О подходах к обучению английскому языку в условиях индивидуально ориентированного способа обучения.
статья на тему

О подходах к обучению английскому языку в условиях индивидуально ориентированного способа обучения

Сегодня ни у кого не вызывает сомнение тот факт, что динамика общественной жизни страны и связанные с нею новые цели, масштабы и направленность преобразований вызывают общественную потребность в большом количестве граждан, практически владеющих одним или несколькими современными неродными языками. В решении этой задачи важная роль отводится и языковому образованию как фактору, превращающему человека в развитую личность и расширяющему его социальную и экономическую свободу.

Язык выступает в качестве важного инструмента успешной жизнедеятельности человека в поликультурном и мультилингвальном обществе. Социальный заказ призван гармонизировать государственные, общественные и личностные потребности по отношению к иностранным языкам.

Личностно ориентированная ценность языкового образования обусловлена:

степенью осознания учащимися важности английского языка как средства общения в современном поликультурном и мультилингвальном мире;

четким представлением о тех требованиях, которые предъявляются к уровню его языковой подготовки на каждом образовательном этапе;

личностной потребностью в изучении английского языка.

В свете концепции Ю. Н. Караулова, 9 класс или III уровень обучения иностранному языку, - это начало уровня деятельностно-коммуникативных потребностей. Он включает выявление и характеристику мотивов и целей, движущих развитием языковой личности. Данный уровень более подвержен индивидуализации.

С середины 1980-х годов в зарубежных и отечественных лингвистике и лингводидактике такие категории, как «язык как средство формирования мышления и ментальности личности», «человек в языке», «способность человека понимать и порождать речевые высказывания родового свойства», «общая (глобальная) компетенция», «вторичная языковая личность», «языковое и когнитивное сознание» и др., становятся исходными при рассмотрении процессов обучения современному неродному языку. Следствием этого стало принятие антропоцентрического (от греч. Anthropos -человек) принципа в качестве одного из ведущих при определении особенностей языкового образования как процесса. В связи с этим принципом учащийся выдвигается в ранг субъекта учебной деятельности и субъекта межкультурной коммуникации, т.е. становится центральным элементом языкового образования как системы. Это означает, что именно он (учащийся), перспективы его личностного и языкового развития становятся точкой отсчета при конструировании и анализе содержания процессов обучения неродному языку. Подобная ориентация образовательного процесса отражает личностно ориентированный подход. Антропоцентрический подход к определению сущности языкового образования как процесса означает, что учащиеся в рамках этого процесса находятся в ситуации, когда им необходимо проявлять собственную активность для решения коммуникативно-познавательных задач, носящих творческий и проблемный характер. Совершенно очевидно, что этот процесс должен отвечать интересам индивидуальной и общественной эмансипации.

В соответствии с личностно ориентированной направленностью языковое образование должно быть претворено в механизм развития культуры, которая формирует образ мира и человека в нем. Личностно ориентированная направленность языкового образования может означать усиление самостоятельности конкретных учебных заведений в выборе стратегии и тактики как своего развития (например, выбора иностранного языка и варианта его изучения), так и целей, содержания и методов обучения языкам.

Существует несколько гипотез овладения иностранным языком: учитель ученик.

Контрастивная гипотеза. Играет активную роль в процессе обучения: дает правильный образец, исправляет ошибки и делает все возможное, чтобы ученик не заучил ошибочный вариант ответа. Является «накопителем» знаний; он обязан воспроизводить то содержание обучения, которое ему предлагается. В качестве критерия владения ИЯ выступает умение пользоваться языком правильно с языковой точки зрения.

Гипотеза идентичности. Основная проблема учителя - уменьшить количество ошибок в речи учащегося за счет упрощения содержания обучения: учитель подсказывает ученику вместо сложной языковой конструкции упрощенный вариант. Знать язык, по мнения ученика, - значит владеть им на уровне родного языка. Поскольку задача овладеть ИЯ в совершенстве (на уровне родного языка)         в школьных условиях недостижима, то у учащегося формируется устойчивое впечатление об ИЯ как об очень сложном предмете и появляется неуверенность в своих возможностях.

Межъязыковая гипотеза. Учитель создает ситуации, в которых у учащихся формируется умение свободно и без боязни пользоваться своим речевым опытом, использует личностно ориентированную технологию исправления ошибок. Ученик понимает, что основным критерием владения ИЯ является не языковая корректность, а умение взаимодействовать с партнером по общению, при этом уровень развития этого умения должен быть различным.

Как видно из таблицы, наиболее приближена к индивидуально ориентированному способу обучения межъязыковая гипотеза обучения иностранному языку.

Цель обучения иностранному языку следует рассматривать как совокупность трех взаимосвязанных и взаимообусловленных аспектов: прагматического, педагогического и когнитивного. Прагматический аспект связан с формированием у учащихся ЗУН, владение которыми позволяет им приобщиться к этнолингвокультурным ценностям стран изучаемого языка и практически пользоваться английским языком в ситуациях межкультурного взаимопонимания и познания. Совокупность таких ЗУН составляет коммуникативную компетенцию учащихся. В качестве ее структурных компонентов вычленяются лингвистическая, социолингвистическая, дискурсивная, социокультурная, стратегическая и социальная субкомпетенции.

Лингвистическая - это способность человека правильно конструировать грамматические формы и синтаксические построения в соответствии с нормами изучаемого языка. Социолингвистическая - это умение осуществлять выбор лингвистической формы и способа языкового выражения, адекватный ситуации общения, целям и намерениям, социальным и функциональным ролям партнеров по общению. Дискурсивная - это способность использовать определенную стратегию и тактику общения для конструирования и интерпретации связных текстов. Социокультурная - это овладение учащимися национально-культурной спецификой стран изучаемого языка и умение строить речевое и неречевое поведение в соответствии с этой спецификой. Социальная - это умение ориентироваться в социальной ситуации и управлять ею, что находит свое отражение в умении вступать в контакт и поддерживать его. Стратегическая - это умение компенсировать недостаточность знания языка, речевого и социального опыта общения в иноязычной среде.

Составляющие коммуникативной компетенции:

- знания о системе английского языка и навыки оперирования языковыми средствами общения, сформированные на основе лингвистических знаний и языковых навыков умения понимать и порождать иноязычные высказывания, комбинировать их в ходе одного акта общения в соответствии с конкретной ситуацией общения, речевой задачей и коммуникативным намерением;

- знания социокультурной специфики стран изучаемого языка, а также навыки и умения, позволяющие осуществлять речевое и неречевое общение с носителями этого языка в соответствии с этой спецификой;

- умения пользоваться собственным речевым иноязычным опытом для компенсации пробелов в знании языка.

Когнитивный аспект цели обучения английскому языку связан с такими категориями, как знания, мышление и процессы понимания, задействованные в ходе приобщения учащегося к английскому языку, к культуре народа - его носителя.

Педагогический аспект цели обучения английскому языку призван дать ответ на вопрос, какие качества необходимо сформировать у ученика, чтобы он был способен осуществлять общение на межкультурном уровне? Речь идет о способности, позволяющей личности реализовать себя в рамках диалога культур. Формирование межкультурной компетенции - это формирование у учащихся положительного отношения к изучаемому языку, к культуре народа, его способности и готовности принимать участие в таком диалоге на основе принципов кооперации, взаимного уважения, терпимости к культурным различиям и преодолению культурных барьеров.

Влияние социального заказа на формулировку цели проявляется как в области воспитательной функции учебного предмета, так и в сфере практических задач. Например, в 1940-х - начале 1950-х годов перед обучением иностранному языку ставилась преимущественно рецептивная цель - научить читать и понимать оригинальную литературу на изучаемом языке. В 1960-е годы под практическими целями обучения предмету понималось «овладение речью в определенных рамках». В 1970-е годы практическое владение иностранным языком понималось как «развитие речевых умений по всем видам речевой деятельности». В 1980-е годы, - как «обучение общению на иностранном языке в единстве всех его функций: познавательной, регулятивной, ценностно-ориентационной, этикетной».

В настоящее время цель обучения иностранному языку следует понимать как формирование личности учащегося, способной и желающей участвовать в общении (опосредованном и непосредственном) на межкультурном уровне.

Эффективное овладение учащимися новым для них языком и культурой определяется степенью развития у них умений:

1) организовывать свою учебную деятельность (например, работать индивидуально, в парах, в группах; проверять, оценивать и исправлять свою работу или работу соученика и др.);

2) активизировать интеллектуальные процессы (например, узнавать то или иное явление языка, сравнивать это явление с аналогичным в одном языке и др.);

3) подготовиться к учебному процессу и активно участвовать в нем (например, составлять план, делать заметки, пользоваться словарем и др.);

4) организовать коммуникативную деятельность (например, планировать свое выказывание, формулировать свои мысли с помощью ограниченного набора языковых средств, использовать жесты и мимику в устном общении и т.д.).

Основное содержание принципа личностно ориентированной направленности обучения иностранным языкам заключается в последовательности активизации имеющихся у каждого учащегося интеллектуальных способностей, знаний и речевого опыта, его эмоций и настроений, а также развития этих личностных параметров. Учащийся должен осознать и выработать свой индивидуальный стиль учебной деятельности (например, индивидуальные способы и приемы усвоения лексических или грамматических явлений, культурных феноменов), овладеть знаниями, облегчающими ему, например, понимание текстов (предметные знания из других областей) или адекватно воспринимать, например, структурные признаки того или иного грамматического явления (знание грамматического правила).

Помимо дифференциации по сложности, мы предлагаем вводить:

- выбор формы контроля (устно, письменно, запись на магнитофон, ответ консультанту, самопроверка по «ключу» и др.);

- выбор способа контроля (индивидуально, в паре, в группе, самоконтроля). При работе в группе учитываются психологические факторы, влияющие на процесс взаимопонимания: психологическая несовместимость партнеров по общению, стеснительность, недоверие к людям, необщительность и др.;

- обучение способам запоминания лексики и предоставление аналогичных форм контроля знания лексических единиц. Способы запоминания: сигнальные карточки, запоминание синонимов, антонимов, словарная сеть, контекст и др. Формы контроля: перевод с русского на английский, с английского на русский в устной и письменной форме, догадка по интерпретации, догадка по контексту, ответы на вопросы с новыми лексическими единицами и др.; при итоговых заданиях по говорению предоставляются разные темы и способы ответа. Например,

Раздел 1. Мир профессий. Темы для контроля монологической речи:

Люди и профессии.

Моя будущая профессия.

Профессиональная карьера моих родителей.

Рейтинговый опрос «Самая популярная профессия среди моих сверстников».

Формы проверки: устное высказывание (с планом, без плана), проект.

Раздел 2. Мир образования. Темы для контроля монологической речи:

Среднее образование в Британии.

Среднее образование в России.

Среднее образование в США.

Сравнительный анализ двух (на выбор) систем образования.

Формы проверки: устное высказывание (с планом, без плана, со схемой), интервью и др.

Критерии оценивания:

- разнообразие лексики и грамматических структур, правильность их употребления

- развернутость и последовательность сообщения

- соответствие языковых средств ситуации общения

- объем высказывания

- наличие речевого намерение и его реализация

- субъективная информация.

Итоговая оценка

Ф И обучающегося

1.

2.

3.

При проверке умений монологического высказывания учитываются:

Высказывание на любом уровне (слово, фраза, текст) - это процесс творческий.

Однако в неподготовленной речи творчество находит более полное выражение. Поэтому, как нам кажется, именно здесь должен проходить мониторинг роста умений обучающегося.

Можно привести следующий пример мониторинга сформированности умений неподготовленной речи:

Вид упражнения Вопросно-ответное Аргументированный ответ Придумывание заголовка Использование разговорных клише в ситуациях по теме + Описание профессий

дата

1.

2.

3.

Контроль подготовленной монологической речи может быть предложен в виде дифференцированных форм ответа (устно, письменно, запись на магнитофон, ответ консультанту, самопроверка по «ключу» и др.). Это и может служить объектом мониторинга.

Ф. И. обучающегося 1 2 3 4 5 6 7

Задания на семестр срок форма оценка

Упр. 40, 41

Упр. 15, 16

Топик

Проект

И т. д.

Условные обозначения: устная (у), письменная (п), запись на магнитофон (м), ответ консультанту (к), самопроверка по ключу (с). Мониторинг ведется для того, чтобы ученик менял формы ответа, что, несомненно, важно при обучении такому предмету, как английский язык.

Сформированность умений аудирования проявляется на четырех уровнях.

Уровень фрагментарного понимания свидетельствует о несформированности умения слушать; те упражнения, с помощью которых проверяется степень глубины, точности и полноты понимания, должны относиться только к трем уровням (2 4), с их помощью может быть выявлена и фрагментарность понимания.

Для уровня общего понимания характерно, прежде всего, понимание темы как смыслового ядра текста, как обобщенного концентрата всего содержания, которое базируется на уяснении ключевых слов смысловых опорных пунктов текста.

Предпосылками для выделения смысловых опорных пунктов являются, в свою очередь, сформированность технических (перцептивно-смысловых) навыков аудирования, знание основного языкового материала, умение определять структуру предложения путем выявления синтаксического субъекта и предиката, и речевой опыт учащихся (их умение учитывать ситуацию общения, заголовок, рисунки, жесты и мимику, связь с изучаемой темой и т.д.). Сформированность данного уровня проверяется путем:

- ответов на вопросы общего характера; -тестов множественного выбора (multiple choice);

- передачи основного содержания на родном/иностранном языке;

- перечисления основных фактов в той последовательности, которой они даны в тексте;

- составления плана в форме заголовков к смысловым кускам;

- выделения при повторном слушании ключевых слов/реалий;

- определения типа текста и основной темы;

- соотнесения заголовка/иллюстраций с содержанием текста и др.

Уровень полного понимания предполагает наличие умений совмещать слушание с несложной мнемической и логико-смысловой деятельностью. На базе механизмов вероятностного прогнозирования и слуховой памяти в рамках полного/детального понимания формируется умение восстанавливать пробелы в понимании. Путем выявления связей между предложениями и смысловыми кусками обеспечивается понимание формальной структуры аудиотекста и логики изложения. Данный уровень предполагает понимание деталей и отдельных фактов, а также умение отделять главное от второстепенного, т.е. оценивать текст с точки зрения его значимости и информативности.

Сформированность умений полного понимания проверяется с помощью:

- ответов на вопросы, касающиеся общего содержания и отдельных деталей/фактов;

- составления развернутого плана; -        пересказа на иностранном языке с опорой на картину (рисунки, схемы, ключевые слова или план);

- драматизации текста;

- составления резюме/оценки текста;

- невербальных способов проверки: составление схемы, таблицы, изображение предметов/деталей и т.д.;

- деления текста (cloze test) на смысловые куски и озаглавливайия их;

- оценки поступков действующих лиц;

- заполнения пропусков.

Заполнение пропусков основывается на механизмах вероятностного прогнозирования. В зависимости от языковой подготовки учащихся и сложности текста может быть пропущено каждое третье (более трудный вариант) и каждое 11-12 слово (легкий вариант).

Уровень критического понимания связан, как следует из его названия, с оценкой аудиотекста, с интерпретацией содержания и смысловой обработкой воспринятой информации. Деятельность учащегося на уровне критического понимания характеризуется формированием личного отношения к речевому сообщению и критической оценкой содержания на основе понимания главной мысли, в том числе и эксплицитно невыраженной. Данный уровень предполагает наличие хорошо сформированных технических навыков и достаточно богатого речевого опыта. Он достижим в основном в школах с углубленным изучением иностранного языка, в лингвистических лицеях и гимназиях на старшем этапе обучения. Уровень критического понимания проверяется с помощью заданий проблемного характера. Например:

- составление рецензии/оценка прослушанного текста;

- составление аннотации/реферата;

- сравнение различных точек зрения;

- определение объективности суждений;

- обоснование согласия/несогласия с выводами автора;

- проведение интервью;

- организация бесед или дискуссий и др.

Мониторинг контроля сформированности умений аудировать:

п/п ФИ обучающегося Текст 1 2 3 4 5 6 7 8

1

2

3

Условные обозначения:

Ф - уровень фрагментарного понимания

О - уровень общего понимания

П - уровень полного понимания

К - уровень критического понимания.

Личностное обучение предполагает диагностику текущей образовательной продукции обучающихся. В качестве основных элементов анализа ученических работ можно взять следующие:

Ф И обучающегося 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. и т. д.

- Критерии:

- Формулирование цели

- Способность планировать деятельность

- Отыскание фактов

- Формулирование вопросов и проблем

- Версии ответов

- Рефлексивные способности.

Оценка может происходить по такой системе баллов:

1 балл - репродуктивный уровень

2 балла - познавательный уровень

3 балла - исследовательский уровень.

Личностно ориентированный урок, в отличие от обычного, обладает некоторыми особенностями. Помимо сообщающей (информационной) части он содержит особую, рефлексивную часть. Примером рефлексивной части урока может стать такая анкета.

1. Ф.И. обучающегося ________________________________

2. Триместр _________________________________________

3. Тема раздела ______________________________________

Вид деятельности

Критерии «Я могу»+Самооценка

Лексика (26 слов):

- Узнать и понять слово в печатном тексте

- Узнать слово в речевом потоке

- Объяснить значение слова на английском языке

- Употреблять при переводе с русского языка

- Правильно сочетать слова

- Дать антонимы, синонимы.

Грамматика (условное наклонение):

Выбрать нужную форму глагола

Перевести с русского на английский

Применить данное грамматическое явление в ситуации

Произвести дополнение к имеющейся части

Чтение (текст о Гарри Потере)

Определить главную мысль в тексте

Ответить на вопросы по тексту

Составить план к тексту

Создать сокращенный вариант текста

Говорение «Образование в России (Великобритании, США)

Подготовить монологическое высказывание по теме семестра

Представить презентацию проекта

Форму самооценки обучающемуся предлагается выбрать самому (3-х бальная, 100-бальная, 5-ти бальная система, словесное описание и др.) Вариантом безотметочного оценивания может служить образовательная характеристика обучающегося. Это альтернативная форма оценки, которая передает многообразие результатов, достигаемых обучающимся по предмету. Образовательная характеристика помогает учителю соотнести цели учебной программы реальными достижениями детей. Родителю позволяет обеспечить ясное понимание образовательного движения ребенка. Ученику помогает само внимание учителя.

Пример

Образовательная характеристика по английскому языку

ученицы ___ класса Ф.И.

за I триместр

«У Марии большой интерес к изучению английского языка. Мария понимает, что английский язык ей нужен в профессиональной карьере. На уроках Мария внимательная, активная, включается во все виды речевой деятельности. Своевременно сдает все индивидуальные задания и зачеты. Хорошо запоминает лексику. Произношение. Это слабая сторона Марии. Произносит неправильно некоторые звуки. Не обращает внимания на транскрипцию. Устная речь. У Марии не существует психологического барьера говорения. Речь отчетливая, но медленная. К монологическим высказываниям относится формально, просто зарабатывая на них оценки. Топики являются репродуктивным воспроизведением опорных текстов, без творческого подхода. Чтение. С текстами справляется достаточно легко. Всегда выясняет все непонятные места в тексте, тем самым проявляет интерес к полному пониманию текста. Последний срез по чтению написала на «4». Техника чтения не была сдана, поэтому судить о росте качества техники чтения на данный момент невозможно. Грамматика. Хорошее логическое мышление помогло Марии справиться с таким нелегким грамматическим явлением, как условное наклонение. Контрольную работу написала на «4». Есть понимание явления, но отдельные ошибки показывают, что явление отработано не до конца. Рекомендации. Больше читать и говорить вслух, увеличивая скорость произнесения. Чаще проверять чтение слов по транскрипции».