«Дифференцированное обучение в условиях стандартизации образования».
статья по немецкому языку на тему

«Дифференцированное обучение в условиях
стандартизации образования».
« Если педагогика хочет воспитывать человека во всех
отношениях, то она должна прежде всего узнать его
тоже во всех отношениях».
К. Д. Ушинский.

Перед современной школой поставлена задача усиления развивающей и воспитывающей функций обучения, которые требуют постоянного совершенствования организационных форм учебного процесса. Сочетание индивидуальных и коллективных форм учебно-познавательной деятельности учащихся создаёт условия для активизации их самостоятельной деятельности и тем самым способствует всестороннему развитию и успешному обучению каждого учащегося.
Каждому учителю, очевидно, что не всех учащихся можно обучать одинаково легко. При любой методике обучения, при самой лучшей её организации одни ученики будут продвигаться успешнее, другие с большим трудом и медленнее. Одни добиваются высоких достижений, больших успехов без особой затраты сил, в сравнительно короткий срок, другие при всём желании не могут подняться так же быстро на такой же уровень. В этой же связи говорят о разных учебных способностях учащихся. То есть, каким бы виртуозом не был учитель, какие бы совершенные приёмы он не применял, он не может повлиять на скорость протекания психических процессов своих учеников, то есть «научить всех одинаково». Поэтому и встаёт вопрос о дифференцированном подходе в обучении. Проблема дифференцированного обучения продолжает оставаться актуальной и сегодня.
Что же такое дифференцированное обучение и индивидуальный подход в обучении?
Под дифференцированным обучением обычно понимают форму организации учебной деятельности для различных групп учащихся.
Индивидуальный подход – важный психолого-педагогический принцип, учитывающий индивидуальные особенности каждого ребёнка.
То, что обучение так или иначе должно быть согласовано с уровнем развития ребёнка,- это установленный и многократно проверенный факт, который невозможно оспаривать.
Разные учащиеся по-разному овладевают знаниями, умениями и навыками. Эти различия обусловлены тем, что каждый ученик в силу специфических для него условий развития, как внешних, так и внутренних, обладает индивидуальными особенностями.
Как строить процесс дифференцированного обучения?
Практики говорят: по степени умственного развития, работоспособности. Теоретики считают: по степени помощи ученику. Дифференциацию можно проводить по степени самостоятельности учащихся при выполнении учебных действий.
Работа эта сложная и кропотливая, требующая постоянного наблюдения, анализа и учёта результатов.
Эту работу можно разбить на несколько этапов:
1. Изучение индивидуальных особенностей учащихся.
Для этого можно использовать личные наблюдения, анкетирование, беседы с родителями, а также опираюсь на результаты обследований, проводимых нашими психологами и логопедом.
2.Выделение отдельных групп учащихся, отличающихся:
- различным уровнем усвоения материала на данный момент;
-уровнем работоспособности и темпом работы;
-особенностями восприятия, памяти, мышления;
-уравновешенностью процессов возбуждения и торможения.
3.Составление или подбор дифференцированных заданий, включающие различные приёмы, которые помогают учащимся самостоятельно справиться с заданием, или связанных с увеличением объёма и сложности задания.
4. Постоянный контроль за результатами работы учащихся, в соответствии с которыми изменяется характер дифференцированных заданий.
Важнейшим видом дифференциации при обучении во всех классах становится уровневая дифференциация. Её основная особенность состоит в дифференциации требований к знаниям и умениям учащегося: явно выделяется уровень обязательной подготовки, который задаёт достаточную нижнюю границу усвоения материала. Этот уровень должен быть посилен и доступен каждому школьнику. Учащиеся получают право, учась в одном классе и по одной программе, выбирать тот уровень усвоения, который соответствует их потребностям, интересам и способностям. Практическое осуществление уровней дифференциации не должно означать, что одним ученикам предлагается больший объём материала, а другим меньший. Каждый должен пройти через полноценный учебный процесс, который не может быть ограничен требованиями минимума. Иначе и уровень обязательной подготовки не будет достигнут, и учащиеся, потенциально способные на большее, могут быть потеряны. Иными словами, уровень обучения в целом должен превышать уровень обязательных требований. Каждый ученик должен в полном объёме услышать изучаемый материла, увидеть образцы деятельности. И одни школьники воспримут эти образцы полностью, присвоят их, сделают их своим знанием и опытом, другие - не потеряются в объёме информации, а усвоят из неё то, что предусматривается минимальным стандартом.
Дифференцированная форма учебной деятельности учащихся предусматривает их самостоятельную работу по дифференцированным заданиям. Это задание, построенное с учётом особенностей группы учащихся, то есть группы, объединенной одинаковым уровнем знаний и умений по предмету и уровнем их усвоения.
Реально в каждом классе можно выделить четыре группы учащихся, назовем условно А, В, С, D (в некоторых случаях в группы А или D входят 1-2 ученика, либо они вообще отсутствуют). В группу A отнесём учащихся, знающих «сверхпрограммы», в В - с хорошим уровнем знаний и умений, в С - с минимальным уровнем знаний и умений и в D - не достигших минимального уровня.
Итак, в соответствии с указательными группами при организации дифференцированных форм учебной деятельности разрабатываем четыре варианта дифференцированных заданий. При этом рассматриваем два вида дифференцированной формы учебной деятельности: групповую дифференцированную и индивидуальную дифференцированную работу учащихся. В первом случае учащиеся каждой группы выполняют своё дифференцированное задание коллективно (по 3-4 человека), во втором — индивидуально. При групповой форме деятельности на уроке организуется отчет каждой группы, а при индивидуальной форме проверяется и оценивается работа каждого ученика.
Какие цели могут быть реализованы с помощью дифференцированных форм учебной деятельности.
С учащимися группы А и В(сильные и средние):
1. Расширение и углубление знаний, формирование умений решать задачи повышенной трудности.
2. Развитие устойчивого интереса к предмету, углубление представлений о роли предмета в жизни, науке, технике.
3. Развитие умения самостоятельно работать с учебной и научно-популярной литературой.
4. Доведение учащихся до более высокого уровня усвоения знаний и способов деятельности.
С учащимися группы С (слабые):
1. Повторение, ликвидация пробелов, актуализация знаний для успешной работы при изучении повой темы.
2. Формирование навыков учебного труда, умений самостоятельно работать над задачей.
3. Доведение учащихся до хорошего уровня усвоения знаний и способов деятельности.
С учащимися группы D (не достигших минимального уровня):
1. Ликвидация пробелов в знаниях и умениях.
2. Побуждение интереса к предмету путём использования игровых элементов, занимательных и логических задач, наряду с систематической организацией самостоятельной работы уч-ся на уроке или дома.
3. Развитие навыков и умений осуществлять самостоятельную деятельность по образцу и в сходных ситуациях, воспроизводить изученный материал, решённую задачу.
4. Доведение учащихся до минимального уровня усвоения значений и способов деятельности.
Дифференцированные формы деятельности могут быть успешно организованные на любом этапе урока, даже после объяснения нового материала. Хотя зачастую мы отдаём предпочтение, на этом этапе, коллективной форме работы с вызовом уч-ся к доске. Такая коллективная работа даёт возможность каждому ученику одновременно слышать, объяснять и видеть решение. В этом её достоинство. Однако в дальнейшем деление на группы необходимо, причем не обязательно на те четыре, о которых говорилось выше. Объединяются для работы те уч-ся, которые считают, что уже поняли новый материал и могут работать самостоятельно. Эти учащиеся списывать не будут, ведь самостоятельная работа выполняется по желанию. Эти учащиеся к учителю не обращаются. Они могут советоваться друг с другом, сверять своё решение с ответами и даже с фрагментами решений, заранее выписанными на доске. Такое поведение вполне уместно на данном этапе обучения. Пока часть ребят работает самостоятельно, учитель может и должен работать с теми учениками, которые ещё не усвоили новую тему достаточно хорошо. Эти ученики работают коллективно: выходят поочерёдно к доске, решают задачи и объясняют их. Далее проверяется самостоятельная работа сильных учащихся, а те, с которыми работал учитель, выполняют небольшую самостоятельную работу.
Опыт работы показывает, что описанные приёмы удобны лишь тогда, когда приходится выполнять много упражнений одного типа и когда самостоятельная работа с другими группами длится не менее 10-15 минут.
Сегодня каждый учитель должен использовать дифференцированный подход в своей работе. Ведь именно такой подход способствует психологическому комфорту ученика в школе, формирует у него чувство уважения к себе и к окружающим людям, вырабатывает ответственность к принятию решений.
Умение учителя найти подход к каждому ученику иногда отражается не только на учебе, но и на судьбах отдельных учеников.
Что же мешает целесообразной личностно-ориентированной организации учебного процесса в современной школе?
• отсутствие организационных условий для реализации личных способностей учащихся по отдельным предметам;
• усредненность всего процесса обучения, т.е. ориентация на некоего среднего ученика, не существующего в природе;
• необходимость "равномерно" уделять внимание всем учебным предметам: тем, к которым ученик имеет более выраженные способности и тем, которые ему даются с большим трудом, т.е. "уравнивание" программы для всех учащихся без учета их индивидуальных способностей и особенностей;
• приоритет оценки знаний, умений, навыков, а не усилий, которые затрачивает тот или иной ученик на овладение этими знаниями, умениями, навыками, что ведет к сдерживанию процесса интеллектуального, творческого развития учащихся.
Условия организации дифференцированного обучения. Отправным моментом, определившим решение организовать дифференцированное обучение в школе, явилось намерение предоставить ШАНС каждому ученику, организовать обучение таким образом, чтобы максимально использовать возможности, которые несет в себе дифференциация обучения.
Однако, чтобы организовать дифференцированное обучение, необходимо предварительно решить достаточно сложные проблемы с уточнением содержания обучения для отдельных групп, а также сформулировать четкие требования к знаниям, умениям и навыкам по каждому предмету.
К сожалению, в нашей стране образовательный стандарт носит универсальный характер и не предполагает разный уровень усвоения , но стандарт рассчитан на каждый год (класс) для всех учащихся и при этом предусматривается лишь один уровень - базовый. Разноуровневое обучение и дает возможность обойти заложенную в стандарте усредненность и сделать обучение дифференцированным по способностям учащихся к отдельным предметам.
При таком обучении:
• Учащиеся приобретают большую свободу действий.
• Сознательно делают акцент на определенных предметах, уделяя им большую часть внимания за счет того, что по тем предметам, которые им меньше даются, они согласны на базовый уровень.
• В группах, подобранных таким образом, создаются более благоприятные условия для равномерного продвижения с учетом уже индивидуальных особенностей учащихся.
• Использование личностно-ориентированных технологий позволяет и в этом случае каждому ученику принимать самое активное участие в познавательной деятельности на уроке, осмысливать новый материал с помощью своих товарищей, самостоятельно применять полученные знания.
• Система зачетов в дополнение к системе оценки знаний, умений, навыков, принятых в технологии сотрудничества, позволяет систематически отслеживать темп продвижения каждого ученика.
• Сам ученик, принимая ответственность на себя за собственные успехи и успехи своих товарищей, получает возможность более свободно планировать свою деятельность.
Велика роль и дифференцированных домашних заданий. Но, дифференцируя домашние задания, нужно учитывать способности каждого, которые позволяют детям работать не только в соответствии с их уровнем подготовленности, но и соответственно уровню их индивидуальных возможностей. При этом важно учесть и самых слабых, и самых сильных учащихся.
Главным методическим принципом дифференциации обучения считают четко продуманное сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных заданий в системе уроков по определенной теме.
Приведу примеры, в которых прослеживается сочетание этих форм на различных уроках.
Фрагмент урока № 1
Фронтальная работа: класс выполняет общее для всех задание.
Индивидуальная работа: учитель в это время подходит к парте и помогает ученику, не мешая остальным.
Своевременная помощь слабому ученику в процессе восприятия нового материала ведет к тому, что уже на первых уроках изучения новой темы такой ученик усваивает необходимый минимум знаний и дальше движется вместе со всем классом.
Нужно давать возможность слабым ученикам работать удобным для них способом. Индивидуальная карточка, которую получает каждый ученик класса, напоминает детям, каким способом можно решить любую задачу. Карточка-подсказка для слабого ученика содержит подробное описание алгоритма действия, а для сильного ученика совсем другие карточки.
Групповая работа: два-три ученика, закончивших самостоятельную работу, с разрешения учителя осуществляют взаимопроверку знаний. Это является одним из видов поощрения.
Фрагмент урока № 2
Фронтальная работа: класс под руководством учителя анализирует задачу, а потом самостоятельно решает по вариантам аналогичную.
Групповая работа: взаимопроверка выполненной работы.
Индивидуальная работа: комментирование учащимися способов выполнения задания. Причем комментировать может как сильный, так и слабый ученик.
Фрагмент урока № 3
Фронтальная работа: класс получает общее задание (самостоятельно проанализировать определенный тип задачи).
Групповая работа: учащиеся тихо советуются друг с другом, пользуясь алгоритмом к установлению связей между величинами задачи и ходом ее решения.
Индивидуальная работа (проводится одновременно с групповой): один из учащихся продумывает по индивидуальной карточке порядок анализа задачи.
Фронтально-индивидуальная работа: подготовленный ученик анализирует задачу, привлекая к этой работе класс (ставит вопросы, вызывает кого-нибудь из товарищей для ответа).
Постепенное усложнение заданий на всех уроках открывает перед учащимися возмож ность перейти на более высокий уровень познавательной деятельности. Задания предлагаются на специальных карточках с указаниями условий их выполнения. Дети сами могут выбрать задание (легкое или более трудное). Это формирует соответствующую самооценку учащимися своих возможностей.
Все решения дети записывают в тетрадях и показывают учителю. Это обеспечивает обратную связь, благодаря чему имеется возможность подготовить дифференцированные задания к следующему уроку.
При работу с дифференцированными заданиями важно учитывать зону актуального и ближайшего развития. А для этого важно осуществлять постоянный контроль за результатами работы, диагностику и после изучения каждой темы, и в ходе изучения темы. Виды дифференцированных заданий зависят от цели, которую ставит учитель на уроке.
Если учителя волнует развитие детей, успех в обучении каждого учащегося, то он обязательно будет осуществлять индивидуальный и дифференцированный подход в обучении.