Защита опыта учителя иностранного языка Сидоренко Марины Александровны По теме: «Влияние дифференцированного подхода на формирование базовых грамматических умений
статья на тему

МОУ лицей «Экос»

Защита опыта учителя иностранного языка

Сидоренко Марины Александровны

По теме:

«Влияние дифференцированного подхода

на формирование базовых

грамматических умений

г. Новоалександровск, 2015 год

  Вашему вниманию представляется опыт по теме: «Влияние

Дифференцированного подхода к учащимся на формирование базовых грамматических умений.

      В основу разработки моего опыта положены следующие концепции:

Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гольперина.

Деятельностная концепция учения А.А.Миролюбова, И.Л.Бима, Биболетовой, Давыдовой.

Теория формирования компетентностей Рубинштейна, Теплова, Бодалева.

Все они отражены в «Европейской концепции» принятой на Совете Европы в 1997 г. «Modern Languages: Learning, Teaching, Assessment что означает. Современные языки: изучение, обучение, оценка

         В основе моего опыта лежит, парадигма приоритета личности ребенка, т.е. в центре находится человек-ученик с его индивидуальностью и социальным опытом. Вы согласитесь со мной, что каждый из нас воспринимает информацию исходя из собственного менталитета и опыта и при воспроизведении каждый отличается манерой изложения и аргументацией.

         Основная мысль моего опыта заключается в формировании ключевых компетентностей учащихся при дифференцированном обучении грамматике, которые понимаются как

- объединение интеллектуальной (intelligent), навыковой (skills) составляющих, при этом содержание образования формируется от результата, а общекультурный базис обеспечивает социальное развитие личности.

        Мой интерес к разработке технологии вызвали следующие факторы, которые обуславливают актуальность проблемы.

        Для меня важно, чтобы учащиеся стали активными участниками образовательного процесса, я ориентирую их на самосовершенствование. На сегодняшний день дифференциация рассматривается, как достаточно произвольная трактовка действий и слабо выражена направленность традиционного образовательного процесса на формирование:

- речевых;

- коммуникативных;

- исследовательских;

- проектировочных;

- социальных и других умений.

       Так как отсутствует разработанная дидактическая основа урока формирования ключевых компетентностей. Я, определяя модель ученика средней школы, разработала свою модель личности, т.е. выпускник обладает критичностью мышления, высокой коммуникабельностью:

- имеет высокий уровень интеллектуальной деятельности;

- имеет творческие способности к преобразованию, обладает способностью к самостоятельному овладению различных способов деятельности. При этом вижу изменяющуюся позицию ученика;

- он сам определяет цели своего учения;

- для него учение имеет личностный смысл;

- он реализует в процессе обучения потребность в творческой деятельности.

         Исходя из этого, определяю поле развития ключевых компетентностей через процесс овладения и процесс изучения. Это поле социального развития, где мои ученики участвуют в социальных проектах, пишут творческие и исследовательские работы, являясь учениками МАНа. И поле индивидуального развития, где используют такие виды деятельности. Как эвристические беседы, индивидуальные занятия, проблемные дискусси.

         Хочу еще раз подчеркнуть, что мой педагогический опыт направлен на формирование следующих компетентностей:

- компетентность в сфере самостоятельной подготовительной деятельности;

- индивидуальная (экзистенциональная по определению Совета) и компетентность в сфере социальной деятельности. При этом реализуются собственные цели ученика, такие как:

- когнитивные( знаниевые)

- методические (т.е. умение конспектировать, формировать тезисы)

- личностные

- креативные ( различие личности)

          Основной является коммуникативная компетенции, при которой формируется грамматические, лексические и физиологические умения.

         В процесс формирования этих умения я всегда обращаюсь к социальному опыту. В своей практике я встречалась с заданиями, в основе которых лежит имитация. Например: учитель говорит фразу, а ребенок должен повторить ее:

- У меня есть лодка

- У меня тоже есть лодка

- Я часто катаюсь на лодке

- Я тоже часто катаюсь на лодке

         Выполняя подобные задания, я замечаю, что ребенок не проявляет интереса к сюжету, т.к. учитель пренебрёг социальным опытом ученика (у него нет и никогда не было лодки). Я осторожно подхожу к подобным заданиям и предлагаемые разными УМК.

        Формируют коммуникативную компетенцию социолингвистический компонент, програматический и лингвистический, который определяет три уровня овладения иностранным языком рецептивные умения (начиная от узнавания знакомых слов через понимания произносимых фраз к пониманию сложной информации сообщения)

      Продуктивные умения (составления простых фраз через создания короткого текста из предложений к продуктированию текста с выделением значимых положений) и умения взаимодействовать (т.е. от умения задавать простые вопросы и отвечать на них к беглому пользованию языком без напряжения).

       Следующая индивидуальная компетентность.

       Получаю информацию об уровне сформированности и индивидуальных качеств личности учащихся психолого-медикопедагогический консилиум, через характеристику особенностей учащихся, индивидуальных карт сопровождения и матрицу обученности основным общеучебным умениям и навыкам.

        Не только содержания обучения, но одни и те же приемы и методы обучения по разному влияют на учащихся в зависимости от их индивидуальных особенностей. Например, что толку от парной работы, если собеседники не питают симпатию друг к другу; бессмысленно предлагать классу задание- обращаться с вопросами к ученику, если речевой статус его в коллективе низок; неразумно подгонять флегматика; не стоит предлагать индивидуальное занятие тому, кто по характеру общителен и любит беседу в группе.

        Отсюда выход на необходимость выбора технологии, позволяющийся сформулировать у каждого ученика индивидуальный стиль учебной деятельности, в основе которого лежит дифференцированный подход.

        Следующая компетентность, которую не считают ключевой, является компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности.

        Здесь я выделяю 5 этапов формирования действий по построению предложений в иностранной речи.

1. Самостоятельное составление модели услышанного без проговаривания.

2. Действие по построению высказываний с проговариванием.

3. Проговаривание грамматической структуры с опорой на готовую модель.

4. Выполнение речевого действия без опоры на модель.

5. Употребление усвоенной структуры в ситуации общения.

В своей работе я использую следующие стратегии формирования новых знаний и способностей, это:

1. интериоризация (перенос полученных знаний во внутренние убеждения)

2. экстериоризация (перенос полученного содержания изнутри вовне)

3. рефлексии, которые помогают процессу усвоения знаний, необходимость осмысления неудач.

Это подтверждает персонифицированную основу стратегий формы ключевых компетентностей на уроках иностранного языка. Древние говорили – «многознание уму не научает», поэтому основной упор я делаю на формирование интеллектуальных умений. При этом особое внимание обращаю на  развитие интеллекта учащихся.

Это задание когнитивного, креативного и оргдеятельностного типа.

Например.

Предлагаю текст с недостающими словами. Необходимо подобрать подходящее по смыслу и по грамматической основе слово и дополнить текст. Или  сформулировать правило после аналитического прочтения текста. Высказав свою точку зрения о прочитанном, аргументировать свои выводы. Составить план действий на языке. Мой урок по формированию ключевых компетентностей состоит из трех этапов:

1. Ориентировочно-мотивационный.
2. Операционно-исполнительский.
3. Рефлексивно-оценочный.

Определяю наиболее эффективные для данного класса методы обучения, дидактическую технику и технологию (модульная, метод проектов, тренинговые технологии)

Так, я разработала технологические карты, которые позволяют, учитывая  разноуровневые группы учащихся, осуществлять грамотно формирование общих компетентностей.

Итак, вы видите на экране результативность опыта высокая. Так наблюдения показывают, что при  дифференцированном подходе обучения у учащихся повышается способность искать нужную информацию, систематизировать ее, организовывать свои собственные приемы обучения, растет способность критически относиться к той или иной позиции, высказывать свое собственное мнение. При этом ребята легче включаются в деятельность входят в группу или коллектив, с готовностью сотрудничают и работают в группе.

Диагностические контрольные работы показывают, что с заданиями на моделирование, самостоятельный поиск и обнаружение проблемы, а так же конструирование, составление, разработку собственной задачи и выдвижение новой идеи учащиеся управляются гораздо успешнее. Отмечается и рост рефлексивного мышления, что выражается в самостоятельности, необычности, остроумности решения по отношению к традиционным способам.

Ученики правильно строят модели услышанного высказывания, правильно оформляют речевое высказывание с опорой на модель, используют усвоенные грамматические структуры в ситуации общения. Контроль показывает высокий уровень сформированности аналитико-синтетических учебных умений, речевой культуры, общих компетентностей.

Я надеюсь, что мой опыт будет полезен коллегам и хочу процитировать высказывание Hazlitt: “ The more we do, the more we can do”.