Система упражнений, направленных на снятие лексических трудностей и развитие речевых навыков у учащихся на среднем этапе в общеобразовательной школе
статья по теме

Система упражнений, направленных на снятие лексических трудностей и развитие речевых навыков у учащихся на среднем этапе в общеобразовательной школе

Вторую главу нашего исследования мы хотим начать с определения того, что включает в себя система лексических упражнений на уроке английского языка.

Система данных упражнений выстраивается по принципу “от простого к сложному”, т.е. от уровня слова, словосочетания, предложения до уровня сверхфразового единства. [40с. 159]

1. Упражнения на уровне слова могут включать такие задания как:

- подобрать синонимы/ антонимы к данному слову;

     Здесь, как и в других упражнениях на выбор, учащиеся могут выбирать слова по памяти или из списка предложенных учителем слов.

- определить слово, которое не подходит к данной группе;

     Данное задание будет интереснее, если сделать выбор неоднозначным или хотя бы не столь очевидным.

- образовать как можно больше однокоренных слов;

     На этом уровне можно давать различные дефиниции одних и тех же слов. Важно помнить о том, что определение и есть исходный контекст употребления слова, его первичное окружение.

2) Упражнения на уровне словосочетания могут включать такие задания как:

- составить/ подобрать словосочетания к предложенным словам;

     Здесь нужно обращать внимание учащихся на то, что одни слова никогда не употребляются вместе, а другие требуют различных предлогов.

- добавить/ подобрать к существительным несколько определений;

- соединить разрозненные слова таким образом, чтобы получились идиоматические выражения/ пословицы и т.д;

- подобрать к одному существительному как можно больше прилагательных и глаголов;

3) Упражнения на уровне предложения и сверхфразового единства. Данный этап работы над лексическим материалом является для нас наиболее значимым, поскольку на этом уровне происходит наиболее интенсивное формирование и развитие речевых навыков у учащихся. Сюда могут быть включены следующие задания:

- ответить на вопросы;

      Вопросы следует формулировать так, чтобы в ответ учащиеся использовали активную лексику.

- закончить предложения;

- соединить разрозненные части предложений в связный текст;

- поставить вопросы к выделенным словам, ответами на которые могут быть данные слова или выражения;

- дать свою дефиницию слова;

- подобрать или придумать заголовок к картинке;

- прокомментировать пословицу;

- сравнить героев, животных, басни, города, страны и т.д.;

- составить рассказ/ диалог с данными словами;

- дать описание; [40С.164-165]

        Таким образом, упражнения, направленные на обучение монологу и диалогу,  играют важную роль  при формировании речевых навыков.

В современной методике обучения иностранным языкам вы деляют два основных пути формирования умений говорения [10С.98]:

1) «сверху вниз»;

2) «снизу вверх».

Первый путь предполагает развитие монологических навыков на основе прочитанного текста. Второй путь связан с развитием этих навыков без опоры на текст, отталкиваясь лишь от тематики и проблематики обсуждаемых вопросов, изученной лексики и грам матики, а также речевых структур. [10С.102]

В таблице 1 представлены примеры заданий и упражнений на среднем этапе обучения монологу [9С.147].

Граница между свободными и стандартными диалогами в реальном общении очень подвижна, эти разновидности диалогов могут лег ко трансформироваться в ходе развития речевого общения в зави симости от изменений речевой ситуации [2С.210].

При обучении диалогу выделяются те же пути, что и при обу чении монологу. Очевидно, что обучение диалогу путем «сверху вниз» являет ся наиболее оптимальным для обучения стандартным, или типо вым, диалогам. Как правило, оно проходит так, как это представлено в таблице 2 [10].

Опорами для составления собственных диалогов в данном слу чае могут служить:

- сами тексты диалогов-моделей;

- содержание речевой установки учителя на составление видоиз мененных диалогов;

- описание ролей, получаемых отдельно каждым из участников диалога;

- картинки или видеосюжет, проигрываемый без звука.

                                                                                    Таблица 2 [36С.147]

Обучение диалогу путем «снизу вверх» предполагает, что у учащихся по какой-либо причине нет исходного диалога-образ ца. Здесь может быть несколько вариантов [36С.153]:

- учащиеся не умеют читать и не могут воспользоваться приведенным образцом;

- уровень речевого развития достаточно высок, поэтому единый образец уже не нужен;

- предполагаемый диалог относится к разновидности свободного диалога, и образец будет только сковывать инициативу и творчество учащихся.

Приведем пример упражнений по обучению диалогу/ монологу, которые могут быть представлены по теме “Travelling” на среднем этапе в общеобразовательной школе.

1. Выполните в парах следующее задание.

Imagine you have a lot of money. Decide:

- where you would like to go and why;

-  what country (city) you would visit and why;

- what way of travelling you would choose;

-  what leisure activities you would perform.

Вы можете использовать следующие слова и словосочетания. /You may use

the following words, phrases:

/ to travel; by plane (train, car, bus, bicycle, ship); to visit different places; to

learn many interesting things; to see other countries; to visit theatres, museums,

exhibitions; to meet people; to climb mountains; to walk; to breathe in fresh air; to

swim; to sunbathe; to admire the nature; to have a fantastic view of the mountains; to take part in a festival; to stay in the hotel; to reserve rooms; to buy souvenirs; to go shopping; to go on a walking tour;

2. Завершите в парах начатый разговор. /Work in pairs.

a) A: Can I help you?

B: I'd like to book one ticket...

Вы можете использовать следующие слова и словосочетания. /You

may use the following words and phrases/: single, return; in advance; to pay by

cash (credit card); to arrive; to depart; to change at; direct; railway ticket

office; need; should; to be convenient; to be expensive (cheap).

b) A: Hello, Ann! How were your holidays?

B: Oh! Great, thanks!...

Вы можете использовать следующие слова и словосочетания. /You

may use the following words and phrases/: to visit; to see; to learn interesting

things; to visit theatres, museums, exhibitions, worldfamous; to discover new

things; to experience dealing with people from another culture; to take part in a

festival; to stay in the hotel; to enjoy; to buy souvenirs.

3. Сочините свою историю о путешествии используя план. /Маке up your

own story about travelling. Use the plan below./

Plan

1. The introduction.

Tell your classmates:

— what ways of travelling you know;

— why people like travelling.

2. The main part.

Tell your classmates:

— what ways of travelling you like and why;

— who you like to travel with;

— what places (cities, countries) you like to visit.

3. Conclusion. Tell your classmates why you like travelling.

     Данные упражнения способствуют эффективному освоению лексического материала по теме.

В рассмотренной нами системе упражнений, направленных на снятие лексических трудностей и развитие речевых навыков, также важное место занимает комплекс дискутивных упражнений.  

К дискутивным упражнениям можно отнести учебную дискус сию и комментирование. Как и учебно-речевая ситуация, рас сматриваемые формы работы обладают определенной структу рой. Они могут быть успешны на уроке лишь при условии владения учителями методикой их использования, тщательности подготовки к их применению [9С.214].

Учебная дискуссия. Психологическая характеристика речи участвующих в естественной дискуссии и дискуссии-упражнении на иностранном языке является почти тождественной, хотя учеб ная дискуссия имеет одну особенность: она «организуется» преподавателем (в отличие от дискуссии в реальных условиях, где она обычно возникает стихийно). Использование дискуссии как упражнения, наиболее ярко и полно отражающего психо логические особенности коммуникативной речи на изучаемом языке, должно отвечать ряду методических требований [9С.216].

Дискуссия будет протекать тем успешнее [9С.217]:

- чем менее трудные мыслительные задачи она ставит перед учащимися (это дает им возможность «выделять» значительную часть своего внимания для контроля за языковой формой);

- чем менее она будет выходить за пределы понятий и представлений, иноязычные соответствия которых известны ученику;

- чем выше уровень автоматизации речевых навыков и чем шире инвентарь языкового материала, владение которым находится на навыковом уровне;

- чем больше у учащихся опыта ведения дискуссионных бесед на родном языке.

В структуре учебной дискуссии можно выделить: тему, экспозицию, речевой стимул, направляющие вопросы, ключевые слова, речевую реакцию говорящих. Рассмотрим каждый из выделенных компонентов более подробно.

Тема дискуссии. Тематика учебных дискуссий чрезвычайно разнообразна. В старших классах возможно ведение дискуссий на такие темы, как [9.217]:

1) Школа и жизнь, образование, выбор профессии;

2) Молодежь в борьбе за мир;

3) Человек: его духовный мир, стремления, идеалы, характер, внешность, чувства, поступки, мораль, убеждения, вкусы;

4) Новости науки и техники, освоение космоса;

5) Экономика и хозяйство;

6) Извест ные люди, герои, подвиг;

7) Искусство, новости культурной жиз ни и т. д.

Экспозиция. Это тот фактический материал, та информация и связанная с ней проблематика, которые служат основой любого обсуждения. В экспозиции следует различать материал и форму лировку проблемы. В зависимости от того, выражены ли в экспозиции указанные компоненты, можно выделить следующие ее разновидности [9.С.219]:

1) Экспозиция, являющаяся изложением как материала, так и проблематики обсуждения. Учащимся предлагается короткое сообщение, некоторый случай, эпизод, происшедший с тем или иным лицом, афоризм, известное изречение, в связи с которыми ставится проблема. Например:

When the sound cinema came into being, a famous producer said, «Now, that the cinema has got the power of speech, I'm sure the theatre will die in the nearest future.» Do you think the producer was right? Is the cinema the theatre's rival?

2) Экспозиция с невыраженной проблематикой. Учащимся предлагается некоторый материал для обсуждения, причем само его содержание таково, что, как правило, освобождает учителя от необходимости специальной  постановки  проблемы. К числу экспозиций  рассматриваемого вида можно отнести, например, кинофильм, рассказ, театральную постановку, материалы прессы, случаи из  жизни. Такая экспозиция, естественно, предъявляет большие требования к мышлению учащихся, поскольку они сами должны извлекать из нее предмет обсуждения. Опыт показывает, что ученики обычно начинают обсуждение кинофильма (рассказа и т.д.) с его общей оценки («Фильм  мне (не) понравился»), причем ее аргументация по существу содержит постановку ряда проблем, стимулирующих дальнейшее обсуждение.

Следует, однако, иметь в виду, что этот вид экспозиции может быть успешно использован лишь в более подготовленном классе. В тех же случаях, когда учащиеся испытывают затрудне ния в ведении дискуссии при экспозиции с невыраженной пробле мой, учитель должен предложить серию наводящих вопросов типа [9С.219]:

What is (in your opinion) the main idea of — ?

How can you prove that — ?

Why do you think — ?

What can you say of — ?

How can you explain X.'s deed (step, words, etc.) — ?

3) Экспозиция с заданной проблематикой, но невыраженным материалом обсуждения. Это в сущности опора на жизненный опыт и знания учащихся, на их  способности к воображению. Так, обсуждение проблемы «Что делает человека  известным?» базируется на знании фактов, исторических примеров, событий в общественной жизни, в сфере науки, культуры и т.д. А спор о том, хорошо или плохо учить наизусть будет опираться на личный опыт учащихся.

Стимул. В отличие, скажем, от условной беседы, речевой стимул в учебной дискуссии, как уже отмечалось, всегда носит естественный характер. В этом притягательная сила и эффектив ность дискуссии как упражнения в реальном пользовании речью. Стимул вызывает речевую реакцию. Чем более интересен поставленный вопрос, проблема, тем легче вызвать разговор, тем дольше удается его поддерживать. Стимул зависит от качества экспозиции [9С.130].

Преподавателя следует уберечь от двух крайностей при подготовке учебной дискуссии: первая, когда экспозиция не вызывает никакого стимула для беседы (не инте ресна), и вторая, когда, наоборот, стимул чрезмерно сильный [9С.130].

Слишком большое эмоциональное возбуждение учащихся при отсутствии у педагога должного опыта в организации дискуссии дает обратный эффект — она «запирает» речевой канал на ино странном языке, и учащиеся, несмотря на протесты учителя, переходят на родной язык. Для полной характеристики стимула как неотъемлемого элемента упражнения следует добавить, что он возникает не только из первоначальной экспозиции, но также из речевой реакции учащихся, которые дают различные точки зрения по обсуждаемой проблеме [8С.97].

Направляющие вопросы. При подготовке учебной дискуссии учитель должен продумать, наряду с экспозицией, также вопросы, с помощью которых он намерен «развернуть» проблематику дискуссии и дать ей нужное направление, тем самым поддерживая речевой стимул учащихся. Так, экспозиция, сформулированная по теме «Внешность человека», может и не вызвать должного отклика у учащихся. Однако ряд удачно поставленных вопросов учителя, детализирующих ее, может оказаться плодотворным и вызвать живое обсуждение. Например [8С.102]:

— Does man's appearance play any role in his life? Can a person's appearance be changed at will? Which makes a young person's looks better — sports, clothes or cosmetics? Does appearance depend on the person's mood? Has the general culture of man anything to do with his looks? Can we guess the person's profession (occupation) by his appearance?

Ключевые слова.  При проведении учебной дискуссии, особенно в менее подготовленном классе, может оказаться полезным умело составленный список ключевых слов. Являясь лексической «под сказкой», такие слова облегчают учащимся оформлять свои мысли на языке [9С.137].

Речевая реакция. Речевая реакция в дискуссии принимает различные формы. Это [9С.139]:

1) короткие реплики нескольких учащихся;

2) монологические высказывания различной длительности;

3) мо нолог одного ученика, прерываемый отдельными   репликами и вопросами других, и пр. В задачу педагога  входит не только «провоцирование» разговора, но и   управление им. Здесь он выступает в роли ведущего.

Различие составных частей учебной дискуссии в значительной степени определяет ее типологию. Однако некоторые виды этого упражнения можно выделить и по внешним к ее структуре признакам. Учебная дискуссия может быть [8С.84]:

1) тематической (т.е. организуемой в связи с изучением какой-либо темы, например, «Здоровье») и нетематической (т.е. организуемой вне зависимости от темы, текста или иного материала, изучаемого в данное время);

2) заранее подготовленной и спонтанной;

3) чисто устной; с опорой на печатный текст, либо с применением визуальных средств (например, иллюстрации,  схемы, планы и т.д.);

4) специально организуемой, либо проводимой в сочетании с другими  приемами  работы, например, небольшой  текст сна чала читают, пересказывают, ставят к нему вопросы и лишь за тем, в развитии этих форм работы,— организуется обсуждение.

Подготовка к ведению дискуссии и ее организация на уроке. В плане подготовки учащихся к ведению учебной дискуссии были опробованы следующие приемы работы [9С.140]:

1) выбор одного из контрастирующих подходов к проблеме;

2) высказы вания по поводу серии дискуссионных вопросов.

Первый вид работы был направлен на развитие такой формы ре чевой реакции учащихся, в которой проявляется критичность их суждения. На первых порах это были несложные по структу ре вопросы, содержащие некоторую альтернативу. Например, ученикам были предложены следующие вопросы:

1) Which is better, to be highly enthusiastic about one subject or to pay equal attention to all of them?

2) Which is better, to know several foreign languages a little or one language, but well?

3) Where do you think is the weather better, in the north or in the south?

4) Which is more convenient, to borrow books from the public library or to have a library of one's own?

При этом учитель не требовал от учащихся развернутого ответа с необхо димой мотивировкой. Учащиеся воспринимали различные точки зрения синтетически и их критичность проявлялась нерасчлененно, в виде простой речевой реакции, например [9С.140]:

- (I think it's better to know one language but well;

- I believe the first opinion is more convinc ing, etc.).

В дальнейшем учащимся были предложены более слож ные экспозиции, содержащие противоположные подходы к проб леме, например [9С.142]:

- Which produces a greater impression, the theatrical performance or the film?

- Some people prefer the cinema as it can show many things which you cannot see at a theatre. Others prefer the theatre as the acting of live actors produces a stronger impression. What do you think?

Последующим видом работы является высказывание (с более или менее развернутой аргументацией) по поводу целой серии дискуссионных вопросов, задаваемых сразу. Большая сложность этого вида работы определяется тем, что учащиеся, как правило, лишены возможности использовать речевой материал вопросов для построения своих ответов. Поэтому в процессе опробования разработанного комплекса упражнений выявлено, что воспринимая вопросы (задаваемые все сразу), учащиеся запоминают лишь их содержание, мысль, а не выражение, не языковую оболочку. Например:

- Чем следует руководствоваться при выборе профессии?

- Может ли школьник осознавать свое призвание?

- А как быть, если его не имеешь?

- Можно полюбить профессию в процессе работы?

Предлагая учащимся подобного рода вопросы, преподаватель не только стимулирует их желание высказаться, но одновременно дает направление их мысли. А то, что учащиеся не могут опирать ся на языковую форму вопросов, указывает на реальность осознания ими сущности проблемы, на подлинную спонтанность их речевого акта. Разумеется, серия дискуссионных вопросов не должна выходить за пределы языковых возможностей учащихся. Последний вид работы по существу уже является учебной дискуссией с экспозицией, выраженной в облегченной форме [9С.145].

      Важно также отметить, что работа с наглядным материалом, с любым текстом ( печатным, звуковым, видео) очень важна в обучении говорению. Использование ситуации текста в качестве языковой/ речевой/ содержательной опоры  развивает умения учащихся в устной речи. Данная работа делится на три этапа: дотекстовый, текстовый, послетекстовый.