система формирования и развития аудитивных навыков на уроке иностранного языка
статья по теме

Преподавание английского языка в гимназии ведётся по учебно-методическому комплексу М.З.Биболетовой со 2 по 11 класс. Недельная нагрузка 3 часа. В гимназии работают четыре учителя английского языка, два кабинета английского языка, оснащённые интерактивным комплексом и портативным лингафонным комплексом, обеспеченном программой Ghost Reader, позволяющей озвучивать тексты на английский, немецкий и русский языки. В комплекс входят 15 I-Podов, с помощью которых возможно проводить работу по обучению аудированию с разными стратегиями прослушивания текстов, а также для развития навыков устной речи, просмотра фильмов, презентаций, фотографий и других средств визуальной наглядности.

Распознавание устной речи, или аудирование, в плане обучения этому виду речевой деятельности, представляет собой сложную и далеко не решенную проблему. А ведь именно аудирование (как об этом говорят отечественные и зарубежные методисты) определяет в дальнейшем успех или неуспех всего практического обучения иностранному языку. Поэтому мы решили предложить  тему для сегоднешней встречи «Формирование и развитие аудитивных навыков на уроке английского языка»

        В учебном процессе аудирование выступает как цель и как средство. Как средство оно может быть использовано в качестве:

1. Способа организации учебного процесса.

2. Способа введения языкового материала в устной форме.

3. Средства обучения другим видам речевой деятельности.

4. Средство контроля и закрепления полученных знаний, умений и навыков

Поскольку главной целью обучения иностранному языку является подготовка обучающегося к речевому общению в естественных условиях, процесс обучения будет только тогда целенаправленным и эффективным, когда учащийся, уже в процессе обучения столкнувшись с трудностями естественной речи,  научился их преодолевать.

Исходя из специфики аудирования, как одного из самых сложных видов речевой деятельности, нам представляется целесообразным прежде всего осветить связанные с ним трудности и указать пути их преодоления.

        Мы предлагаем следующую классификацию всех трудностей аудирования, разработанную нами на основе классификаций Елухиной Н.В. и Пруссакова Н. Н.:

Основные трудности аудирования

Трудности первой группы, в свою очередь, могут быть разделены на три подгруппы:

1. Фонетические. Для того, чтобы преодолеть трудности, связанные с пониманием речи носителей языка, необходимо уже с начала обучения слушать их речь.  Следует помнить и то, что чем больше носителей языка (мужчин, женщин, детей) будет слушать обучающийся, тем легче он адаптируется к индивидуальной манере речи. (Программа Ghost Reader)

2. Грамматические. Ряд грамматических трудностей связан прежде всего с наличием аналитических форм, не свойственных русскому языку.        Воспринимая фразу, учащийся должен расчленить ее на отдельные элементы, которые  выражены соответствующими речевыми качествами. Существует три речевых параметра: интонация, паузация и логическое ударение, на которые следует обратить внимание для успешного понимания иноязычного текста

3. Лексические. Именно на наличие многих незнакомых слов учащиеся указывают как на причину непонимания текста.

Учащихся необходимо специально обучать умению понимать на слух речь, содержащую незнакомую лексику;  неправильно воспринятые части речевого сообщения восстанавливаются учеником благодаря действию вероятностного прогнозирования .

Трудности второй группы заключаются в следующем.

        Обучаясь на своей родине и не имея достаточных контактов с носителями языка, ученик, как правило, не обладает необходимыми фоновыми знаниями (знания об окружающем мире применительно к стране изучаемого языка), поэтому он интерпретирует речевое и неречевое поведение говорящего-носителя языка  с позиции  своей культуры и своих норм поведения в определенных ситуациях общения. Это может привести к неправильному пониманию воспринимаемой информации и нарушению контакта.

        Чтобы преодолеть эту трудность,  мы обучаем языку в контексте этой цивилизации. Данное положение находит отражение в социолингвистическом и социокультурном компонентах коммуникативной компетенции.

        Под социолингвистической компетенцией понимается знание норм пользования языком в различных ситуациях и ученик должен знать  варианты и понимать причины использования слова в контексте определенной ситуации общения.

        Социокультурная компетенция подразумевает знание правил и социальных норм поведения носителей языка, традиции, истории, культуры и социальной системы страны изучаемого языка. Данную работу мы проводим не только на уроках , но и во внеурочное время (недели иностранного языка, исследовательская деятельность в области филологии и страноведения).

Таким образом, наличие значительных и многообразных трудностей аудирования является бесспорным фактом. Очевидно, что для успешного обучения аудированию нужна методическая система, учитывающая эти трудности и обеспечивающая их преодоление. УМК М.З.Биболетовой предлагает нам эту методическую систему.

Успешность обучения аудированию во многом зависит и от особенностей предъявления аудитивного материала.

Представляется необходимым перечислить эти особенности: 

Количество предъявлений. Немаловажное значение имеет правильное решение вопроса о целесообразности повторного (или многократного) предъявления одного и того же речевого сообщения. Так, по данным некоторых исследований, повторное прослушивание сообщения улучшает понимание на 16, 5% третье — на 12, 7% (по сравнению со вторым), последующие прослушивания существенного улучшения в понимании речи не дают.

1. Объем речевого сообщения не является стабильной величиной и определяется продолжительностью звучания, которая зависит от этапа обучения, сложности речевого сообщения и от источника информации. Принято считать оптимальным размер от 3 до 5 минут, так как он не превышает возможности учащихся в удержании информации и позволяет развивать прогностические умения на уровне текста.
2. Опоры и ориентиры восприятия. В первую очередь сюда следует отнести интонацию, ритм, паузы и особенно логическое ударение. Они должны не только соответствовать содержанию, но и выполнять экспрессивную функцию речи, то есть выражать эмоциональное отношение говорящего к сообщаемым фактам и явлениям. При нейтральном, неакциентированном говорении понимание значительно снижается. Для выделения смысловых ориентиров также используются вводные слова, повторения, риторические вопросы и др.

Темп речевых сообщений. Следует обратить внимание на то, что с самого начала обучения иностранному языку темп речи должен быть естественным для носителя языка. 

Начинаем  обучение аудированию   с таких упражнений, когда учащиеся не только слышат, но и видят говорящего.

Например: прослушай скороговорку и скажи, сколько ты услышал слов, начинающихся со звука [t]:

Never trouble trouble till trouble troubles you,

It only doubles trouble and troubles others too.

Или упражнения на различения долготы звуков: [i] [i:]

Или: прослушай ряд слов и назови номера тех, в которых есть звук [e]:

bad, Ted, mat, sad, bear, red, fat, bed, Fred, cat, bed.

Аудирование диалогов мы включаем с первых этапов обучения английскому языку. Они содержат все типы предложений: вопросы, ответы, приказания, просьбы, советы и являются образцом живой повседневной речи. Диалоги имеют цель в разговорной форме дать образец лексических и грамматических моделей. Хорошо составленный диалог служит иллюстрацией языковых структур, а также включает материал страноведческого характера.

Сначала диалоги небольшие по объему с основным упором на воспроизведение, т.е. проговаривание за диктором. Постепенно вводятся диалоги с записью естественных, живых, настоящих разговоров с включением повторов, междометий, сокращений, возможных в реальной беседе пауз и заминок и в сопровождении естественных шумов. Завершающим этапом работы над диалогом является его инсценировка и презентация.

Задания для развития навыков аудирования различны на разных этапах обучения. Они зависят от поставленных учителем учебных задач и усложняются по мере усложнения изучаемого материала.

Чтобы этот вид обучения был интересен учащимся или не наскучил им, мы стараемся  максимально разнообразить задания как для аудирования, так и виды контроля понимания.

На начальном этапе контроль с помощью картинок, карточек, в виде выполнения просьб и команд, воспринимается учащимися как игра, например,

-выбрать картинку, соответствующую услышанному короткому рассказу или диалогу;

-найти сходства и различия между картинкой и услышанным;

- выполнить определенные действия или команды, записанные на аудиопленку;

задания на узнавание грамматических структур:

прослушай предложения и назови номера предложений, соответствующих изученному грамматическому материалу.

Такие задания и виды контроля воспринимаются учащимися как игра, а сложную работу над развитием навыков аудирования делают интересной, яркой, запоминающейся.

На среднем этапе обучения имитационные упражнения “слушай и повторяй” сохраняются с целью совершенствования навыков произношения и интонации. Интересны задания выборочного характера: выбери правильный вариант ответа из 2-3предложенных, а также задания на расширяющее повторение, так называемое “увеличение цепочки”

Listen and repeat:

1. a book;
2. an interesting book;
3. to read an interesting book;

Такие упражнения тренируют память, помогают запоминать все более длинные предложения.

Включаются упражнения, тренирующие языковые модели:

4. - подстановочные упражнения, где элемент подстановки дается в виде подсказки и есть опора на текст, таблицу, схему или есть список слов и словосочетаний для подстановки.
5. - трансформационные упражнения, которые активизируют активность учащихся и необходимый для выработки автоматизма в процессе проговаривания. Например, изучив настоящее завершенное время, можно дать такое упражнение:
6. Выслушай просьбу и скажи, что ты это уже сделал. Дается образец:
7. - Please, do your homework.
8. - But I have already done it.

Так можно тренировать любой грамматический и лексический материал:

9. Учитель: She is so beautiful!
10. Ученик: Yes, she is so beautiful!

- упражнения на соединение 2-х и более моделей, например, учащийся прослушивает два простых предложения и выполняет задание соединить их в одно сложноподчиненное с помощью союзного слова.

11. Запись: because I didn’t write a letter. I was short of time
12. Ученик (в паузе): I didn’t write a letter because I was short of time.
13. - дифференцированные упражнения, которые составляются по принципу противопоставления лексических и грамматических структур.
14. Например, противопоставление утвердительной и отрицательной формы в настоящем длительном времени.
15. Учитель: Olga is reading a book now. And you?
16. Ученик: I am not reading a book now.

Постепенно увеличивается не только длительность звучания текстов и количество незнакомых слов, но и меняется их характер.

Этапы работы над аудированием текстов

Выделяют три этапа работы над аудированием:

1. дотекстовый этап (Before listening)
2. этап собственного слушания (While listening)

3. послетекстовый этап (Follow-up activities

Дотекстовый этап.

Если в реальных ситуациях человек примерно представляет себе, о чём может быть устное сообщение, и соответственно определяет для себя стратегии при его восприятии, то в условиях учебного аудирования это возможно лишь на дотекстовом этапе работы с аудиотекстами. От первичной установки зависит и степень мотивации слушателей, а следовательно, и процент усвоения содержания. Учитель на данном этапе может снять возможные трудности, в зависимости от уровня сформированности тех механизмов аудирования и тех потенциальных сложностей, о которых я говорила выше.

Рассмотрим несколько наиболее типичных установок и заданий для этого этапа работы с текстом:

1. Обсуждение вопросов/утверждений до прослушивания.

2. Догадка по заголовку/новым словам/возможным иллюстрациям.

3. Краткое изложение основной темы учителем, введение в проблематику текста.

Этап собственно слушания текста

В ходе первого прослушивания учащиеся выполняют те задания, о которых я говорила выше. Однако при формировании навыков аудирования прослушиваний может быть несколько. В таком случае очень важно не потерять мотивацию. Новизна заданий помогает нам в этом. Назову некоторые из них.

1.   Прослушать текст и вставить пропущенные слова в следующих предложениях.

2.  Прослушать текст и сказать, какие из предложенных ниже словосочетаний употреблялись в нем без каких-либо изменений.

3.   Прослушать текст и сказать, какие определения к следующим словам в нем встречались.

4.   Закончить следующие предложения.

Здесь также возможны варианты.

1)  Есть начало предложения, а окончание пропущено.

2)  Пропущена середина предложения.

3)  Пропущено начало предложения, но есть окончание.

5.  Прослушать текст и сказать, что в нем говорилось о чем-либо.

6.   Прослушать текст и найти русский, английский и т. д. эквивалент слов в параллельном столбце.

Послетекстовый этап

Прослушав текст и выполнив ряд упражнений к нему, можно и дальше использовать его для развития навыков устной и письменной речи.

Сегодня существует множество аудиосредств, компьютерных программ для подбора, создания различных видов аудитивных текстов.  Более широкие возможности предоставляют аудиовизуальные средства: кино,

учебное телевидение, видеозаписи, возможности Интернета, которые имеют большие преимущества по сравнению с фонозаписями, где отсутствие зрительной наглядности мешают восприятию иноязычной речи. Видеофильмы, кинофрагменты, кинокольцовки  on-line передачи используются нами в целях интенсификации учебного процесса и придания ему максимальной коммуникативной направленности. Они создают дополнительную языковую среду и воспроизводят речевую ситуацию звуковыми и зрительными средствами. За короткий промежуток времени, отведенный на просмотр видеосюжета или видеофрагмента, учащийся получает большой объем информации сразу по двум каналам: зрительному и слуховому. Зрительный ряд помогает лучше запомнить языковые структуры, расширить вокабуляр и стимулирует развитие речевых навыков и навыков аудирования.

На начальном этапе обучения кадры видеосюжета должны быть однозначны, чтобы внимание учащихся сконцентрировать не на самом сюжете, а на конкретных предметах и ситуациях. По мере усложнения изучаемого материала усложняются и сами задания. Они приобретают характер коммуникативной направленности, например, пересказ фрагмента или рассказ о своем отношении к увиденному. Появляется возможность работы в парах по вопросно-ответной системе, что имитирует общение и развивает речевые умения.

Можно предложить учащимся следующие задания:

1. дать характеристику персонажей;
2. определить и описать место и время событий;
3. ответить на вопросы по содержанию;
4. сгруппировать лексический материал по тематическому принципу;
5. найти и определить конкретные языковые и лексические структуры;
6. передать одну и ту же мысль разными языковыми средствами;
7. назвать запомнившиеся фразы, выражения, идиомы;
8. объяснить мотивы поступков действующих лиц;
9. воспроизвести диалог между участниками;
10. выступить в роли экскурсовода, комментатора, диктора.

Последнее задание идеально для завершающего этапа работы над фильмом или кинофрагментом, когда демонстрацию можно произвести в немом варианте.

Завершающим этапом формирования навыков аудирования является восприятие на слух фрагментов радиопередач, просмотр новостей, отрывков художественных и документальных фильмов. При этом основная трудность состоит в том, что такая фоно- или видеозапись или телепередача насыщена большой информацией, и если заранее не познакомить учащихся с темой или событиями, возникнет проблема с пониманием.

ИКТ могут выступать не только в роли обучения аудированию, но и как средство контроля навыков аудирования. Учащимся предлагается записать свои высказывания на I-POD  или начитать в микрофон отрывок текста для контроля техники чтения. Письменная речь может контролироваться с помощью аудиозаписи диктантов, изложений, письменных переводов.