АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ НЕЛИНГВИСТИЧЕСКИХ НАПРАВЛЕНИЙ ПОДГОТОВКИ
статья

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ НЕЛИНГВИСТИЧЕСКИХ НАПРАВЛЕНИЙ ПОДГОТОВКИ.

Ковалева Анастасия Сергеевна

ФГБОУ ВО «Псковский государственный университет»

Россия, Великие Луки

lebedeffa@inbox.ru

Роль иностранного языка в обществе изменилась, это обусловлено политическими, социоэкономическими и культурными изменениями в нашей стране. Превращаясь из учебного предмета в базовый элемент современной системы образования, иностранный язык становится средством достижения профессиональной реализации личности. Поэтому в настоящее время вопрос профессионально-ориентированного обучения иностранному языку является особенно значимым. В статье рассматриваются актуальные проблемы обучения иностранному языку студентов неязыковых вузов.

The role of a foreign language in society has changed, this is due to political, socioeconomic and cultural changes in our country. Turning from the academic subject to the basic element of the modern educational system, a foreign language becomes a means toward the professional realization of the individual. Therefore, at present, the issue of a foreign language teaching is particularly significant. The article examines actual problems of foreign language teaching in non-linguistic universities.                             Ключевые слова: индивидуализация, субъектная индивидуализация, теория множественного интеллекта, проблемы обучения иностранному языку в неязыковых вузах.

Keywords: individualization, subjective individualization, the theory of multiple intelligences, problems of foreign language teaching in non-linguistic universities.

Российская система высшего образования направлена на выполнение государственного заказа по обеспечению подготовки высококвалифицированных кадров для всех сфер деятельности, что обусловлено потребностью общества в профессионально компетентных,  готовых к самосовершенствованию, выпускниках вузов. В условиях активно функционирующих и интенсивно развивающихся международных отношений деловые связи компаний сегодня не ограничиваются только пределами нашей страны, поэтому отличительной особенностью современной профессиональной деятельности практически во всех областях является необходимость владения иностранным языком. Более того, существующие в нашем мире возможности, такие как получение дальнейшего образования, опыта работы за рубежом, сотрудничество с иностранными компаниями, да и просто контакты разных социальных и возрастных групп, делают иностранный язык одним из ведущих компонентов образования в целом и профессионального образования в частности.

Таким образом, роль иностранного языка в образовании и обществе изменилась, из учебного предмета он превратился в базовый элемент современной системы образования, в средство достижения профессиональной реализации личности. Это обусловлено политическими, социоэкономическими и  культурными изменениями в России, существенно расширившими функции иностранного языка как предмета. Исходя из этого, действующие Федеральные государственные образовательные стандарты третьего поколения предусматривают междисциплинарные интегративные требования к результату образовательного процесса в вузе, куда входит обязательное наличие у выпускников профессионально - коммуникативных умений для решения профессиональных задач с использованием иностранного языка в ситуациях межкультурного общения. Поэтому в настоящее время вопрос обучения иностранному языку студентов неязыкового вуза является особенно значимым. В тоже время, возникают и актуальные проблемы, связанные с процессом обучения иностранному языку студентов нелингвистических направлений подготовки, рассмотрим их подробнее в рамках данной статьи.

Многие преподаватели и исследователи отмечают такую проблему, как недостаточное количество часов по иностранному языку в учебной сетке. Так, например, О. В. Гаврилова в своей концепции обучения иностранному языку в неязыковом вузе, основанной на научно-обоснованном реформировании учебных планов, программ, технологий и условий подготовки, предлагает осуществлять обучение иностранному языку в течение всех 8 учебных семестров, отводимых на подготовку бакалавров [3]. По нашему мнению, это справедливо, так как современном образовательном пространстве требования к уровню развития иноязычной коммуникативной компетенции выпускника неязыкового вуза растут. Так, например, ФГОС ВО по некоторым нелингвистическим направлениям подготовки предписывает формирование у бакалавра способности к коммуникации в устной и письменной формах на русском и иностранном языках для решения задач межличностного и межкультурного взаимодействия (ОК-3 для направления «Конструкторско-технологическое обеспечение машиностроительных производств, ОК-4 для направления «Экономика»). ФГОС ВО по направлению подготовки «Строительство» помимо аналогичных требований (ОК-5), подразумевает владение одним из иностранных языков на уровне профессионального общения и письменного перевода (ОПК-9). На наш взгляд, данные требования соответствуют продвинутому пороговому уровню B2, согласно шкале уровней владения иностранным языком, принятой Советом Европы. Уровень B2 предполагает понимание общего содержания сложных текстов на абстрактные и конкретные темы, в том числе узкоспециальных текстов. Кроме того, достижение данного уровня подразумевает достаточно быстрое и спонтанное говорение, обеспечивающее постоянное общение с носителями языка без особых затруднений для любой из сторон, умение делать подробные сообщения на различные темы и изложить свой взгляд на основную проблему, показать преимущество и недостатки разных мнений. С нашей точки зрения, это довольно высокие требования к усвоению иностранного языка, предполагающие, что уровень владения иностранным языком абитуриентов неязыковых вузов соответствует пороговому уровню В1 Европейской шкалы, что не всегда отвечает действительности, поскольку выпускники школ поступают в вуз с различным уровнем подготовки по предмету, что является еще одной трудностью для преподавателя.  

Ж. А. Суворова, и Р. П. Мильруд провели серьезный анализ проблем изучения иностранного языка и подготовили «Программу общеобразовательных учреждений по изучению иностранных языков в современных условиях» [7]. Они утверждают, что корень всех недостатков при изучении того или иного иностранного языка заложен еще в школе, поэтому пришедшие в вуз из обычной средней школы абитуриенты зачастую не владеют вышеперечисленными умениями или владеют, но на недостаточном уровне. Добавим, что ребята, поступающие в нелингвистические вузы, в выпускных классах не были нацелены, мотивированы на интенсивное изучение иностранного языка. Так, например,  проведенное нами в октябре текущего года анкетирование среди студентов первого курса Великолукской государственной академии физической культуры и спорта (направление подготовки – физическая культура), показывает, что большинство студентов определяют отношение к изучению иностранного языка как «хорошее». Наблюдается положительная мотивация обучающихся в отношении предмета, поскольку владение иностранным языком «расширяет кругозор, увеличивает список возможностей». Испытуемые отмечают, что иностранный язык нужен им, чтобы « посетить много стран, пообщаться с жителями, понять их культуру, традиции». Некоторые анкетируемые характеризуют свое отношение к предмету как «нейтральное», замечают, что на занятиях им было сложно выполнять задания, многое было непонятно, у некоторых были плохие отношения с преподавателями. Из описанных ответов можно сделать вывод, что ученики понимают важность изучения иностранного языка в современных условиях жизни, у них есть желание и интерес к занятиям, однако методы, способы и приемы работы на уроках, а также роль учителя играют все-таки решающее значение при изучении предмета «иностранный язык» в школе.  

Роль преподавателя иностранного языка в вузе, на наш взгляд, также очень важна. На этом делает акцент  Ю. Р. Гуро-Фролова, определяя проблему влияния на результативность обучения индивидуального педагогического стиля. Как отмечает исследователь, знания преподавателей о психологическом воздействии как средстве повышения продуктивности, в частности иностранному языку в нелингвистическом вузе, в большинстве случаев являются фрагментарными, поэтому на практике психологическое воздействие осуществляется не продумано, не осознанно. Часть преподавателей интуитивно руководствуется личностным, интерсубъектным подходом развивающей стратегии психологического воздействия, в которой диалог выступает как основное условие ее реализации, однако психолого-педагогическая деятельность ряда преподавателей строится согласно стратегиям императивного и манипулятивного воздействий, предполагающим давление на студента, направление его деятельности, установок в требуемое педагогом направление без учета актуальных состояний обучающихся [4]. В качестве комплексного решения проблемы повышения результативности обучения иностранному языку в условиях нелингвистического высшего учебного заведения Ю. Р. Гуро-Фролова разработала структурно-функциональную модель, предполагающую комплексную реализацию личностно-деятельностного подхода, индивидуально-дифференцированного, контекстного подходов в ходе учебно-воспитательного процесса; комплексное применение приемов развивающей стратегии психологического воздействия и продуктивного педагогического общения; целенаправленную коррекцию индивидуального педагогического стиля [4].  

Возвращаясь к проблеме разного уровня  знаний выпускников школ, отметим ее ведущее значение. Отсутствие положительной мотивации и упущенное время отсылают нас к изначальной проблеме недостатка количества часов по предмету «иностранный язык» в учебном плане и приводят к следующему результату: вместо того, чтобы двигаться дальше, приходится восполнять пробелы школьного образования. Вопрос обучения иностранному языку студентов первого курса с разным уровнем развития иноязычной коммуникативной компетенции поднимает И. В. Баева, предлагающая введение в обучение иностранному языку коррективно-корригирующего модуля, направленного на исправление индивидуальных ошибок и пробелов, имеющихся у студентов при изучении английского языка в вузе, с применением, так называемых корригирующих технологий: обучение в сотрудничестве, метод проектов, ведение профессионального языкового портфеля студента-бакалавра, технологии разноуровневого и модульного обучения, технология тестирования и технология индивидуализации обучения [1].

Еще одна проблема обучения иностранному языку студентов неязыковых вузов заключается в отсутствие достаточной интеграции иностранного языка в содержание профессионально-ориентированного обучения и установлении межпредметных связей в процессе приобретения общеокадемических навыков. Многих ученых и преподавателей волнует также отсутствие достаточного количества современных учебников и учебных пособий, аутентичных профессионально ориентированных учебников нового поколения, адекватных средств контроля. Мотивирующую роль контроля знаний иностранного языка для общих и специальных целей отмечает в своей статье А. Ю. Волкова, где автор описывает положительные итоги эксперимента по введению специального итогового экзамена по английскому языку на факультете биологии МГУ имени Ломоносова. Данный экзамен представляет собой «симбиоз» аналогов международных экзаменов, разработанных и ориентированных на профессиональное содержание образования студентов биологических факультетов, он является воплощением контрольно измерительных материалов итоговой сертификационной аттестации курса бакалавриата по новой программе и дает право обладать сертификатом оценивания накопленных знаний по общеевропейской системе [2].  

Таким образом, как мы видим, рассмотренные проблемы обучения иностранному языку на нелингвистических направлениях подготовки - взаимосвязаны, а значит, требуют комплексного подхода в их решении. Многие современные ученые видят данные проблемы, говорят о них, предлагают свои пути преодоления трудностей. Вклад авторов данной статьи заключается в разработке собственного метода обучения иностранному языку, основанного на принципах субъектной индивидуализации, а именно на применении в  процессе обучения концептуальных основ теории множественного интеллекта Г. Гарднера [5; 6]. Экспериментальные исследования и работа по созданию метода, а также собственного учебно-методического пособия по обучению иностранному языку студентов направления подготовки «Экономика» ведется на базе Великолукского филиала ПсковГУ с 2014 года и находится на этапе практической имплементации. В создании новой методики важным для авторов является учет перечисленных выше проблем, связанных с учебно-методическим обеспечением и организацией учебного процесса.

Литература:

1. Баева И. В. К вопросу о разработке коррективно-корригирующего курса английского языка для студентов первого года обучения языковых специальностей педагогических вузов // European Social Science Journal. 2014. № 8-2 (47). С. 263-268.  
2. Волкова А. Ю. Проблемы профессионально-ориентированного обучения иностранному языку студентов неязыковых факультетов // Молодой ученый. – 2015. - №15. – С. 575-577. – URL https://moluch.ru/archive/95/21421/ (дата обращения: 11.12.2017).
3. Гаврилова О. В. Современные проблемы обучения бакалавров иностранным языкам в неязыковом вузе // Вестник Оренбургского государственного университета. 2014. №2 (163). Оренбургский государственный университет, 2014. С. 40-43.
4. Гуро - Фролова Ю. Р. Особенности обучения иностранному языку студентов нелингвистического вуза: проблема продуктивности // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2014. - № 02 (февраль). – С. 11-15. – URL:http://e-koncept.ru/2014/14027.htm.
5. Ковалева А. С. Индивидуализация процесса обучения иностранному языку в неязыковых вузах. Язык и культура в билингвальном образовательном пространстве: Сборник материалов первой международной научно-практической конференции. Псков, издательство «Логос», 2015. – 284 с., с. 215-227.
6. Ковалева А. С. Применение теории множественного интеллекта Г. Гарднера в разработке современных УМК по английскому языку // Язык и культура в билингвальном образовательном пространстве: Сборник материалов второй международной научно-практической конференции. Псков, издательство «Логос», 2016. 172 с., с. 122-136.
7. Суворова Ж. А., Мильруд Р. П. Английский язык. Программы образовательных учреждений. Предметная линия учебников «Звездный английский». М., 2011, стр. 29, 41.