Статья "Дифференцированный подход в обучении английскому языку"
статья по теме

Дифференцированный подход в обучении английскому языку

В словаре иностранных слов дифференциация рассматривается как разделение, расчленение, расслоение целого на части, формы и ступени. Аналогичное определение дается и в словаре русского языка, но при этом подчеркивается, что расчленение, различение происходит при рассмотрении, изучении какого-либо объекта. Дифференциация процесса обучения предполагает  разделение учащихся на группы по каким-либо признакам, которое осуществляется для последующего группирования.  При этом необходимо учесть, что разделение учеников и объединение их в группы может быть явным, то есть группы будут четко определены, отделены друг от друга, и неявным, когда границы между группами размыты, стерты, реален переход учеников из группы в группу.

Кроме  разделения  учащихся на группы, не менее важным аспектом является различное построение процесса обучения в выделенных группах. Данное утверждение подтверждается фактами педагогической практики, когда создание классов различного уровня подготовленности детей без внесения изменений в учебный процесс не давало результата: не наблюдалось развития мотивации учащихся, роста уровня усвоения знаний.

Дифференциация обучения – это учет индивидуально-типологических особенностей личности  в форме группирования учащихся и различного построения процесса обучения в выделенных группах.

Говоря о дифференциации обучения, делают акцент на процессе внесения определенных изменений в ход учебного процесса для отдельных групп учеников. Дифференцированное обучение – результат таких изменений. Понятие «дифференцированный подход» определяется как подход к процессу обучения, в русле которого предполагается дифференциация в различных видах и формах. Когда говорят «дифференцированный подход к учащимся», это предполагает предъявление различных требований к различным группам учеников в овладении ими содержанием образования.

Социальная значимость проблемы дифференцированного подхода усиливается в период гуманизации школьного образования. Процесс обучения, воспитания и развития учащихся строится с позиции деятельностного подхода, следствием которого является дифференцированный подход. Это связано с тем, что дифференцированный подход позволяет осуществлять реализацию задач общеобразовательного процесса в современной школе, а в частности создание условий для развития личности учащихся, обеспечение адаптации к новым социально-экономическим условиям, так как предполагает более полный учет индивидуальных особенностей через вариативную организацию учебного процесса.

Дифференцированный подход занимает промежуточное положение между фронтальной воспитательной работой со всем коллективом и индивидуальной работой с каждым учащимся. 

Изучение психолого-педагогической литературы позволило принять в качестве рабочего определение, которое рассматривает дифференцированный подход как систему мер (совокупность приемов и форм педагогического воздействия) по изучению, учету и развитию типологических индивидуальных особенностей различных групп школьников, работающих по единой учебной программе. Сущность дифференцированного подхода заключается:

1. в обеспечении достижений обязательных результатов обучения каждым учеником в соответствии с его реальными учебными возможностями;
2.  в обеспечении развития познавательного, ценностного, творческого, коммуникативного и художественного потенциала личности;
3. в обеспечении обучения в соответствии с реальными учебными возможностями учащихся и ориентацией на «зону ближайшего развития».

   Эффективным способом диагностики обученности являются диагностические проверочные работы, обучаемости - ШТУР (школьный тест умственного развития), который чаще всего используется психологами на практике. Для определения уровня познавательного интереса к предмету эффективным способом диагностики является анкетирование.

Ведущим условием осуществления дифференцированного подхода к учащимся на уроках кроме изучения типологических особенностей являются также выделение временных типологических групп. На основании анализа психолого-педагогической литературы были выделены следующие группы учащихся:

I.группа с высоким уровнем обученности, которая включает две подгруппы:

            a. с устойчивым интересом к  данному предмету;

b. с устойчивым интересом к другим предметам.

                II. группа со средним уровнем обученности, которая также включает две подгруппы:

a. с устойчивым интересом к данному предмету;

b. с устойчивым интересом к другим предметам.

          III. группа с низким уровнем обученности и неустойчивым интересом к данному и другим предметам.

В практике обучения наиболее распространены различные способы дифференциации самостоятельной работы учащихся.

Одним из условий организации дифференцированной самостоятельной работы является применение дифференцированных заданий, которые различаются по сложности, по познавательным интересам, по характеру помощи со стороны учителя.

Использование дифференцированных заданий в различных звеньях обучения позволяет решать следующие задачи:

1. обеспечить возможность их углубления, систематизации и обобщения знаний и умений;
2. ) симулировать развитие познавательной самостоятельности школьников;
3. )содействовать выравниванию знаний и умений учащихся. Дифференцированные задания по курсу изучаемого предмета целесообразно использовать при изучении нового материала, при проверке знаний учащихся, при закреплении знаний, при подготовке домашнего задания.

   Самостоятельная учебная работа в школе и дома - это два взаимосвязанных этапа, которые дополняют друг друга. При составлении домашних заданий так же необходимо осуществлять дифференцированный подход, планировать задания различной степени трудности и различного объема с учетом реальных возможностей и интересов учащихся.

   Для облегчения работы учителя и учащихся, рекомендуется составить сборник дифференцированных заданий, в котором вопросы и задания должны быть сгруппированы по отдельным разделам, в каждом из которых представлены задания базового и продвинутого уровня. В базовый уровень входят задания для учащихся со средним и низким уровнем обученности, в продвинутый, соответственно, - задания для сильных учеников. В базовом уровне задания для групп учеников с разным уровнем обученности рекомендую показывать различным шрифтом: для слабых - курсивом, для средних - обычным. Задания для учащихся с разным уровнем устойчивости познавательного интереса показывать различными значками.

    Представляется возможным применять другой способ – дифференциацию помощи со стороны учителя при выполнении одного и того же задания. Этот способ дифференциации означает, что слабые школьники получают более подробную инструкцию по сравнению с более сильными. Учащиеся сильной группы выполняют задание без всякой помощи со стороны учителя. Они сами отбирают источники знаний и определяют логику выполнения задания. Средняя группа пользуется типовым планом характеристики. Для слабой группы  заготавливаются карточки с вопросами в соответствии с логикой эвристической беседы, жёстко направляющей всё рассуждение от первого этапа до последнего.

    Следующий способ дифференциации – учёт интересов школьников. Он проявляется, например, в том, что я поручаю отдельным учащимся подготовить небольшие сообщения на основе дополнительной литературы, составить кроссворд или викторину, придумать комментарий к фильму или продолжение сценария фильма и т. д.

Формирование  коммуникативной компетенции в обучении иностранному языку является первостепенной задачей современного учителя, так как иностранный язык, как и родной,- это средство общения между речевыми партнерами.

Считаю, что для яркого проявления личности каждого ученика  в обладании речевыми навыками очень продуктивна проектная методика обучения. Так, при изучении темы: «Собираемся путешествовать» 5кл. совместно обсудили, как лучше и интереснее организовать работу над ней, сделать что-то необычное, выйти за рамки учебника, привлечь к активному участию каждого ученика, мотивируя каждого к желанию высказаться по тому или другому вопросу.

   Естественно, оптимальным решением явился полилог, где предлагались такие вопросы для обсуждения:

1.    выбрать цель путешествия;

2.    выбрать вид транспорта;

3.    покупка сувениров;

4.    посещение магазинов;

5.    упаковка чемоданов.

 Для облегчения ведения беседы слабые учащиеся пользовались раздаточным материалом- речевыми клише. В процесс были вовлечены все учащиеся, но главные роли, конечно, выполняли ученики с высоким и средним уровнем обученности, а слабые, давали оценочные  реплики и строили минисообщения по вопросам, которые им показались более интересными и посильными для говорения. Таким образом, мне удалось учесть индивидуальные особенности каждого ученика и дифференцировать задания каждой группе.

   При работе с текстом по данной теме я также индивидуализировала задания.

   Учащимся с высоким уровнем обученности предложила тексты из газет и журналов под рубриками «Это интересно», «Знаете ли вы, что….».

   Ученики средних способностей читали и выполняли задания к текстам под названием «Вдоль по Темзе».

   Слабым предложила эти же тексты со следующими заданиями:

1.    составить план: что стоит посмотреть и посетить в том или другом городе;

2.    закончи предложение по принципу текста;

3.    посоветовать посетить тот или другой город, опираясь на опору-подсказку.

Дифференцированное обучение строится как раз на подборе индивидуальных знаний, в зависимости от способностей учащихся (память, речевой слух и т.д.) и уровня сформированности речевых навыков и умений.

 Учебники Биболетовой М.З.  содержат алгоритмы для оптимального подхода к дифференциации и индивидуализации заданий. В них содержатся различные опоры(вербальные, схематические, изобразительные), которые помогают в обучении всем видам речевой деятельности на уроках английского языка, как в младших, так и в старших классах.

      Нельзя давать слабым легкие задания, исходя из того соображения : пусть сделает меньше, да лучше. С одной стороны, это правильно: слабый ученик участвует в процессе, но сильный может возмутиться: почему ему даются сложные задания, а в итоге оценка такая же. Не разъяснив причин индивидуального подхода к каждому, может возникнуть конфликтная ситуация. Поэтому учителю надо принимать во внимание и психологический аспект. Думаю, неправильно оценивать слабого ученика всегда на «3». Ведь он же трудился весь урок в силу своих возможностей! Надо инициировать его постепенно на выполнение ещё одного задания и «растить» его шаг за шагом к выполнению упражнений для средних учащихся, а тех в свою очередь подтягивать к сильным.

Следует давать не только разные условия для выполнения заданий, но и «дозировать» помощь учителя сильным и слабым по разному, отводить  различное время на выполнение заданий, различные методы контроля.

      Так работая с текстом на уроке, можно предложить школьникам  такие разноуровневые задания:

1.    сильным – пересказ;

2.    средним – выделить и передать основную информацию по ключевым словам;

3.    слабым  – ответить на вопросы.

      Успешно используются карточки и раздаточный материал при работе и с грамматическим материалом, например, в употреблении  

Past Simple. Можно взять картинку c изображением семьи на пикнике и предложить такие задания:

1.    сильные ученики: «Расскажи, чем занимались дети в прошлые выходные» (глаголы в неопределенной форме  выписаны на доске).

2.    средние: составляют предложения по карточкам: вставьте нужный вспомогательный глагол в нужной форме;

3.    слабые: карточки, где надо поставить глагол во второй форме  (глаголы даются в конце предложения).

     В итоге получается, что все работали по одной  же картине, но в то же время выполняли разные задания. Вывод: отрабатывая таким образом грамматические явления, ученики усваивают их на доступном им уровне.

     Следует отметить и недостатки, которыми страдает дифференцированный подход(в сравнении, с индивидуализацией обучения).

1.  В большинстве случаев он применяется уже после выявления пробелов в знаниях учащегося, и его функция заключается в «подтягивании» учащегося;

2.  Более сильные учащиеся, которые быстро работают благодаря своим способностям и менее нуждающиеся в упражнениях, получают ещё дополнительные, в то время как слабые выполняют облегченные задания в меньшем количестве. Такая

организация работы приводит к затормаживанию в повышении уровня знаний и тех и других.

3.  Дифференцированный подход на уроке направлен очень часто на выявлении слабых сторон в знаниях учащихся, в то время как истинный индивидуальный подход должен служить главным образом выявлению и развитию сильных сторон индивидуальности;

4.  Дифференцированный подход практически исключает сотрудничество между учениками. Каждому ученику приходится «учиться иноязычному общению…вне общения, т.е. изолированно от своих товарищей».

     Проблема ликвидации разрыва между сильными, средними и слабыми учащимися может быть решена только при организации сочетания и правильного использования индивидуальной, парной, групповой и коллективной форм работы.     Для осуществления этой цели можно предложить следующие организационные приёмы:

1. При презентации нового грамматического материала  правило выводят ученики со слабой способностью к общению функциональных признаков грамматического явления;

2. Целенаправленное использование опор различного типа: смысловых, вербальных, иллюстративных, схематических правильно подобранная опора поможет слабому ученику осознать новое грамматическое явление, при усвоении лексики поможет догадаться о значении слова, при обучении монологическому высказыванию - изложить мысли;

3. Очередность опроса. Слабые выигрывают тем, что получают образец –правильный ответ сильных учеников.Однако,последовательность «сильный – средний - слабый» не дана раз и навсегда. Скажем, на уроке формирования логических навыков слабые получают карточки с готовым микротекстом, где подчеркнута ключевая фраза, при проверке понимания прослушанного микротекста можно сначала обратиться к ним: «А как ты думаешь?»

4.  Варьирование времени на подготовку ответа: слабые получают тройную порцию времени;

5.  Использование упрощенных заданий. Применяется главным образом в домашних заданиях. Например, после урока совершенствования навыков говорения слабые должны выполнить задание на основе разговорного текста; средние- на основе опыта, но с опорами, а сильные – без опоры;

6.  Использовать дополнительный внепрограммный материал(для сильных и средних).

7.  Более частый опрос учащихся со слабыми способностями. Это активизирует учеников, развивает их способность, приучает работать весь урок.

Нельзя считать, что слабые должны работать меньше. Их способности развиваются, а успех приходит в деятельности.

     Ведь основными задачами дифференцированного подхода в обучении иностранному языку мы считаем удовлетворение познавательных потребностей и сильных и слабых учащихся с учетом их индивидуальной подготовленности, индивидуальных качеств каждого.

1. Осмоловская И.М. – Как организовать дифференцированное обучение/Библиотека журнала «Директор школы» - М.: Сентябрь, 2002
2. Арапов А.И. Дифференциация обучения в истории отечественной педагогики и школы. - Новосибирск: НГПУ, 2003, - 243 с.
3.  Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В.2 кн. – М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2002 – 576 с. 
4.  Сластенин В. А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В. А. Сластенина. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 576 с.
5. http://ilyina-sf.narod.ru/p10aa1.html
6. http://pedsovet.org/component/option,com_mtree/task,viewlink/link_id,1883/Itemid,0/
7. http://collegy.ucoz.ru/publ/32-1-0-5443
8. http://www.openclass.ru/node/103415