Статья "Проблемы типологии уроков английского языка"
статья по теме

Урок, как форма организации учебной работы, существует с семнадцатого века, то есть более 350 лет. Это педагогическое изобретение оказалось столь жизнеспособным, что и в наши дни урок остается самой распространенной организационной формой учебно-воспитательного процесса в школе. Основные положения, характеризующие урок, заложены в 17 -19 веках в трудах Я.А. Коменского, И.Ф. Гербарта, А. Дистервега, К.Д. Ушинского. Классно-урочная система, была разработана и описана Яном Амосом Коменским в его книге «Великая дидактика».

В наши дни специалисты в области дидактики, педагогики, психологии, методики начинают исследовать «новый» урок, одновременно создавая теорию и практику современного урока.

Приоритетную значимость приобрело обучение иностранному языку именно как средству общения и приобщения к духовному наследию изучаемых стран и народов.

Сегодня классно-урочная система по-прежнему занимает ведущее место в процессе предметного обучения в средней школе. Урок иностранного языка является неотъемлемой частью школьного образовательного процесса. На важность применения различных типов уроков в процессе изучения иностранных языков обращали внимание многие педагоги и методисты, в частности Н.И. Гез, Е.И. Пассов, В.Л. Скалкин, И.А. Зимняя и другие ученые, занимавшиеся проблемой обучения иностранным языкам. Однако современность предъявляет все новые и новые требования к организации и проведению уроков по иностранным языкам, что вызывает необходимость разработки их новых форм и типов, изучение возможности применения на уроках самых современных технологий, таких как видео, DVD, компьютерные мультимедийные технологии, использование международной сети Интернет на уроках иностранного языка. Таким образом, остро стоит проблема изучения возможностей существующих типов уроков иностранного языка, а также разработки новых типов уроков,  которые могут эффективно использоваться в процессе обучения иностранным языкам в современной школе.

Дадим определение типологии уроков. Итак, типология уроков - это классификация уроков в зависимости от этапа формирования речевого умения и ведущего вида речевой деятельности.

Согласно И.Л. Колесниковой и О.А. Долгиной «Тип урока, модель построения урока иностранного языка – это определенный набор и типичная последовательность обучающих действий учителя и учебных действий учащихся на уроке в процессе овладения иноязычными навыками и умениями».

2.1.Различные подходы к определению типов уроков.

Определение структурных типов уроков является важным условием рационального построения системы уроков и отдельно взятого урока.

Суть типизации, как известно, состоит в том, что она представляет собой некую категорию систематизации: предполагает обобщение существенных признаков явления, с одной стороны, и выделение из всего множества подобных явлений отдельных групп или разрядов, имеющих существенные признаки. Она предполагает также выделение некоего образца, обобщенного образа или модели, входящей в состав данной группы — типа.

Выявление типов уроков отнюдь не означает стремления выделить какую-либо универсальную структуру урока. Подобная универсализация привела бы к жесткой схеме, не дала бы учителю возможности творчески реализовать практические, образовательные и воспитательные цели обучения иностранному языку. Традиционная схема урока (опрос, объяснение и закрепление) на определенном этапе удовлетворяла учителя, так как отвечала тем задачам, которые ставились в обучении. В настоящее время она не соответствует современным воззрениям на сущность процесса обучения иностранному языку.

Однако появилась другая крайность: следствием изменения целей обучения в сторону практического владения языком и в противовес установленным этапам урока явилось стремление учителей разнообразить построение урока, что в некоторых случаях привело к тому, что урок потерял свою стройность и превратился в набор самых разных, часто очень интересных, но логически не всегда связанных между собой приемов.

Между тем уроки должны быть разными по своей структуре и в то же время отличаться целенаправленностью, логичностью и стройностью. Структура урока не может быть случайной, и важно выявить определенные структурные типы урока, их основные характеристики.

Внимательное ознакомление с работами по типологии урока привело нас к выводу, что при всем кажущемся разнообразии названий для типов уроков возможно выделить во взглядах всех методистов нечто общее. Оно заключается прежде всего в стремлении классифицировать уроки по их цели. В.Д.Аракин* в своей работе Методика преподавания английского языка в старших классах выделяет около 15 типов уроков :

* Владимир Дмитриевич Аракин (19 июля 1904, Москва — 1983, Москва) — лингвист, доктор филологических наук, профессор. Автор более 100 научных трудов, монографий, словарей, учебников, учебных и учебно-методических пособий. 

объяснение языкового материала (лексики, грамматики, фонетики), закрепление

 отдельных видов языкового материала повторение, обучение аналитическому чтению, устной речи и т. п.

Такая постановка целей связана с тем, что обязательными компонентами учебного процесса по иностранному языку является как усвоение языковых средств, так и развитие речевых умений. В зависимости от того, какая концепция учитывается методистом, как им понимается ход учебного процесса, взаимосвязь работы над усвоением языковых средств и развитием речевых умений, он и определяет цели урока, и классифицирует их типам.

Если цель урока определяется тем или иным автором как «объяснение», «осмысление» или «закрепление», то весь урок может быть посвящен только одному этапу работы над языковым материалом; таким образом, отдельные этапы усвоения языкового материала очень растягиваются во времени и резко отделяются от этапов работы по развитию речевых умений.

Это особенно характерно для периода, предшествовавшего перестройке преподавания иностранных языков.

Разное понимание целей уроков зависит от того, как понимаются закономерности и ход учебного процесса, и совершенно естественно, что в ходе развития методической науки происходит определенная эволюция понимания сущности педагогического процесса по иностранному языку. В зависимости от того, как методист понимает единство и взаимосвязь между усвоением языковых средств и развитием речевых умений, он более дробно или более комплексно определяет цели и типы уроков. При этом мы видим, что одни методисты больше детализируют процесс усвоения языкового материала и разграничивают этапы его усвоения, другие больше разграничивают этапы формирования речевых умений и навыков, третьи, понимая тесную взаимосвязь процесса усвоения языкового материала и процесс формирования умений и навыков, определяют цели и типы уроков более комплексно. Можно выделить уроки, целью которых является развитие устной речи и чтения на базе сформированных ранее умений и навыков пользования языковым материалом, и уроки, целью которых является формирование умений и навыков пользования определенным языковым материалом.

В методических работах по вопросам урока иностранного языка встречаем и такой подход, при котором, признавая как исходное для классификации уроков их цели и задачи, автор избирает основным критерием классификации этапы работы над текстом. Такой критерий типизации не соответствует утверждению самого автора о необходимости классифицировать уроки, исходя из их цели, автор сводит таким образом сущность обучения иностранному языку к процессу овладения текстом.

Подводя итог анализу методической литературы по проблеме типологии уроков, мы приходим фактически к выводу, что не существует большого разнообразия признаков классификации уроков иностранного языка. В основном типология урока отражает понимание авторами педагогического процесса на том этапе развития методики, к которому относится их работа.

2.2 Типология уроков с позиции дидактики

Урок, как форма организации учебной работы, существует с семнадцатого века, то есть более 350 лет. Это педагогическое изобретение оказалось столь жизнеспособным, что и в наши дни урок остается самой распространенной организационной формой учебно-воспитательного процесса в школе. Основные положения, характеризующие урок, заложены в 17 -19 веках в трудах Я.А. Коменского, И.Ф. Гербарта, А. Дистервега, К.Д. Ушинского. Классно-урочная система, была разработана и описана Яном Амосом Коменским в его книге «Великая дидактика».

В наши дни специалисты в области дидактики, педагогики, психологии, методики начинают исследовать «новый» урок, одновременно создавая теорию и практику современного урока.

Приоритетную значимость приобрело обучение иностранному языку именно как средству общения и приобщения к духовному наследию изучаемых стран и народов.

Сегодня классно-урочная система по-прежнему занимает ведущее место в процессе предметного обучения в средней школе. Урок иностранного языка является неотъемлемой частью школьного образовательного процесса. На важность применения различных типов уроков в процессе изучения иностранных языков обращали внимание многие педагоги и методисты, в частности Н.И. Гез, Е.И. Пассов, В.Л. Скалкин, И.А. Зимняя и другие ученые, занимавшиеся проблемой обучения иностранным языкам. Однако современность предъявляет все новые и новые требования к организации и проведению уроков по иностранным языкам, что вызывает необходимость разработки их новых форм и типов, изучение возможности применения на уроках самых современных технологий, таких как видео, DVD, компьютерные мультимедийные технологии, использование международной сети Интернет на уроках иностранного языка. Таким образом, остро стоит проблема изучения возможностей существующих типов уроков иностранного языка, а также разработки новых типов уроков,  которые могут эффективно использоваться в процессе обучения иностранным языкам в современной школе.

Дадим определение типологии уроков. Итак, типология уроков - это классификация уроков в зависимости от этапа формирования речевого умения и ведущего вида речевой деятельности.

Согласно И.Л. Колесниковой и О.А. Долгиной «Тип урока, модель построения урока иностранного языка – это определенный набор и типичная последовательность обучающих действий учителя и учебных действий учащихся на уроке в процессе овладения иноязычными навыками и умениями».

В педагогической литературе нет единой классификации типов уроков. Чередов И. М. выделяет девять, Онищук В. А. – шесть, Махмутов М. И. – четыре типа урока.

Типы и виды уроков
1. Урок-лекция
Как правило, это уроки, на которых излагается значительная часть теоретического материала изучаемой темы. В зависимости от дидактических задач и логики учебного материала распространены:
• вводные;
• установочные;
• текущие;
• обзорные лекции. 
По характеру положения и деятельности учащихся лекция может быть:
• информационной;
• объяснительной;
• лекцией-беседой. 
Лекционная форма проведения уроков целесообразна при изучении нового материала, мало связанного с ранее изученным, рассмотрении сложного для самостоятельного изучения материала, подаче информации крупными блоками, в плане реализации теории укрупнения дидактических единиц в обучении, выполнении определенного вида заданий по одной или нескольким темам, разделам, применении изученного материала при решении практических задач.
2. Урок-консультация
На уроках данного типа проводится целенаправленная работа не только по ликвидации пробелов в знаниях учащихся, обобщению и систематизации программного материала, но и по развитию их умений.
В зависимости от содержания и назначения выделяют:
• тематические консультации;
• целевые уроки - консультации.
Тематические консультации проводятся либо по каждой теме, либо по наиболее значимым и сложным вопросам программного материала. Целевые консультации входят в систему подготовки, проведения и подведения итогов самостоятельных и контрольных работ, зачетов, экзаменов. Это могут быть уроки работы над ошибками, уроки анализа результатов контрольной работы или зачета. На консультации сочетаются различные формы работы с учащимися: общеклассные, групповые и индивидуальные.
В ходе урока - консультации учитель получает возможность узнать учеников с лучшей стороны, выявить наиболее любознательных и пассивных, поддержать тех, кто испытывает затруднения и помочь им. Последнее реализуется с применением индивидуальных и групповых форм работы, где помощниками могут быть консультанты из числа учащихся, хорошо разобравшихся в вопросах по изучаемой теме. Эту структуру практикума можно изменять в зависимости от содержания работы, подготовки учащихся и наличия оборудования.

Урок-семинар
Семинары характеризуются прежде всего двумя взаимосвязанными признаками: 
• самостоятельное изучение учащимися программного материала;
• обсуждение на уроке результатов их познавательной деятельности. 
На них ребята учатся выступать с самостоятельными сообщениями, дискутировать, отстаивать свои суждения. Семинары способствуют развитию познавательных и исследовательских умений учащихся, повышению культуры общения. Различают уроки-семинары по учебным задачам, источникам получения знаний, формам их проведения. В практике обучения получили распространения развернутые беседы, семинары, доклады, рефераты, творческие письменные работы, семинары-диспуты, семинары-конференции и т. д. 
Укажем основные случаи, когда предпочтительнее организовывать уроки в форме семинаров при изучении нового материала: 
• если он доступен для самостоятельной проработки учащимися;
• после проведения вводных, установочных и текущих лекций;
• при обобщении и систематизации знаний и умений учащихся по изучаемой теме; 
• при проведении уроков, посвященных различным методам решения заданий и упражнений и т. д.

Комбинированный урок
Комбинированный урок характеризуется постановкой и достижением нескольких дидактических целей. Их многочисленными комбинациями определяются разновидности комбинированных уроков.
Наряду с традиционной, в практике обучения, широко используются и другие виды комбинированных уроков.

Урок-зачет
Одной из форм организации контроля знаний, умений и навыков учащихся является урок-зачет. Основная цель его состоит в диагностике уровня усвоения знаний и умений каждым учащимся на определенном этапе обучения. Положительная оценка за зачет выставляется в случае, если ученик справился со всеми заданиями, соответствующими уровню обязательной подготовки по изученному предмету. Если хотя бы одно из таких заданий осталось не выполнено, то, как правило, положительная оценка не выставляется. В этом случае зачет подлежит пересдаче. Причем ученик может пересдать не весь зачет целиком, а только те виды заданий, с которыми он не справился.
Практикуются различные виды зачетов: 
• текущий и тематический;
• зачет-практикум;
• дифференцированный зачет;
• зачет-экстерн и т. д. 
Если учащимся предварительно сообщают примерный перечень заданий, выносимых на зачет, то его принято называть открытым, в противном случае – закрытым. Чаще же предпочтение отдается зачетам открытым, с целью определения результатов изучения наиболее важных тем учебного предмета.

По основной дидактической цели выделяют такие типы уроков (по месту уроков в их общей системе, предложенная в некоторых видоизменениях Б. П. Есиповым, Н. И. Болдыревым, Г. И. Щукиной, В. А. Онищуком и другими дидактами).:

Урок ознакомления с новым материалом
• первичное введение материала с учетом закономерностей процесса познания при высокой мыслительной активности учащихся; 
• указание на то, что учащиеся должны запомнить; 
• мотивация запоминания и длительного сохранения в памяти; 
• сообщение либо актуализация техники запоминания (работа с опорными для памяти материалами, смысловая группировка и т. п.); 
• первичное закрепление под руководством учителя посредством прямого повторения, частичных выводов; 
• контроль результатов первичного запоминания; 
• регулярное систематизирующее повторение через короткие, а затем более длительные промежутки времени в сочетании с различными требованиями к воспроизведению, в том числе и с дифференцированными заданиями; 
• внутреннее повторение и постоянное применение полученных знаний и навыков для приобретения новых; 
• частое включение опорного материала для запоминания в контроль знаний, регулярная оценка результатов запоминания и применения. 
Урок закрепления изученного или Урок применения знаний и умений
Урок закрепления и развития знаний, умений, навыков: 
• сообщение учащимся цели предстоящей работы; 
• воспроизведение учащимися знаний, умений и навыков, которые потребуются для выполнения предложенных заданий; 
• выполнение учащимися различных заданий, задач, упражнений; 
• проверка выполненных работ; 
• обсуждение допущенных ошибок и их коррекция; 
• задание на дом (если это необходимо). 
Урок формирования умений и навыков: 
• постановка цели урока; 
• повторение сформированных умений и навыков, являющихся опорой; 
• проведение проверочных упражнений; 
• ознакомление с новыми умениями, показ образца формирования; 
• упражнения на их освоение; 
• упражнения на их закрепление; 
• тренировочные упражнения по образцу, алгоритму, инструкции; 
• упражнения на перенос в сходную ситуацию; 
• упражнения творческого характера; 
• итог урока; 
• задание на дом. 
Урок применения знаний, умений и навыков: 
• организация начала урока (психологический настрой учащихся); 
• сообщение темы урока и его задач; 
• изучение новых знаний, необходимых для формирования умений; 
• формирование, закрепление первичных умений и применение их в стандартных ситуациях - по аналогии; 
• упражнения в применении знаний и умений визмененных условиях; 
• творческое применение знаний и умений; 
• упражнение по отработке навыков; 
• домашнее задание; 
• итог урока с оценкой проделанной учащимися работы. 
Урок обобщения и систематизации знаний
Урок повторения: 
• организация начала урока; 
• постановка образовательных, воспитательных, развивающих задач; 
• проверка домашнего задания, направленного на повторение основных понятий, умозаключений, основополагающих знании, умений, способов деятельности (практической и мыслительной). На предыдущем уроке, зная о предстоящем повторении, нужно подобрать соответствующее домашнее задание; 
• подведение итогов повторения, проверка результатов учебной работы на уроке; 
• задание на дом. 
Повторительно-обобщающий урок: 
• организационный момент; 
• вступительное слово учителя, в котором он подчеркивает значение материала изученной темы или тем, сообщает цель и план урока; 
• выполнение учащимися индивидуально и коллективно различного рода устных и письменных заданий обобщающего и систематизирующего характера, вырабатывающих обобщенные умения, формирующих обобщенно-понятийные знания, на основе обобщения фактов, явлений; 
• проверка выполнения работ, корректировка (при необходимости); 
• формулирование выводов по изученному материалу; 
• оценка результатов урока; 
• подведение итогов; 
• задание на дом (не всегда). 
Урок контроля и коррекции: 
• организация начала урока. Здесь необходимо создать спокойную, деловую обстановку. Дети не должны бояться проверочных и контрольных работ или чрезмерно волноваться, так как учитель проверяет готовность детей к дальнейшему изучению материала; 
• постановка задач урока. Учитель сообщает ученикам, какой материал он будет проверять или контролировать. Просит, чтобы дети вспомнили соответствующие правила и пользовались ими в работе. Напоминает, чтобы учащиеся обязательно сами проверили работы; 
• изложение содержания контрольной или проверочной работы (задачи, примеры, диктант, сочинение или ответы на вопросы и т. п.). Задания по объему или степени трудности должны соответствовать программе и быть посильными для каждого ученика; 
• подведение итогов урока. Учитель выбирает хорошие работы учащихся, анализирует допущенные ошибки в других работах и организует работу над ошибками (иногда на это уходит следующий урок); 
• определение типичных ошибок и пробелов в знаниях и умениях, а также путей их устранения и совершенствования знаний и умений.
Урок проверки и коррекции знаний и умений
• организация начала урока. Здесь необходимо создать спокойную, деловую обстановку. Дети не должны бояться проверочных и контрольных работ или чрезмерно волноваться, так как учитель проверяет готовность детей к дальнейшему изучению материала; 
• постановка задач урока. Учитель сообщает ученикам, какой материал он будет проверять или контролировать. Просит, чтобы дети вспомнили соответствующие правила и пользовались ими в работе. Напоминает, чтобы учащиеся обязательно сами проверили работы; 
• изложение содержания контрольной или проверочной работы (задачи, примеры, диктант, сочинение или ответы на вопросы и т. п.). Задания по объему или степени трудности должны соответствовать программе и быть посильными для каждого ученика; 
• подведение итогов урока. Учитель выбирает хорошие работы учащихся, анализирует допущенные ошибки в других работах и организует работу над ошибками (иногда на это уходит следующий урок); 
• определение типичных ошибок и пробелов в знаниях и умениях, а также путей их устранения и совершенствования знаний и умений.
Комбинированный урок
• организация начала урока; 
• проверка домашнего задания, постановка цели урока; 
• подготовка учащихся к восприятию нового учебного материала, т. е. актуализация знаний и практических и умственных умений; 
• изучение нового материала, в том числе и объяснение; 
• закрепление материала, изученного на данном уроке и ранее пройденного, связанного с новым; 
• обобщение и систематизация знаний и умений, связь новых с ранее полученными и сформированными; 
• подведение итогов и результатов урока; 
• задание на дом; 
• подготовка (предварительная работа), необходимая учащимся для изучения новой темы (не всегда). 

Типологией по основному способу (форме) проведения их подразделяют на уроки:
в форме беседы;
• лекции;
• экскурсии;
• киноуроки;
• самостоятельная работа учащихся;
• лабораторные и практические работы;
• сочетание различных форм занятий.

2.3. Типология уроков с позиции методики преподавания иностранных языков.

         В методике на сегодняшний день распространена типология уроков Е.И. Пассова, предложенная им в работе «Урок иностранного языка.» (М., 2010).

Е.И. Пассов даёт следующее определение: «типология уроков – это набор динамических, гибких, т.е. изменяемых в зависимости от условий форм, в которые «отливаются», воплощаются в материале основные положения какой-то концепции обучения.

В процессе обучения иноязычной речевой деятельности материал усваивается всегда определенными дозами. Владение каждой такой дозой должно быть доведено до уровня умения. Чтобы достичь этого уровня нужно пройти определенные этапы овладения материалом. Процесс овладения не может уложиться в один урок, как правило, он занимает не менее 3 - 5 уроков, т.е. целый цикл. Следовательно, на каждом из уроков имеет место тот или иной этап. Поскольку циклы овладения дозой материала периодически повторяются, повторяются и этапы. Учитывая, что каждый этап специфичен по своей цели, то критерием выделения типов уроков можно считать цель данного этапа становления речевого умения.

Процесс усвоения обусловлен, прежде всего, целью обучения - умением общаться. Данная цель, основана на речевых умениях таких как, говорение, чтение, письмо. Управлять своей речевой деятельностью нужно планомерно и целесообразно. Умение, в свою очередь, основано на речевых навыках. Это навыки лексические, позволяющие использовать или понимать лексические единицы, грамматические навыки способствуют оформлять своё высказывание или воспринимать чужое согласно нормам изучаемого языка,  и навыки произносительные, которые позволяют произносить речевые единицы правильно орфоэпически и интонационно; для чтения главным является, владение его техникой. Разумеется, все три вида навыков в процессе речевой деятельности слиты воедино. Чтобы добиться их неразрывности, необходимо одну из сторон попеременно выдвигать на первый план и овладевать ею.

Таким образом, целесообразно выделить три этапа работы над речевым материалом. Во первых, это этап формирования навыков. Вся работа на данном этапе, при овладении говорением ведётся на основе устного опережения. Это означает, что новый лексический материал и новое грамматическое явление извлекаются из того текста, на основе которого будет проходить работа на втором этапе, конечно, устно, но обязательно со зрительным и двигательным подкреплением, т.е. запись, чтение текста или фраз. Если же формируются лексические навыки чтения, то используется зрительное опережение. Второй этап, это этап совершенствования навыков. Он осуществляется на основе составленного текста. Текст, используемый при овладении говорением на данном этапе, можно назвать «разговорным» текстом, так как, он должен отличаться от текстов, предназначенный для овладения чтением. Если текст для чтения формирует только письменную речь, то разговорный текст - это то же устное высказывание, зафиксированное в письменном виде. Разговорному тексту присущи все характеристики устного высказывания, исключая интонацию. Третий этап – это этап развития речевого умения. Данный этап характеризуется развитием неподготовленной речи, что и определяет характер всей работы, её специфику. Эта специфика заключается в том, что речевой материал используется в совершенно новых ситуациях, для решения новых речевых задач. Эти задачи, являются достаточно сложными с психологической и лингвистической точек зрения.

Каждый этап имеет конкретную цель, которая должна решаться с помощью соответствующих средств, упражнений. На основе данных этапов и выделяются следующие типы уроков:

I тип - уроки формирования первичных речевых умений и навыков;

II тип - урок совершенствования речевых навыков;

III тип - урок развития речевых умений.

По мнению Е.И. Пассова, эти типы уроков весьма логичны и обоснованны.

Программа требует развития всех основных видов речевой деятельности т.е. умений. Каждое умение проходит в процессе своего становления определённые этапы. Но так как умения развиваются на уроках комплексно, тот или иной вид речевой деятельности будет на разных уроках неизбежно преобладать, и окажется ведущим. Поэтому уроки формирования навыков могут быть уроками формирования навыков говорения, навыков чтения, навыков аудирования и навыков письма (на начальном этапе). Уроки совершенствования навыков - уроками совершенствования навыков устной речи (говорение и аудирование), навыков письменной речи (чтение и письмо), речевых навыков (синтетические уроки на начальной стадии обучения). Уроки развития речевого умения могут быть уроками развития умения говорить, умения читать, умения аудировать, умения писать.

Как видно, выделение указанных типов в полной мере обеспечивает все стороны учения, а также все цели.

Но выделение лишь типов урока не может удовлетворить нужды учебного процесса. Существуют факторы, влияющие на построение разных типов урока, не учитывать которые невозможно. К ним относятся:

1. Сторона речевой деятельности - грамматическая либо лексическая (следовательно, правомерны уроки формирования грамматических - уроки формирования лексических, а на начальной ступени и уроки формирования произносительных навыков).

2. Форма речи - монологическая либо диалогическая (следовательно, правомерны виды уроков, где ведется работа либо по развитию монологической речи, либо диалогической речи).

3. Форма урока - отсюда такие виды уроков развитие умения говорить, как кино-урок, видео-урок, урок-экскурсия, урок-дискуссия и т.п.

Так возникают типы уроков иностранного языка.

Вполне понятно, что никакая типология не может предусмотреть все возможные варианты обучения, следовательно, и варианты урока. Соотношение предлагаемых видов с условиями обучения является предметом творчества каждого учителя.

2.4 Классификация уроков по форме проведения.

Подразделение уроков на типы и виды, тем не менее, не делает полными имеющиеся типологии. В качестве примеров подобных типологий, подразделяющих уроки по форме их проведения, можно привести следующие типы уроков: 
1. Уроки в форме соревнований и игр: конкурс, турнир, эстафета, дуэль, КВН, деловая игра, ролевая игра, кроссворд, викторина и т. д.
2. Уроки, основанные на формах, жанрах и методах работы, известных в общественной практике: исследование, изобретательство, анализ первоисточников, комментарий, мозговая атака, интервью, репортаж, рецензия и т. д. 
3. Уроки, основанные на нетрадиционной организации учебного материала: урок мудрости, откровение, урок-блок, урок-"дублер начинает действовать" и т. д. 
4. Уроки, напоминающие публичные формы общения: пресс-конференция, брифинг, аукцион, бенефис, регламентированная дискуссия, панорама, телемост, репортаж, диалог, "живая газета", устный журнал и т. д.
5. Уроки, основанные на имитации деятельности учреждений и организаций: следствие, патентное бюро, ученый совет и т. д. 
6. Уроки, основанные на имитации деятельности при проведении общественно - культурных мероприятий: заочная экскурсия, экскурсия в прошлое, путешествие, прогулки и т. д. 
7. Уроки, опирающиеся на фантазию: урок-сказка, урок-сюрприз т. д. 
8. Использование на уроке традиционных форм внеклассной работы: "следствие ведут знатоки", спектакль, "брейн-ринг", диспут и т. д. 
9. Интегрированные уроки. 
1. Трансформация традиционных способов организации урока: лекция-парадокс, парный опрос, экспресс-опрос, урок-защита оценки, урок-консультация, урок-практикум, урок-семинар и т. д.
Более подробно … (В. М. Лизинский «О методической работе в школе», М.:Центр" Педагогический поиск",2001г)

2.5 Типология уроков с позиции методики преподавания иностранных языков.

 Главная особенность процесса обучения иностранному языку состоит в его коммуникативной направленности. На уроках иностранного языка формируются прежде всего умения практически пользоваться иностранным языком как средством общения. Эти умения развиваются, как известно, одновременно с овладением средствами иностранного языка — языковым материалом. Реализация образовательных и воспитательных целей происходит в процессе достижения практических целей. Овладение иностранным языком способствует развитию у учащихся способности к логическому мышлению.

Современный путь овладения иностранным языком в школьном возрасте — это одновременное овладение средствами языка и речевой деятельностью; путь этот, равно как и связь между двумя сторонами содержания образования по иностранному языку — языковым материалом и речевой деятельностью, весьма сложен.

Дело в том, что если усвоение языкового материала мыслится как самоцель, то, как бы тщательно ни была разработана методика усвоения материала, цели в развитии речевой деятельности учащихся не будут достигнут! С другой стороны, невозможно и противоестественно было бы развивать речевую деятельность учащихся, не принимая во внимание специальной работы над овладением языковым материалом.

Наблюдения за развитием речи учащихся показывают, что стремление учащихся к содержательности своей собственной речи и получению полезной и интересной информации из речи других людей приходит в противоречие с ограниченным запасом языкового материала, которым они владеют. Вот почему так важно сочетать в педагогическом процессе рациональную последовательность работы над языковым материалом с усложнением содержания и объема речи учащихся. Этому способствует создание на уроках таких ситуации, которые стимулируют речевую деятельность учащихся в рамках имеющегося у них запаса языковых средств и требуют их быстрой мобилизации.

Трудность состоит в том, что на каждом данном этапе учащимся необходимо использовать как готовые единицы языкового материала, так и самостоятельно комбинировать изученный языковой материал в ситуации общения.

Речь представляет собой такую деятельность, в которой одновременно проявляется память, творчество и комплекс навыков и в которой каждое высказанное слово или фраза является сложным действием говорящего. В каждом конкретном случае говорящий помимо использования чистых формул должен еще приспособлять обычные выражения к новым ситуациям, чтобы точнее выразить те детали, которые не были выражены ранее. А обучение речи связано с особого рода творчеством, самостоятельным, индивидуальным выбором средств для выражения мысли. Удельный вес элементов творчества и свободы в использовании языкового материала должен в процессе обучения постоянно возрастать. От учащегося требуется, следовательно, в определенной мере творчески комбинировать материал, уметь самостоятельно включать его во все новые сочетания слов, предложения и целые конкретные высказывания.

Трудности в процессе обучения речи на иностранном языке связаны с тем, что свободное владение ею невозможно без выработки определенных автоматизмов. В обучении репродуктивным и рецептивным видам речи объединение слов, предложений, компонентов предложений должно происходить быстро. В свою очередь, динамичное, активное объединение слов, сочетаний слов и целых предложений требует овладения языковым материалом до степени автоматизации, приближающейся к таковой на родном языке.

Таким образом, учебный процесс предполагает не только творческую, но и тренировочную деятельность. Поэтому наряду с ситуациями, направленными на развертывание самостоятельного высказывания, используются и ситуации, которые позволяют многократно повторять определенные речевые образцы, единицы языкового материала.

Овладевая речью на иностранном языке, учащиеся, однако, встречают значительные трудности, связанные с интерференцией родного языка, интерференцией внутри иностранного языка, что сковывает и замедляет развитие самостоятельной речи на иностранном языке. Имеются трудности и в плане содержания речи, связанные с логическим построением собственного высказывания, с восприятием логики чужой мысли, что отчасти связано с возрастными особенностями учащихся и их общим развитием.

В зависимости от характера трудностей учитель направляет деятельность учащихся, проводит кропотливую, целенаправленную работу по их преодолению. Учащиеся выполняют разнообразные действия с единицами учебного материала (крупными, мелкими и мельчайшими). Это могут быть действия с определенным языковым материалом, действия по формированию самого содержания речи учащихся, действия, направленные на проникновение в содержание чужой речи.

Учитывая трудности усвоения единиц языкового материала, учитель постоянно регулирует включение каждой из них в цепь речевых действий учащихся, в контекст связной речи. Целенаправленное использование учителем языкового материала в актах связной речи способствует его запоминанию, развивает умение быстро мобилизовать и употреблять его. Целенаправленность этих действий заключается в том, что они выполняются применительно к жизненно правдивым ситуациям, в небольших контекстах речи.

По мере овладения языковым материалом меняется характер воздействия учителя: он направляет всю деятельность учащихся на самостоятельный выбор языковых средств, на самостоятельное их использование при решении той или иной задачи. Тесная внутренняя связь между действиями по овладению средствами языка и речью, постоянное продвижение учащихся по пути к самостоятельному обмену информацией на иностранном языке способствуют тому, что каждый шаг учебного процесса является для учащихся целесообразным, понятным, т. е. выступает перед ними мотивированно, создает правильный эмоциональный настрой, вызывает нужную мыслительную и речевую активность.

При обучении устной речи (отчасти и письменной) важным мотивационным фактором являются речевые ситуации. Ситуации могут носить фрагментарный характер (ответ учащихся в одно— три предложения) и развернутый характер (связное выступление, диалог, коллективная беседа, обсуждение). Это различие связано не только с отбором методических приемов, но и со всем построением урока, так как определяет характер взаимодействия учителя и учащихся.

При обучении чтению на продвинутых этапах мотивы создаются самим содержанием читаемого; на начальном этапе, когда содержание текстов еще очень элементарно, положительные мотивы возникают от чувства успеха в самой деятельности чтения.

Так, в кратком изложении можно представить сложный, подчас противоречивый процесс обучения речи и овладения средствами иностранного языка. Такое понимание логики учебного процесса и лежит в основе всей нашей концепции построения уроков, и в первую очередь подхода к типизации уроков. Разрешение задач обучения иностранному языку на современном этапе развития методики едва ли возможно в пределах уроков одного структурного типа. Анализируя учебный процесс в свете изложенного, мы можем выделить две стороны содержания обучения иностранному языку: языковой материал и речевые умения; особенности работы над ними находят отражение внутри системы уроков в двух основных типах.

К первому типу уроков можно отнести такие, на которых деятельность учителя и учащихся направлена преимущественно на формирование умений оперировать средствами иностранного языка применительно к речевым ситуациям в небольшом монологическом высказывании, коротком диалоге, небольшом тексте для понимания на слух или для чтения. Языковые средства, ситуации и объем сообщения задаются учителем, самостоятельность же учащихся в речевой деятельности носит ограниченный характер.

На уроках второго типа деятельность учителя и учащихся направлена в основном на содержательную сторону речи — монологического высказывания, диалога, текста для чтения или понимания на слух. Выбор и комбинирование языковых средств предоставлены самим учащимся, степень их самостоятельности значительно увеличивается (относительно небольшая работа над языковым материалом может иметь место и на уроках этого типа).

Надо подчеркнуть, что практически эти типы уроков не выступают и абсолютно чистом виде и реализуются в различных вариантах в системе уроков.

1. Рассмотрим уроки первого типа и их отличительные черты.

Допустим, что на начальном этапе обучения нам надо научить учащихся пользоваться определенной типовой фразой в пределах знакомой лексики в монологическом высказывании. Урок может строиться примерно так: показ речевого образца (типовой фразы) учителем, имитативное воспроизведение речевого образца учащимися, действия учащихся по лексической замене компонентов образца, воспроизведение фразы с замененными компонентами, применение учащимися лексических вариантов образца в ситуации (в узком контексте речи), действия учащихся по составлению морфологических вариации речевого образца, применение лексических и морфологических вариантов речевого образца учащимися (в узком контексте).

Возьмем другой пример для среднего этапа обучении. Чтобы привить учащимся умение быстро и гибко мобилизовать набор уже известных лексических средств для выражения своих мыслей по теме, учитель может включить в урок: составление логической схемы (плана) предполагаемых высказывании учащихся, группировку лексического материала учащимися по пунктам плана, по инструкции учителя, по ситуативно-окрашенному вопросу учителя, действия учащихся с лексическими единицами, направленные на преодоление трудностей сочетаемости слов, нужных для освещения темы, действия в группировке сочетаний слов по предметным признакам, действия по использованию трудных слов и словосочетаний в составе предложений, цепочки из 2—4 предложений, связанных по смыслу, самостоятельные высказывания учащихся по отдельным пунктам плана.

На уроках первого типа учитель все время направляет действия учащихся, не упуская из виду ни одной из намеченных им единиц материала, ориентируясь на их использование в определенном виде речевой деятельности. Построение уроков вытекает из особенностей самого материала — трудностей, которые он вызывает у учащихся при усвоении и самостоятельном применении в речи, и из особенностей того вида речевой деятельности, в котором он будет использован учащимися. Построение урока, его этапы и отдельные моменты отражают постепенное преодоление трудностей при овладении языковым материалом в данном виде речевой деятельности, процесс актуализации, накопления в памяти языкового материала, формирования навыка. Учитель направляет деятельность учащихся постановкой частных задач, органически сочетая в каждом звене урока показ, объяснение (если это нужно) и практику учащихся в применении языкового материала. Смысловым стержнем этих уроков являются речевые ситуации, подбираемые учителем. На начальном этапе это ситуации, когда от учащихся требуется только частичное развертывание содержания речи, на среднем этапе это ситуации и темы, в которых требуется более развернутое содержание речи. Таким образом, на начальном этапе смысловой стержень урока, т. е. содержательная сторона и ситуативная окрашенность упражнений, носит более фрагментарный характер и мотивированность деятельности менее ощутима для учащихся, чем на среднем этапе.

На среднем этапе урок можно строить вокруг набора ситуаций, объединенных единым тематическим фоном, в пределах одной темы, что делает мотивированность деятельности более заметной для учащихся. На уроках такого типа развиваются память и внимание учащихся, их наблюдательность в отношении явлений языка, как иностранного, так и родного. Самостоятельность и активность выражаются: в индивидуальном подборе слов и словоформ как компонентов предложения, в комбинировании уже известных языковых явлений в новые сочетания, в умении объединять материал по каким-либо общим признакам, в сокращении или расширении текста, в лексическом или грамматическом перифразе, в употреблении знакомых образцов речи применительно к новым ситуациям общения, в языковой догадке, в умении пользоваться учебным пособием, справочником для получения некоторых сведений по языковому материалу о значениях слов, об образовании и употреблении словоформ и других явлений.

Самостоятельность и активность учащихся могут проявляться и в переходе к речевой деятельности без опоры на образец, схему, подсказку учителя. Обучение этому умению проводится обычно с опорой на план или «каркас» (в виде ключевых слов, словосочетаний, предложений). Чем лучше и свободнее учащиеся владеют этими действиями по готовым образцам, тем успешнее они переходят к самостоятельной речевой деятельности.

2. Рассмотрим примеры уроков второго типа.

Допустим, что на начальном этапе обучения нужно развивать умение учащихся делать сообщение по теме объемом 10—12 предложений, используя разные типовые фразы, включая в высказывание элементы повествования и описания. Урок можно построить таким образом: краткая беседа учителя с учащимися но ситуациям, объединенным одним тематическим стержнем; составление кратких высказываний самими учащимися по тем же ситуациям; добавление одной (двух, трех) фраз к высказыванию товарища; воспроизведение учащимися сказанного с добавлениями; составление плана высказывания по теме с учетом использованных ситуаций; самостоятельное высказывание учащихся соответственно плану.

Предположим, на старшем этапе обучения учитель ставит задачу развития умений синтетического чтения (на знакомом языковом материале) и высказывания по поводу прочитанного. В этом случае урок может быть построен так: тихое чтение учащимися незнакомого фабульного текста; выявление учащимися основных фактов, изложенных в тексте; рассказ учащихся об обстоятельствах, в которых происходило действие; решение проблемной ситуации: сказать, почему герой рассказа поступил так, а не иначе; комментирование действий героя, определение обстоятельств действия, оценка личности героя рассказа (других действующих лиц).

На уроках второго типа деятельность учащихся и учителя направлена всецело на содержание речи, на развернутое высказывание самих учащихся, на углубленное понимание воспринимаемой речи (на слух или при чтении). Этим определяется и характер взаимодействия учителя и учащихся. На уроках этого типа учитель является партнером учащихся в естественной форме общения и путем создания проблемной ситуации побуждает учащихся к самостоятельному высказыванию.

Внутренняя логика уроков второго типа определяется последовательностью развертывания речи применительно к теме, т. е. отрезку реальной действительности. Ход работы понятен учащимся, мотивы деятельности им тоже ясны, а обмен информацией развертывается вокруг единого смыслового стержня. На этих уроках четко проявляется уровень достижения практических целей обучения. Образовательные и воспитательные цели реализуются благодаря познавательной, идейной ценности самой информации, заложенной в текстах для чтения и понимания на слух, в высказываниях самих учащихся.

На уроках второго типа самостоятельность учащихся проявляется в нахождении опор для речевой деятельности, в самих актах речевой деятельности, в том, что учащиеся сами строят программу высказывания, подают реплики на высказывания товарищей или учителя, ищут способы извлечения информации из прослушанного или прочитанного; самостоятельность проявляется далее в умении аннотировать, резюмировать прочитанное, в рассуждениях и оценке прослушанного или прочитанного, в умении самостоятельно работать с книгой, газетой, используя языковую и смысловую догадку, но на более высоком уровне, применительно к развернутому контексту речи.

Таким образом, типы уроков различаются по степени самостоятельности в речевой деятельности, которая тесно связана с характером взаимодействия учителя и учащихся; на уроках первого типа она выражается в разрешении новой в том или ином отношении задачи по модели или образцу, данному учителем; в силу характера самих задач самостоятельность учащихся не распространяется на выбор темы, содержание речи, на выбор методов и приемов деятельности. На уроках второго типа доля самостоятельности учащихся повышается, так как они 'используют уже выработанные навыки оперирования языковым материалом; решение учащимися новых задач требует поиска путей, использования вновь найденных связей внутри усвоенных знаний, чему, естественно, сопутствует преодоление определенных трудностей (особенно четко это выражается при чтении литературы на иностранном языке).

Изложенное позволяет наметить классификацию уроков иностранного языка, различая в уроках каждого типа виды уроков по степени самостоятельности учащихся.

Первый тип — уроки, на которых деятельность учащих:я под руководством учителя направлена преимущественно на формирование умений и навыков оперировать заданными учителем языковыми средствами в узком контексте, применительно к ситуации (в пределах краткого монологического высказывания, диалога, небольшого текста для понимания на слух или при чтении): 1-й вид — с опорой на образец; 2-й вид — с использованием правил и образца; 3-й вид — с самостоятельным использованием языковых средств на основе уже усвоенных правил, без опоры на заданный образец.

Второй тип — уроки, на которых деятельность учащихся под руководством учителя направлена в основном на содержание речи, применительно к ситуации общения (теме) в развернутом контексте монологического высказывания или беседы, текста для понимания на слух или при чтении: 1-й вид—с опорой на ключевые элементы текста и содержательную схему, указанную учителем; 2-й вид — с опорой на ключевые элементы текста и содержательную схему, находимую самими учащимися под руководством учителя; 3-й вид — с самостоятельным нахождением опор и содержательной схемы высказывания.

В самом понимании типов уроков, как уже было сказано, заложено определенное осмысление целей и задач. Поэтому успешно использовать эту типизацию для построения уроков мы можем только в том случае, если уясним себе цели и задачи уроков разного типа. В связи с этим перейдем к рассмотрению вопроса о целях и задачах уроков под углом зрения развития самостоятельности и активности учащихся в речевой деятельности.

3. ВЫВОД

Качественное своеобразие уроков определяется их целями и содержанием, методикой проведения, особенностями школы, учителя и учащихся. Для того, чтобы выявить общие стороны в огромном многообразии уроков, объективно необходима их классификация. Проблема типологии уроков, их систематизация довольно сложная. В дидактике существуют различные подходы к классификации уроков. В зависимости от того, какие признаки брались за основу, предлагались те или иные варианты типологии уроков. В основу одной из классификаций уроков были положены способы их проведения, т. е. методы обучения, в связи с чем выделялись уроки-лекции, киноуроки, уроки-беседы, уроки практических занятий. Были попытки классификации уроков, например, по характеру познавательной деятельности учащихся (уроки первичного восприятия фактов, уроки образования понятий и др.), по степени самостоятельности работы учащихся (уроки самостоятельной работы школьников, уроки работы учителя с классом) и т.д. 

В зависимости от хода решения поставленных дидактических задач могут расширяться или сокращаться отдельные этапы построения урока, изменяться место и функции различных методов и приемов обучения. Структура современного урока поэтому отличается большим разнообразием, отражая специфику организации познавательной деятельности учащихся и руководящей роли учителя. Одна из задач дидактики — дальнейшая разработка теории структуры современного урока.

4. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Пассов Е.И., Кузовлева Н.Е. Урок иностранного языка. – М., 2010.

2. Светачева А.М., Современный урок иностранного языка. – М., 2008.

3. Скалкин В.Л. Плюрализм мнений и проблема выработки единой концепции учебного предмета "Иностранный язык" // Иностр. яз. в школе, 2003. №4.

Интернет-ресурсы:

https://infourok.ru

http://doshkolnuk.com

http://refleader.ru 

http://pandia.ru