.Н., Эксакусто Т.В. «Справочник психолога средней школы» -

Ростов-н-Дону, «Феникс», 2008. С. 250 – 254

Предлагаемая методика позволяет выявить три возможных «типа» восприятия индивидом группы. При этом в качестве показателя типа восприятия выступает роль группы в индивидуальной деятельности воспринимающего.

Тип 1. Индивид воспринимает группу как помеху своей деятельности или относится к ней нейтрально. Группа не представляет собой самостоятельной ценности для индивида. Это проявляется в уклонении от совместных форм деятельности, в предпочтении индивидуальной работы, в ограничении контактов. Этот тип восприятия индивидом группы можно назвать «индивидуалистическим».

Тип 2. Индивид воспринимает группу как средство, способствующее достижению тех или иных индивидуальных целей. При этом группа воспринимается и оценивается с точки зрения ее «полезности» для индивида. Отдается предпочтение более компетентным членам группы, способным оказать помощь, взять на себя решение сложной проблемы или послужить источником необходимой информации. Данный тип восприятия индивидом группы можно назвать «прагматическим».

Тип 3. Индивид воспринимает группу как самостоятельную ценность. На первый план для него выступают проблемы группы и отдельных ее членов, наблюдается заинтересованность как в успехах каждого члена группы, так и группы в целом, стремление внести свой вклад в групповую деятельность. Проявляется потребность в коллективных формах работы. Этот тип восприятия индивидом своей группы может быть назван «коллективистическим».

На основании трех описанных гипотетических типов восприятия индивидом группы была разработана специальная анкета, выявляющая преобладание того или иного типа восприятия группы у исследуемого индивида.

В качестве исходного банка суждений при разработке анкеты был использован список из 51 суждения, каждое из которых отражает определенный тип восприятия индивидом группы (а именно — учебной группы). При создании анкеты использовались суждения из теста для изучения направленности личности и методики определения уровня социально-психологического развития коллектива. На основании экспертной оценки были отобраны наиболее информативные для решения поставленной задачи суждения.

Проведение исследования

Анкета состоит из 14 пунктов-суждений, содержащих 3 альтернативных выбора. В каждом пункте альтернативы расположены в случайном порядке. Каждая альтернатива соответствует определенному типу восприятия индивидом группы. Анкета создана с учетом специфики учебных групп и применялась для исследования перцептивных процессов в группах интенсивного обучения иностранным языкам, но при соответствующей модификации может быть применена и в других группах.

По каждому пункту анкеты испытуемые должны выбрать наиболее подходящую им альтернативу в соответствии с предлагаемой инструкцией.

Инструкция.

Мы проводим специальное исследование с целью улучшения организации учебного процесса. Ваши ответы на вопросы анкеты помогают нам в этом. На каждый пункт анкеты возможны 3 ответа, обозначенные буквами а, б или в. Из ответов на каждый пункт выберите тот, который наиболее точно выражает вашу точку зрения. Помните, что «плохих» или «хороших» ответов в данной анкете нет. На каждый вопрос может быть выбран только один ответ.

Анкета

1.        Лучшими партнерами в группе я считаю тех, кто:
а — знает больше, чем я:

б — все вопросы стремится решать сообща;

в — не отвлекает внимание преподавателя.

2.        Лучшими преподавателями являются те, которые:

а — используют индивидуальный подход;

6 — создают условия для помощи со стороны других;

в — создают в коллективе атмосферу, в которой никто не боится высказываться.

3.        Я рад, когда мои друзья:

а — знают больше, чем я, и могут мне помочь;

б — умеют самостоятельно, не мешая другим, добиваться успехов;

в — помогают другим, когда представится случай.

4.        Больше всего мне нравится, когда в группе:

а — некому помогать;

б — не мешают при выполнении задачи;

в — остальные слабее подготовлены, чем я.

5.        Мне кажется, что я способен на максимальное, когда:

а — я могу получить помощь и поддержку со стороны других;

б — мои усилия достаточно вознаграждены;

в — есть возможность проявить инициативу, полезную для всех.

6.        Мне нравятся коллективы, в которых:

а — каждый заинтересован в улучшении результатов всех;

б — каждый занят своим делом и не мешает другим;

в — каждый человек может использовать других для решения своих задач.

7.        Учащиеся оценивают как самых плохих таких преподавателей, которые:

а — создают дух соперничества между учениками;

б — не уделяют им достаточного внимания;

в — не создают условия для того, чтобы группа помогала им.

8.        Больше всего удовлетворение в жизни дает:

а — возможность работы, когда тебе никто не мешает;

б — возможность получения новой информации от других людей;

в— возможность сделать полезное другим людям.

9.        Основная роль преподавателя должна заключаться:

а — в воспитании людей с развитым чувством долга перед другими;

б — в подготовке приспособленных к самостоятельной жизни людей;

в — в подготовке людей, умеющих извлекать помощь от общения с другими людьми.

10.        Если перед группой стоит какая-то проблема, то я:
а — предпочитаю, чтобы другие решали эту проблему;
б — предпочитаю работать самостоятельно, не полагаясь на других;

в — стремлюсь внести свой вклад в общее решение проблемы.

11.        Лучше всего я бы учился, если бы преподаватель:
а — имел ко мне индивидуальный подход;

б — создавал условия для получения мной помощи со стороны других;

в — поощрял инициативу учащихся, направленную на достижение общего успеха.

12.        Нет ничего хуже того случая, когда:

а — ты не в состоянии самостоятельно добиться успеха;

б — чувствуешь себя ненужным в группе;

в — тебе не помогают окружающие.

13.        Больше всего я ценю:

а — личный успех, в котором есть доля заслуги моих друзей;

б — общий успех, в котором есть и моя заслуга;

в — успех, достигнутый ценой собственных усилий.

14.        Я хотел бы;

а — работать в коллективе, в котором применяются основные приемы и методы совместной работы;

б — работать индивидуально с преподавателем;

в — работать со сведущими в данной области людьми.

Обработка и интерпретация результатов

На основании ответов испытуемых с помощью ключа (табл. 37) производится подсчет баллов по каждому типу восприятия индивидом группы. Каждому выбранному ответу приписывается один балл. Баллы, набранные испытуемым по всем 14 пунктам анкеты, суммируются для каждого типа восприятия отдельно. При этом общая сумма баллов по всем трем типам восприятия для каждого испытуемого должна быть равна 14. При обработке данных «индивидуалистический» тип восприятия индивидом группы обозначается буквой «И», «прагматический» — «77», «коллективистический» — «К». Результаты каждого испытуемого записываются в виде многочлена:

1И+ тП+пК,

где I— количество баллов, полученное испытуемым по «индивидуалистическому» типу восприятия; т — «прагматическому»; п — «коллективистическому», например:

4И+6П + 4К.

Таблица 37

Приложение 3. Журнал «Мониторинг уровня формирования коммуникативной компетенции учащихся 9го класса на уроках истории в 2010 – 2011 учебном году»

(фамилии детей по понятным причинам не указаны)

3я группа

2я группа

1я группа

Трибуна, за которой будут выступать представители каждой группы

Место

дискуссии

спикеров

1я группа

2я группа

3я группа

4я группа

Выступающие

учащиеся

учащиеся

учащиеся

На доске обозначена проблема:

В России Александра I прозвали «императором Европы».

Что это: похвала или укоризна?

На доске тезис:

Реформа была “гениальной, смелой и решительной”

А. Гершенкрон

Спикеры

 1й команды

Спикеры

 2й команды

1я команда

2я команда

Эксперты