Проблема билингвизма и триглоссии
статья на тему

Содержание

Введение………………………………………………………………….……3

Глава 1 Психолингвистическая характеристика билингвизма и триглоссии

1. Классификация видов билингвизма……………………………..…….…..7
2. Триглоссия как языковой феномен…………………………….….….…14

Глава 2 Концептуальные репрезентации двух и трёх языков в сознании   индивида

2.1 Хранение концептов в виде двух самостоятельных систем………..….19

2.2 Хранение концептов в виде единой системы…………………….......…21

2.3 Дистрибутивная гипотеза организации концептуальной системы…....22

Глава 3 Лексические репрезентации двух и трёх языков в сознании индивида

3.1 Гипотеза раздельного хранения………………………………………….25

3.2 Гипотеза совместного хранения……………………………..………......26

3.3 Гипотеза подгрупп………………………..………………………………28

3.4Гипотеза развития…………………………………………………………29

3.5 Гипотеза асимметрий…………………………………….……………….30

Заключение ………………………………………………..………………….33

Библиографический список…………………………………….……………35

Введение

Проблема обучения иностранным языкам в билингвальной и полилингвальной аудитории – один из наиболее актуальных вопросов современной  лингводидактики. Тема эта тем более важна, что на протяжении последних лет изменилась не только парадигма обучения иностранным языкам, но и отношение  к изучению культур  коренных народов Российской Федерации. Для большинства народов России, и народов Дагестана в том числе,  национально – русский билингвизм является неизбежностью, так как на территории  всей страны русский язык – общегосударственный. По данным переписи 2002 года на территории Республики Дагестан зафиксированы представители 122 национальностей. В республике нет так называемой «титульной национальности», ее политическими атрибутами наделены в настоящее время 14 народов Дагестана.  Сложность региональной языковой ситуации обусловлена еще и тем обстоятельством, что до сих пор до конца не определено, сколько языков насчитывается в Дагестане на сегодняшний день: как правило, говорят о примерно 60 самостоятельных вербальных языках.

  Одним из приоритетных направлений  языковой политики в республике является разработка проекта республиканской программы  сохранения и развития языков Дагестана. Особое внимание  вместе с этим уделяется  в республике знанию русского языка, который является межнациональным языком, обеспечивает общественно-политическую, научную и большой степени культурную жизнь региона.

Социокультурная ситуация в Дагестане такова, что сосуществуют не просто разные типы культур, а «разные  модели  культурного поведения»  (Якубов, 2008: 39). В этой связи очень важно, как преподаются языки и культуры в рамках системы общего образования и, в частности, её школьного этапа. В соответствии с Законом Республики Дагестан «Об образовании» языками обучения в республике являются русский язык и родные языки (статья 5, пункт 1), а в образовательных учреждениях с русским языком обучения обеспечивается изучение родных языков как обязательного предмета (статья 5, пункт 5). В учебных планах общеобразовательных школ всех типов родной язык значится как основной предмет. В школах с мононациональным составом учащихся первые четыре года обучение ведется на родном языке, а затем на русском. Таким образом, можно утверждать, что большинство учащихся средних школ Дагестана билингвальны и знание двух языков  -  национального и русского – составляет тот фон, на основе которого начинается обучение иностранному языку в средней школе, образуя, таким образом, субординативную триглоссию.

Актуальность темы исследования определяется неразработанностью проблем обучения иностранному языку в мультилингвальном пространстве,  необходимостью создания трехъязычного методического инструментария, учитывающего роль русского и национальных языков в преподавании иностранного. Несмотря на то, что в отечественной и зарубежной науке проводится большое количество исследований, посвященных особенностям усвоения иностранного языка людьми различного возраста и в различных условиях  (Имедадзе 1979, 1986; Леонтьев 1986, 1999; ; Grosjean 1982; Potter 1984;   Paradis 1985;     Bialystok & Hakuta 1994; Groot & Hocks 1995;),  до сих пор не выработано общей точки зрения на то, каким образом происходит усвоение иноязычного слова, то есть как именно лексическая единица, принадлежащая иной языковой системе, входит в лексико-семантическую систему индивида; такие связи формируются между единицами родного и иностранного языков; каким образом иноязычные слова увязываются с существующей концептуальной системой; какое влияние оказывает использование слова родного языка в процессе семантизации и закрепления иноязычных слов и т.д.

Основная особенность процесса формирования лексикона билингва и трилингва - недоступность прямому наблюдению, что с, одной стороны, в значительной степени усложняет задачу исследования, а с другой стороны, определяет его актуальность.

Объектом исследования является процесс  формирования лексикона триязычной личности,  в условиях обучения иностранному языку естественных билингвов.

Целью исследования является  рассмотрение вопроса об особенностях взаимодействия лексических систем трёх языков в сознании  искусственных трилингвов.

Достижение заявленной цели исследования  обусловило постановку следующих задач исследования:

1. Изучить психологические, лингводидактические, этнолингводидактические и социокультурные аспекты билингвизма и триглоссии;
2. Определить закономерности усвоения лексики трёх языков учащимися в условиях многоязычия;

Для решения задач исследования предполагается использовать следующие методы:

1.   Анализ  лингвистической, психолингвистической и методической  литературы, учебно - методических пособий  по проблеме исследования;
2. наблюдение за процессом обучения английскому языку учащихся - билингвов в условиях общеобразовательных школ республики Дагестан, изучение опыта работы учителей, анализ собственного опыта работы в качестве учителя английского языка.

Новизна исследования заключается в  выявлении типологии трудностей обучения лексике родного, русского и иностранного языков в контексте формирования и развития субординативной триглоссии.

  Теоретическая значимость заключается в теоретическом обосновании   специфики  взаимодействия лексических систем трёх языков в условиях формирующейся субординативной триглоссии.

Практическая значимость исследования  заключается в разработке   рекомендаций по обучению в иностранному языку в условиях субординативной триглоссии.

Методологической основой исследования являются работы, касающиеся:

-лингводидактических и психологических основ обучения языкам, этнопсихологии  (Барышников Н.В. 2003, 2009, Выготский Л.С. 1956, 1999,   Жинкин Н.И.1982,  Зимняя И.А.1973, 1991,   Леонтьев А.А.1986,1999,2001,   и др.);

-проблем двуязычия, взаимодействия и взаимовлияния языков, языковых ситуаций и языковой политики (Верещагин Е.М. 1969, Залевская А.А.2002, 2005,   Имедадзе Н.В. 1979,1986,  Корнаева З.В. 2003 и др.).

Мыслится, что процесс обучения лексике английского, русского и национальных языков должен рассматриваться как один из аспектов комплексного формирования  полиязыковой  личности, обладающей многоязычной и межкультурной компетенциями. Такой подход существенно обогатит лингвистический опыт школьников, расширит их речевые и коммуникативные возможности, повысит уровень коммуникативной компетенции в иностранном, русском и национальном языках.

Для понимания особенностей обучения лексической стороне иностранного языка в ситуации, когда большинство учащихся - естественные билингвы,  необходимо рассмотреть условия, в которых происходит обучение в республике, то есть ситуацию, когда на основе существующего национально-русского двуязычия формируется субординативная триглоссия.

В связи с этим,  прежде всего, необходимо рассмотреть понятия билингвизма и триглоссии с психологической  и   лингводидактической точек зрения.

Глава 1   Психолингвистическая характеристика билингвизма и триглоссии

1.1   Классификация видов билингвизма

Начиная с середины XX века билингвизм как социокультурный феномен  продолжает оставаться объектом исследования многих зарубежных и отечественных лингвистов.

   Анализ научной литературы позволяет сделать вывод, что существует множество определений двуязычия, причём некоторые из них практически тождественны, в то время как другие принципиально отличаются. Часто понятие “билингвизма” рассматривается в широком смысле. Такое понимание встречается  у Г. Пауля, который считает двуязычием любое влияние чужого языка, независимо от его проявления, будь то просто контакт между языками, или же реальное владение двумя языками (Paul, 1920: 391). Такое же широкое толкование этого понятия встречается у чешского лингвиста Б. Гавранека (Гавранек, 1972), который ссылается на своих предшественников, также толкующих это понятие в широком смысле (Moravec1960, 168).

Некоторые авторы  понимают под билингвизмом  или двуязычием  не явление, а некий процесс. Так, Е.М. Верещагин определяет двуязычие (исходя из психологических процессов) как психический механизм (знания, умения, навыки), позволяющий человеку воспроизводить и порождать речевые произведения, последовательно принадлежащие двум языковым системам  (Верещагин, 1969: 134).  В.Ю. Розенцвейг определяет двуязычие как владение двумя языками и регулярное переключение с одного языка на другой, в зависимости от ситуации общения(Розенцвейг, 1972: 9 –10).

У. Вайнрайх  постулирует билингвизм   как практику попеременного пользования двумя языками, а лиц ее осуществляющих он называет двуязычными (Вайнрайх 1979: 22). Это определение считается традиционным в изучении   вопроса. В своей  работе "Языковые контакты" ("Languages in Contact", 1972)   автор отмечает, что "с лингвистической точки зрения проблема двуязычия заключается в том, чтобы описать те несколько языковых систем, которые оказываются в контакте друг с другом" (1979: 27). При этом У.Вайнрайх считал, что дать исчерпывающее объяснение билингвизма сложно, поскольку степень владения каждым   языком, как  самая значимая черта, характеризующая билингвизм и многоязычие, различна не только у разных двуязычных и многоязычных индивидов, но и не отличается стабильностью у одного и того же говорящего на разных стадиях усвоения языка.

Определение Н.Б.Мечковской  в целом сходно с вышеприведёнными, поскольку она называет двуязычием использование нескольких языков одними и теми же лицами, в зависимости от ситуации общения (Мечковская,1983: 368).

 Несколько иначе трактует двуязычие Т.П.Ильяшенко. Она представляет это понятие как “явление социального плана, характеризующее языковую ситуацию”, в отличие от языковых контактов, которые “характеризуют языковые отношения”(Ильяшенко,1970: 23).

Некоторые ученые определяют понятие двуязычия в связи с другими явлениями. Так, Г. Зограф связывает этот термин с понятием “многоязычия”, и определяет его как использование нескольких языков, в зависимости от “соответствия коммуникативной ситуации”(Зограф, 1990: 303).

Можно сделать вывод, что   большинству исследователей свойственно   в целом компромиссное мнение билингвизме как о гибкой характеристике, варьирующейся от самой малой степени владения двумя языками до совершенного владения.

 Что касается термина «диглоссия», то его впервые употребил при анализе языковых ситуаций в странах арабоязычного ареала французский востоковед В. Марсэ в статье «Арабская диглоссия» в 1930 году. Однако в 1959 году Ч. Фергюссон первым использовал данный термин для обозначения употребления строго нормированного варианта языка, наряду с общеупотребительным вариантом в одной и той же языковой группе(цит. по Moravec, 1960:168). Некоторые учёные ставят знак равенства между диглоссией и двуязычием, или определяют одно понятие через другое. Так, по определению Б. Гавранека  диглоссией является двуязычие в пределах одного и того же языка (Гавранек, 1972:98).

Современное определение понятия «диглоссия» даётся В.А. Виноградовым. В соответствии с этим определением, диглоссией называется «одновременное сосуществование в обществе двух языков или двух форм одного языка, применяемых в различных функциональных сферах» (Виноградов, 1990: 685).

Согласно данным А.Д. Швейцера, в отличие от двуязычия и многоязычия, диглоссия обозначает такую форму владения двумя самостоятельными языками или подсистемами одного языка, при которой эти языки и подсистемы функционально распределены: например, в официальных ситуациях – законотворчестве, делопроизводстве, переписке между государственными учреждениями и т.п. – используется официальный (или государственный) язык, если речь идет о многоязычном обществе, или литературная форма национального языка (в одноязычных обществах), а в ситуациях бытовых, повседневных, в семейном общении – другие языки, не имеющие статуса официальных или государственных, иные языковые подсистемы – диалект, просторечие, жаргон (Швейцер, 1978).

Важным условием при диглоссии является то обстоятельство, что говорящие делают сознательный выбор между разными коммуникативными средствами и используют то из них, которое наилучшим образом способно обеспечить успех коммуникации.

 Координативный, субординативный билингвизм  или билингвизм  смешанного типа  - это понятия, которые традиционно используют авторы работ, посвящённых вопросам формирования билингвального сознания.   Л.В. Щерба  предложил   термины «чистое двуязычие» и «смешанное двуязычие». Автор определил, что чистое двуязычие имеет место в случае, когда есть ситуации использования разных языков, не смешивая их друг с другом (приводится пример использования одного языка для общения в школе, а другого – для общения дома, с родными). Смешанное же двуязычие наблюдается, когда «две социальные группы в той или иной степени друг друга покрывают, люди постоянно переходят от одного языка к другому и употребляют то один, то другой язык, сами не замечая того, какой язык они в каждом данном случае употребляют» (Щерба, 1974:314).  Л.В. Щерба   считает, что последний тип двуязычия имеет большое образовательное значение,    а чистое двуязычие лишено такового. Явление комбинирования языков достаточно распространено и часто провоцирует появление языковых вариаций. Одной из таких вариаций является смена языкового кода, то есть параллельное использование двух языков в одном разговоре. В настоящее время смена языкового кода рассматривается не как антиграмматическое смешение двух языков или недостаток, порождённый плохим владением одним или несколькими языками, а как вербальное умение, требующее обширной языковой компетенции.

 В современной лингводидактике принято считать, что «индивид с координативным двуязычием владеет двумя независимыми языковыми системами» (Барышников, 2003:9). Это значит, что он имеет возможность реагировать на обращенное к нему на иностранном языке высказывание, не прибегая к своему родному. Субординативный билингвизм означает, что система второго языка постигается через призму первого.  Понятно, что изучая иностранный язык, учащиеся будут постоянно прибегать к помощи своего основного языка, занимающего в их жизни главное место. М. Сигуан и У.Ф. Макки пишут, что «Обычно главный язык какого-либо человека-это также первый по времени усвоения язык, язык его окружения того времени, когда он научился говорить» (цит. по Барышников 2003:11).

В зависимости от уровня знания языкового кода билингвизм подразделяют на 1) рецептивный (на уровне восприятия), 2) репродуктивный (на уровне воспроизведения), 3) продуктивный (на уровне порождения).

С. Эрвин и Ч. Осгуд  выделяют билингвизм смешанного типа и  утверждают, что  этот тип билингвизма характеризуется наличием одного общего для двух языков семантического базиса в сознании билингва, то есть одна система значений обслуживает сразу два языковых кода (Ervin,  Osgood:1965).

Сьюзен Эрвин – Трипп  предложила свою, довольно часто используемую,  модель двух типов двуязычия у его носителей. По ее модели, выделяется совмещенное (compound) и соотносительное, или координативное (coordinate) двуязычие. В первом случае носитель языка смешивает элементы двух языков, речь его нередко получается смешанной, а во втором случае производство текстов на каждом из языков происходит самостоятельно, их содержание лишь координировано, соотносимо на двух языках. Причину существования этих двух типов двуязычия Эрвин-Трипп видит в типах соотнесения двух языковых систем в сознании и речевой деятельности носителя двуязычия. И если в республике Дагестан большинство учащихся  владеют национальным и русским языком на  уровне  координативного билингвизма, то формирующаяся у них в процессе обучения иностранному языку в средней школе триглоссия будет совмещённого типа, поскольку имеющиеся языковые системы национального и русского языков  оказывают влияние на  систему изучаемого иностранного языка. Нерешённым остаётся вопрос о возможностях использования преимуществ имеющегося опыта в двух языках (национальном и русском) в овладении третьим, в нашем случае – английским( Ervin-Tripp 1973).

Протасова Е.Ю. критикует вышеназванную классификацию и говорит о том, что это различение типов двуязычия отражает лишь тип изучения второго языка, свидетельствует о лингвистических различиях и отражает вариант нейрофизиологической реализации.  Кроме того, она отмечает, что в последнее время стали различать билингвизм элитарный и билингвизм слоев населения с низким социально-экономическим статусом.  Однако практическое изучение   вопроса показало, что данные виды двуязычия не проявляются в условиях средней школы, а следовательно, классификация Протасовой  не помогает прояснить спорные вопросы с точки зрения дидактики иностранного языка                    (Протасова, 2009).

З.У. Блягоз, Ю.Д. Дешериев и И.Ф. Протченко на основе анализа существующей литературы по проблеме двуязычия пришли к выводу о том, что «двуязычие как лингвистическое, социальное явление не поддается однозначному определению». Они предлагают лингвистическое и социологическое определения двуязычия. В лингвистическом плане учёные дают следующее определение: «Под двуязычием следует понимать владение  совершенстве общеупотребительными устной и письменной формами существования обоих литературных языков без проявления интерференции на каком-нибудь уровне их структур» (Дешериев, Протченко 1976,17). В социологическом аспекте двуязычие определяется как "знание двух языков в известных формах их существования в такой мере, чтобы выражать и излагать свои мысли в доступной для других форме, независимо от степени проявления интерференции и использования внутренней речи индивидом в процессе письменного или устного общения на втором языке, а также умение воспринимать чужую речь, сообщение с полным пониманием».  (Дешериев, Протченко 1976, 33).

Изучение научной литературы по вопросу позволило сделать вывод необходимости  определения билингвизма с точки зрения дидактики, поскольку рассмотрение проблемы двуязычия с лингвистических и социологических позиций недостаточно для разработки методики обучения иностранному языку в условиях многоязычия.

Результатом языкового образования в области иностранных языков должна стать вторичная языковая личность (Гальскова, Гез, 2005: 65).  Если языковая личность -«многослойный, многокомпонентный набор языковых способностей, умений и готовностей  осуществлению речевых поступков », то  личность , владеющая двумя языками- ещё более сложное явление, отличительной чертой которой, по мнению Н.Д. Гальсковой,  является  большая развитость  готовности к заимствованию и большая разнообразность  готовностей к осуществлению речевых поступков  разной степени сложности. Формирование триглоссии  у вторичных языковых личностей, какими являются учащиеся средних школ республики Дагестан, означает необходимость  акцентирования не «столько сопоставления разных языковых явлений, сколько сопоставления разных концептуальных систем» (Гальскова, Гез 2005: 70) Концептуальные репрезентации в сознании билингвов и трилингвов представляют особый интерес и станут предметом нашего дальнейшего рассмотрения.

Существующие определения билингвизма можно объединить в следующую общую таблицу:

 Чрезвычайно сложно говорить о едином исчерпывающем определении билингвизма.  Следуя логике Н. В. Имедадзе, согласно которой «понятие Я2 логически невозможно без понятия Я1», А.А. Залевская справедливо утверждает, что «характеристика любой формы усвоения  Я2 должна строится на сопоставлении с процессом овладения Я1. При этом важны прежде всего изменения в психике, возникающие в процессе развития речи на Я1, в результате которых индивид приступает к изучению Я2 как  уже говорящее существо». Нас интересует педагогический аспект обучения, то есть повышение эффективности обучения иностранному языку в условиях сформировавшегося двуязычия.

1.2 Триглоссия как языковой феномен

Упомянутые выше «изменения в психике» должны проявиться в ситуации формирующегося триязычия ещё  отчётливей.  Поскольку ко времени освоения иностранного языка навыки использования национального и русского языков в повседневной жизни учащихся  являются прочно установившимися, они оказывают влияние на овладение третьим по порядку языком. Влияние это, по мнению А.А. Залевской будет иметь решающий характер и может проявиться как в явлениях переноса, так и в  интерференции.  Однако  для начала необходимо рассмотреть вопрос об определении понятия «триглоссия». Содержанием категории двуязычия является соотношение двух языковых кодов – кода родного языка и кода неродного языка. Следовательно содержанием категории триглоссии  будет соотношение кодов трёх языков -  в нашем случае- кода национального языка, кода русского языка и кода иностранного языка. Считается, что триглоссия и двуязычие – это самые распространённые типы многоязычия и, следовательно,   результаты исследования билингвизма должны учитываться при изучении вопросов триглоссии.

Триязычие  как особый тип многоязычия, представляет собой сложный рече-языковой феномен. Рассмотрение явления, при котором контактируют три языка, выявило отсутствие однозначной трактовки для определения владения обучающимися тремя языками. Исследователи отдают предпочтение терминам «триглоссия» и «трилингвизм», которые рассматриваются ими как синонимы. Под «трилингвизмом» (имеется ввиду индивидуальный трилингвизм) понимается  сложное явление, представляющее «собой сосуществование трех языков в речемыслительной сфере индивида, который использует эти языки в различных коммуникативных ситуациях в зависимости от цели общения, места реализации акта коммуникации и т.д.».  Третий изучаемый язык «становится компонентом трилингвизма не с момента начала его изучения, а с момента достижения учащимися известного уровня владения» третьим языком.  

Вслед за Н.В. Барышниковым мы будем считать искусственным трилингвом «того человека, который кроме своего родного языка не в сравнимой степени, но компетентен в двух языках, способен при необходимости на коммуникативно достаточном уровне пользоваться тем или иным из них последовательно или попеременно» (Барышников, 2003: 8).

Национально – русское двуязычие учащихся Дагестана характеризуется уверенным владением обоими языками и возможностью осуществления коммуникации на любом из них, хотя первый по порядку усвоения язык учащиеся, всё же знают несравнимо лучше.

Билингвизм и триглоссия являются  первичными формами многоязычия или полилингвизма. Однако многоязычие и триглоссия не одно и то же. Многоязычие определяется как «способность индивида пользоваться освоенными четырьмя и более языками для профессиональных целей».  (Барышников,2010:87)  То есть категория полилингвизма выступает в сравнении с категориями билингвизма и триглоссии как более сложное, ещё более многокомпонентное явление.

 Билингвология и полилингвология на сегодняшний день являются самостоятельными отраслями знания, поскольку они обладают  своим объектом, предметом и аспектами исследования и занимаются изучением сущности двуязычия, триязычия и многоязычия, функционирования разных языков  в их различных аспектах, разработкой типологии двуязычия и триглоссии.              

В мононациональных обществах или на территориях, где абсолютное большинство составляют представители одной национальности, возникает доминирующее неконтактное двуязычие со вторым изучаемым языком; в полиэтническом же обществе, каким является республика Дагестан, доминирует в соответствии с традиционной формулировкой  национально-русский билингвизм или, по  определениям других авторов, «титульно – русский билингвизм, который поддерживается присутствием миноритарно – мажоритарно этнического билингвизма» (Лазарев, Правикова, 2001: 56). Развитию национально - русского и русско - национального билингвизма в республике способствовало параллельное функционирование национальных и русского языков. Причём в разные периоды общественные функции национальных языков и русского языка были различны: они то расширялись, то сужались, что зависело от различных факторов, прежде всего от роли того или иного языка в общественной жизни населения.  В настоящее время в республике  прослеживается довольно чёткая  тенденция – с одной стороны-родители  стремятся дать своим детям образование на русском языке и научить  одному или нескольким иностранным, поскольку  уверенное владение   языками может обеспечить ребёнку успешное развитие в современном обществе. С другой стороны - факт осознания ценности национальных культур самими представителями этих культур налицо - родители с детства прививают любовь к национальной культуре и  обучают детей родному языку. Таким  образом, билингвизм – повседневная реалия республики Дагестан.

  Рассмотрение формирования субординативной триглоссии в многоязычной общеобразовательной школе на основе национально – русского и русско - национального билингвизма в ситуации, когда русский язык является для  абсолютного большинства нерусских обучаемых  «родным языком», а точнее, - вторым родным языком,  представляет особый интерес. Триглоссия, как и билингвизм, имеет индивидуальный характер, а по природе своей она субординативна, поскольку учащиеся владеют тремя языковыми системами в различной мере. Такой тип триязычия можно определить как  искусственный субординативный смешанный национально-русско-английский трилингвизм. Смешанному трилингвизму Н.В.Барышников противопоставляет «чистый трилингвизм», для которого характерно «изолированное, независимое сосуществование языков  в сознании индивида»  (Барышников, 2010:87).

Типы триглоссии выделены по аналогии с типологией билингвизма.

  Анализ исследований, посвященных проблемам формирования билингвизма, триглоссии и многоязычия   позволяет  сделать вывод о том, что говорить о формировании подлинного многоязычия в рамках изучения языков в условиях средней школы не представляется возможным. К сожалению, востребованность иностранного языка в повседневной жизни очень ограничена и в основном сводится к его использованию на уроках иностранного языка. Отсутствие потребности использования  третьего языка в условиях реальной жизни - вот основная трудность на пути формирования координированной  триглоссии  и многоязычия. Если мы говорим об обучении в условиях  общеобразовательной школы, то надо отметить, что здесь формируется так называемое  «ложное двуязычие» (Барышников, 2003:9), «искусственный билингвизм», при котором учащийся обязательно переосмысливает информацию на родном языке и только после этого транслирует её на иностранном, и,  соответственно, «ложная триглоссия».

Изучение вопросов, связанных с сосуществованием двух и более  языков в сознании одного индивида, вызвало необходимость освещения следующих проблем:

1. как соотносятся лексические системы двух языков в рамках билингвизма и трёх языков в рамках триглоссии;
2. как происходит переключение с одного языкового кода на другой;
3. схожи ли процессы освоения родного и неродного языков или же они имеют принципиальные различия.

Глава 2. Концептуальные репрезентации двух и трёх языков в сознании индивида

Данная проблема может быть сформулирована следующим образом: ведет ли овладение вторым языком к образованию второй  концептуальной системы, а третьим языком  к образованию третьей системы, либо у билингва существует единое концептуальное хранилище, доступное для всех языков (Bialystok & Hakuta). Согласно моделям билингвизма У. Вайнрайха, смешанное и субординативное двуязычие предполагают наличие у индивида единой системы концептов, общей для обоих языков; в ситуации координативного  двуязычия каждый из языков соотносится с отдельной системой концептов. Рассмотрим эти типы подробно.

2.1 Хранение концептов в виде двух самостоятельных систем  

Разновидность билингвизма, для которой характерно хранение концептуальных репрезентаций в виде двух самостоятельных систем традиционно называют координативным (координированным). П. Колерс отмечает, что существование двух автономных концептуальных систем означает, что "элементы действительности кодируются и хранятся в памяти вместе с элементами того языка, сквозь призму которого они были восприняты, таким образом, каждый язык имеет свое особое хранилище следов восприятий" (Колерс, 1972: 254). Следовательно, согласно данной гипотезе, каждый элемент воспринимаемой действительности кодируется несколько раз, по числу известных человеку языков.

Широко известно экспериментальное исследование П. Колерса (1972), попытавшегося выявить особенности хранения концептуальных знаний у билингвов, свободно владеющих вторым (английским) языком. Сопоставив результаты внутриязыковых и межъязыковых ассоциативных тестов, проводившихся со студентами американских колледжей (с родными немецким, испанским или тайским языками), П. Колерс делает вывод о сформированности у его испытуемых координативной модели билингвизма, так как испытуемые давали различные ассоциативные реакции на слова родного языка и их переводные эквиваленты в английском языке. По его мнению, если бы оба языка имели единое концептуальное хранилище, тогда и реакции в разных языках были бы схожими. На основе дальнейших экспериментальных исследований положение о раздельном хранении концептов было поддержано и рядом других авторов (Potter et al. 1984, Kroll & Curley 1988,  Chen 1990).

Однако гипотеза о существовании автономных концептуальных хранилищ для каждого из известных человеку языков вызывает определенные сомнения. Так, интерпретируя результаты экспериментов П. Колерса, А.А. Залевская отмечает, что различия ассоциативных реакций в родном и иностранном языках могут быть обусловлены целым рядом причин, не связанных с раздельным хранением языков. Так, например, в экспериментальной ситуации слова второго языка могут идентифицироваться лишь на поверхностном уровне словоформ, не затрагивая уровень смыслов; возможны расхождения в степени актуальности лексико – семантических вариантов слова родного языка и его иноязычного эквивалента; различие в ассоциациях может быть результатом сушествования омонимов стимула в одном или обоих языках, различий в системе коннотаций, лингвистических особенностей исходных слов (деривационных особенностей, а также способности стимула выступать в качестве элемента устойчивого словосочетания) и т.п. Все эти факторы исключают появление сходных ассоциаций на эквивалентные стимулы двух языков .

Э. Бялисток и К. Хакута (Bialystok & Hakuta 1994) обращают внимание на то, что, если два языка образуют отдельные, независимые системы, тогда усвоение второго языка подразумевает построение новой концептуальной системы "с нуля", то есть повторение тех же стадий, что и при усвоении первого языка. Это, естественно, должно приводить к обширному дублированию, поскольку система концептов, уже усвоенная в процессе овладения первым языком, должна, выстраиваться заново, что представляется достаточно неправдоподобным. Непонятно также, каким образом может осуществляться перевод с одного языка на другой, поскольку координативный билингвизм подразумевает отсутствие всяких связей как между лексемами двух языков, так и между соответствующими им концептами.

2.2  Хранение концептов в виде единой системы

Такое строение концептуальной системы свойственно для смешанного и субординативного билингвизма  и подразумевает, что "элементы действительности кодируются только один раз в жизни при первом восприятии, и имеется некое общее хранилище следов восприятий, из которого "черпает" каждый из языков" (Колерс 1972: 254). Билингвизм, характеризующийся единой системой концептов, объясняет возможность межъязыкового перевода, поскольку связывает одни и те же понятия, выраженные на разных языках, в единое целое. Так, в случае смешанного билингвизма, при котором непосредственные связи между лексическими единицами разных языков отсутствуют, перевод осуществляется опосредованно, путем доступа к соответствующему концепту, общему для обоих членов переводной пары. При субординативном двуязычии, характеризующемся наличием прямых связей между двумя лексическими системами , перевод может осуществляться сугубо на лексическом уровне, не затрагивая глубинный уровень концептов. Такой тип возникает в результате обучения иностранному языку преимущественно переводным методом . Однако положение о совместном хранении концептов не в состоянии объяснить некоторые феномены, возникающие в ходе пользования индивидом родным и иностранным языком. Так, если считать, что концептуальная система человека формируется в раннем детстве при освоении им родного языка, а впоследствии увязывается с еще одной языковой системой, логично было бы предположить, что лексические единицы обоих языков, относящиеся к одному и тому же концепту, будут полностью эквивалентны. Другими словами, "для того, чтобы образовать единую систему ассоциаций оба языка, сосуществующие в индивиде, должны иметь все семантические элементы общими, т.е. они обязаны придать единообразие своему пониманию мира и сделать все свои понятия более или менее тождественными не только в отношении их содержания, но также - и, может быть, даже главным образом, в отношении их объема" (Щерба 1974: 68).

Тем не менее, большинство исследователей межъязыкового перевода отмечают, что полная эквивалентность (случаи максимально возможного совпадения лексических единиц разных языков во всем объеме их референциального значения) очень редки, а перевести единицу одного языка на другой абсолютно точно практически невозможно (Миньяр-Белоручев 1996).   Отмечается , что "полная эквивалентность, охватывающая как семантический, так и прагматический уровень, а также все релевантные виды функциональной эквивалентности, является идеализированным конструктом" ( Швейцер 1988: 95).  Гипотеза совместного хранения концептов не способна дать ответ на вопрос о том, почему в большинстве случаев лексические единицы разных языков связаны между собой отношениями частичной эквивалентности, при которой одному слову в иностранном языке соответствует не один, а несколько эквивалентов в языке перевода, то есть почему система значений одного и того же слова не совпадает в разных языках. Подобные несоответствия привели к возникновению компромиссной гипотезы об особенностях хранения концептов в сознании двуязычного индивида, получившей название дистрибутивной.

2.З Дистрибутивная гипотеза организации концептуальной системы  

Согласно данной гипотезе, в процессе изучения иностранного языка у индивида формируется единая расширенная концептуальная система, имеющая сложное строение: часть концептов, специфичных для данного конкретного языка, хранится раздельно, однако большая часть является обшей. Лексические единицы зачастую не имеют однозначных соответствий (связей) с единицами концептуальной системы последние представлены распределительным (дистрибутивным) способом в более чем одном узле памяти.

Дистрибутивная репрезентация концептов в сознании билингва хорошо объясняет тот факт, что слово родного языка и его ближайший эквивалент в иностранном языке редко имеют полное соответствие. Это происходит из-за неполного пересечения узлов концептуальной системы, увязанных с данными словами: часть из них будут общими для обеих лексем (что приведет к частичному совпадению их значений), другая часть является увязанной только с одним из слов в переводной паре, в результате чего возникает частичное несовпадение в объеме значений таких слов. Так, значение слова родного языка и значение его переводного эквивалента представлены в четырех концептуальных узлах, но только три из них являются общими (пересекающимися) для переводимых слов. Именно пересекающиеся репрезентации концептуальной системы обеспечивают возможность перевода слова с родного языка на иностранный и наоборот; раздельные же (специфичные для каждого из языков) репрезентации соотносятся с той частью значения слова, которая не входит в состав значения его переводного эквивалента.

Итак, исследования организации концептуальной системы двуязычного индивида привели к следующим выводам: поскольку большинство понятий, которые можно выразить на одном языке, можно выразить и на другом, оба языка должны быть каким-то образом увязаны в сознании с общей системой концептов, следовательно, они не могут быть представлены полностью автономными системами. В то же время, поскольку объем значений слов - переводных эквивалентов разных языков в большинстве случаев не имеет строгого соответствия, это указывает на определенные различия между соответствующими им концептами. Таким образом, организация концептуальной системы отдельно взятого билингва должна позволять ему, с одной стороны, свободно соотносить иноязычное слово со словом родного языка на основе общих для них концептуальных элементов, а с другой - четко отграничивать элементы, специфичные для  каждого из языков. Принципиальное отличие дистрибутивной гипотезы от смешанной (совместной) и координативной (раздельной) заключается в том, что последние являются взаимоисключающими, строго ограничивая зависимость существования того или иного типа организации концепутальной системы от условий усвоения иностранного языка: естественное двуязычие ведет к возникновению раздельных систем, тогда как искусственное - к единой. Дистрибутивная гипотеза подразумевает, что концептуальная система одного и того же билингва является разнотипной структурой, способной одновременно иметь черты как смешанного, так и раздельного хранения.

Глава 3 Лексические репрезентации двух и трёх языков в сознании индивида

Другим спорным вопросом в психолингвистических исследованиях билингвизма является вопрос о системах лексических репрезентаций двух известных индивиду языков: их структуре, характере связей их единиц между собой и системой концептов. Также как и в случае с концептами, существуют две противоположные гипотезы, одна из которых постулирует существование самостоятельных систем лексических репрезентаций для каждого из языков; согласно второй гипотезе лексические репрезентации обоих языков хранятся в единой расширенной системе. Основываясь на результатах экспериментальных

исследований, разные авторы высказывались в пользу обеих точек зрения. Рассмотрим данные гипотезы подробно.

3.1 Гипотеза раздельного хранения

 Согласно гипотезе раздельного хранения, лексические репрезентации обоих языков образуют отдельные, самостоятельные системы, не связанные между собой; каждая из этих систем увязана напрямую с системой концептов, при этом концепт является промежуточным элементом, опосредующим доступ единицы одного языка к единице другого.  Данная гипотеза отталкивается от смешанной модели двуязычия, разработанной У. Вайнрайхом (отметим, что координативная модель также подразумевает существование двух полностью автономных лингвистических систем, однако в современных исследованиях такая модель не рассматривается, поскольку отсутствие каких бы то ни было связей как между концептуальными, так и между лексическими единицами двух языков представляется маловероятным). По мнению ряда зарубежных авторов, существование раздельных лексических систем подтверждается тем фактом, что в ситуации свободного ассоциативного эксперимента внутриязыковые ассоциативные связи оказываются более сильными, чем межъязыковые. Это проявляется в том, что двуязычные испытуемые, хотя и переключают коды свободно, предпочитают реагировать ассоциатами внутри одного языка. Учёные отмечает, что на отдельные репрезентации лексических систем указывает и тот факт, что билингвы (как дети, так и взрослые) не смешивают два языка в ситуации общения. Разграничение языков в зависимости от контекста, коммуникативной ситуации, цели использования и языка собеседника, а также способность двуязычного индивида к своевременному переключению языкового кода рассматриваются как еще одно свидетельство того, что данные репрезентации во внутреннем лексиконе являются автономными.

3.2 Гипотеза  совместного хранения

  Гипотеза совместного хранения лексических репрезентаций двух языков в виде единой системы основана на субординативном типе двуязычия У. Вайнрайха, предполагающем, что лингвистические единицы второго языка сосуществуют в тесной взаимосвязи с единицами первого и, в то же время, не имеют прямой связи с концептуальной системой. Такой тип возникает в результате обучения иностранному языку преимущественно переводным методом, когда иноязычное слово постоянно увязывается с эквивалентным словом родного языка. Таким образом, доступ слова иностранного языка к соответствующему концепту может осуществляться лишь опосредовано, через слово родного языка.

Большинство авторов, придерживающихся данной гипотезы, обращают внимание на то, что ни первый, ни второй язык билингва, независимо от уровня владения ими, не являются такими же, как любой из этих языков для соответствующих монолингвальных групп (Bialystok & Hakuta 1994; Завьялова 2000). Исследователи утверждают, что эти различия возникают в результате хранения единиц двух языков в виде единой репрезентационной системы и, следовательно, их взаимовлияния друг на друга. Так, В. Кук отмечает, что, например, англо - французские билингвы имеют репрезентации как английского, так и французского языков, отличающиеся от репрезентаций этих же языков у монолингвов. По мнению автора, если бы два языка были представлены различными системами, каждый из них являлся бы независимой структурой, и первый язык билингва был бы таким же, как и у монолингва (Cook 1992). На сегодняшний день общепринятым можно считать мнение о том, что нельзя рассматривать языковую структуру билингва как сумму двух соответствующих монолингвальных структур, поскольку в ходе освоения иностранного языка взаимовлияние языков друг на друга неизбежно. В результате такого взаимодействия у индивида формируется другая, совершенно отличная от монолингва, речевая организация; при этом как на первом, так и на втором языке билингва будут задействованы механизмы, отличающиеся от механизмов, функционирующих в речи монолингва (Завьялова 2000).

Существуют также многочисленные подтверждения того, что дети-билингвы имеют металингвистические преимущества над своими монолингвальными сверстниками: имеют более глубокие знания о языке и лучше понимают его абстрактную структуру; данный феномен рассматривается как подтверждение того, что единицы двух языков связаны между собой и обоюдно влияют друг на друга (Bialystok & Hakuta 1994).

Отметим, что феномен переключения кода в ряде работ рассматривается в качестве фактора, подтверждающего гипотезу совместного хранения. Так, Э. Бялисток и К. Хакута (Bialystok & Hakuta 1994) отмечают, что та легкость и быстрота, с которой человек способен переключаться с одного языка на другой, указывает на то, что языковые единицы сосуществуют в тесной взаимосвязи и хранятся скорее совместно, чем раздельно. Таким образом, основными доказательствами существования раздельных лексических систем в сознании билингва считаются более сильные, по сравнению с межъязыковыми, внутриязыковые связи и способность к четкому разграничению двух языков. В пользу гипотезы совместного хранения свидетельствуют отличия языковой организации билингва от организации соответствующего языка у монолингва. Феномен переключения языкового кода трактуется разными авторами в пользу как той, так и другой точек зрения. В то же время, возникает ряд вопросов, на которые не может ответить ни одна из вышеизложенных гипотез. Так, например, гипотеза раздельного хранения лексических репрезентаций не может объяснить факт взаимовлияния языков друг на друга, тогда как гипотеза совместного хранения не дает удовлетворительного ответа на вопрос о том, каким образом единицы разных языков разграничиваются в ходе производства и восприятия речи билингвом. Все это привело к возникновению предположения о том, что однозначного ответа на вопрос о совместном/раздельном хранении лексических единиц двух языков просто не существует. Эффективное  использование двух лексических систем одним и тем же говорящим подразумевает, что их репрезентации не могут быть полностью автономными в сознании, поскольку доказано, что языки постоянно взаимодействуют друг с другом; в то же время мозг билингва должен каким-то образом проводить четкие различия между единицами двух языков, не смешивая их между собой. Такая постановка вопроса обусловила появление компромиссных точек зрения, пытающихся разрешить имеющиеся противоречия. Остановимся на некоторых из них.

3.3 "Гипотеза подгрупп"  

Данная гипотеза, предложенная М. Парадизом (Paradis 1985), основана на положении о подсистемности лексических репрезентаций. Автор предположил, что лексическая организация билингва представляет собой единое хранилище, связи между элементами которого усиливаются в результате их постоянного совместного употребления. Таким образом, слова обоих языков хранятся идентичными способами в единой расширенной системе, при этом элементы каждого из языков образуют относительно самостоятельные подгруппы, способные извлекаться отдельно. Эта гипотеза подразумевает, что в целом элементы одного языка являются более прочно связанными друг с другом, чем с элементами другого языка, образуя внутриязыковые подгруппы; межъязыковые связи единиц разных языков также существуют, однако они являются более слабыми, чем внутриязыковые. Таким образом, модель подгрупп совмещает в себе черты как раздельного, так и совместного хранения лексических репрезентаций, подразумевая, с одной стороны, относительную самостоятельность единиц каждого из языков, а с другой - их связь между собой. Предполагается также, что возможны ситуации, при которых внутриязыковые связи могут ослабевать, что ведет к упрочению межъязыковых связей, то есть при определенных условиях подгруппа может состоять из единиц двух разных языков, либо оба типа связей могут быть одинаково сильными

3.4 "Гипотеза развития"  

Данная гипотеза отталкивается от положения о том, что тип билингвизма (смешанный или субординативный), обусловливающий специфику организации систем лексических репрезентаций двух языков, не является стабильной характеристикой двуязычного индивида, раз и навсегда заданной условиями изучения иностранного языка. Предполагается, что на начальном этапе овладения языком у обучающегося формируется так называемая "модель лексических ассоциаций" ("word association model")основанная на увязывании слова иностранного языка со словом родного, а не с соответствующим концептом (субординативный тип владения иностранным языком по У. Вайнрайху). В дальнейшем между иноязычным словом и концептом формируется непосредственная связь; это приводит к тому, что межъязыковые связи слов перестают актуализироваться (смешанный тип владения иностранным языком по У. Вайнрайху). Такая модель была названа "моделью концептуального опосредования" ("concept mediation model"), поскольку осмысление иноязычной единицы происходит посредством обращения к соответствующему концепту.

Данная гипотеза проверялась на материале ряда экспериментальных исследований в группах искусственных билингвов с родным английским и иностранным французским, немецким или итальянским языками (Kroll &Curley 1988). Для подтверждения того, что межъязыковые (переводные) связи действительно производятся исключительно на вербальном уровне (уровне слов) и не подразумевают доступа к глубинному уровню концептов, автором был проведен эксперимент по методике, предложенной М. Поттером (Potter et. al 1984). Методика Поттера предполагает выполнение испытуемыми заданий двух типов: 1) перевод ряда слов с иностранного языка на родной и 2) называние изображенных на картинках предметов (в обоих заданиях используются одни и те же слова). Авторы исходили из того, что называние изображений требует обязательного доступа к соответствующему концепту. Следовательно, если на перевод слова испытуемым понадобится такое же количество времени, что и на называние изображения, это будет свидетельствовать об актуализации в процессе перевода вербально - концептуальной связи; если же задание на перевод будет выполняться быстрее, значит, данный процесс осуществляется за счет обращения исключительно к вербальным связям. Полученные данные показали, что переводные задания выполняются информантами быстрее, чем задания на называние изображений, в результате чего был сделан вывод о том, что процесс перевода осуществляется на уровне слов и не затрагивает глубинного уровня концептов. Дальнейшие исследования, основанные на применении методик свободного и направленного ассоциативных экспериментов, подтвердили адекватность "гипотезы развития". Оказалось, что межъязыковые вербальные связи (перевод) актуализируются преимущественно испытуемыми с низким уровнем владения иностранным языком, тогда как в группах с более высоким уровнем преобладают ассоциации, основанные на актуализации вербально - концептуальных связей.

3.5 "Гипотеза асимметрий"

Согласно данной гипотезе, ни вербальные, ни вербально- концептуальные связи во внутреннем лексиконе двуязычного индивида не являются взаимоисключающими: в зависимости от ряда факторов, один и тот же индивид на одном и том же этапе обучения может пользоваться иностранным языком и по субординативной, и по координативной модели. Это подразумевает, что слово иностранного языка в сознании билингва может быть одновременно увязанным как со словом родного языка, так и с соответствующим концептом. В отличие от "гипотезы развития", предполагающей постепенный переход от вербальных (слово иностранного языка - слово родного языка) к вербально-концептуальным (слово иностранного языка - концепт) связям, "гипотеза асимметрий" признает возможность их сосуществования на одном и том же этапе изучения иностранного языка при различной степени выраженности. Так, предполагается наличие двух типов связей между репрезентациями слов в лексиконе: сильной связи от слова иностранного языка к слову родного и более слабой связи в обратном направлении. Сходным образом организованы и вербально-концептуальные пары: связь между словом родного языка и концептом является более сильной, чем связь между тем же концептом и соответствующим ему словом иностранного языка.

Эксперименты, проведенные со студентами-голландцами, изучающими в качестве иностранного английский или французский языки (Groot & Hocks 1995), показали, что одним из факторов, определяющих использование испытуемыми того или иного типа связи, является специфика самих лексических единиц: частотность употребления, схожесть корневых морфем в словах разных языков, а также степень конкретности/ абстрактности выражаемых ими понятий. Так, например, согласно полученным авторами результатам, слова, обозначающие конкретные понятия, опознавались испытуемыми путем непосредственного обращения к соответствующему концепту, в то время как слова, обозначающие абстрактные понятия, в больщинстве случаев соотносились с эквивалентными единицами родного языка (Groot & Hocks 1995: 716-717). Рассмотренные исследования позволяют сделать вывод о том, что системы концептуальных и лексических репрезентаций в сознании билингва организованы схожим образом: обе они имеют черты как совместного, так и раздельного хранения. На первый план в таком случае выступает рассмотрение вопроса о том, какие факторы и каким образом обусловливают строение обеих репрезентационных систем, как происходит их переструктурирование, от чего зависит изменение типов связей между их единицами и т.д. (de Groot & Hocks, 1995).

Заключение

Вопрос о роли и месте двуязычия  и триязычия в жизни человека и общества в целом является актуальным,  поскольку, как показывают проводившиеся в этой области исследования, возможности двуязычной и триязычной  личности     несравнимо больше, чем возможности монолингвов, а,  следовательно, двуязычная  и  триязычная  личность гораздо более востребована в условиях  современного общества.

Триязычное  образование за рубежом и в нашей стране имеет свою историю, но представляется, что в контексте расширяющегося диалога культур далеко не все его возможности   используются в должной мере, имеется ряд практических  проблем, требующих дальнейшего осмысления.

Лексикон билингва и трилингва, формирующийся в учебной ситуации, и лексикон монолингва являются принципиально различными по своей структуре и не могут рассматриваться как аналогичные. Если лексикон монолингва характеризуется огромным разнообразием внутриязыковых связей, отражающих функционирование "живого" языка, то лексикон билингва и трилингва характеризуется не только внутриязыковыми, но и межъязыковыми связями. Иностранный язык, осваиваемый в учебной ситуации, является искусственным по своему определению и именно этим на начальном этапе его изучения обусловлено преимущество межъязыковых связей и межъязыковых группировок, наряду с ограниченным количеством внутриязыковых связей.

Поскольку билингвизм и триязычие  – явления сложные и многоплановые, то исследование билингвизма и триглоссии как социо – культурных феноменов  должно происходить  не только в области лингвистики, лингводидактики, этнолингводидактики, но и в психологии и философии. Исходя из предмета исследования, каждая из этих наук  выделяет свою целевую доминанту  и вносит свой вклад в изучение этого актуального вопроса.

 Социальный аспект существования билингвизма и триглоссии предполагает, что функционирование двух и более языков на территории одного государства, а так же процессы, связанные с их взаимоотношениями и распределением общественных функций этих языков, в значительной мере способны помочь в решении образовательных  и воспитательных проблем, стоящих перед современным обществом.

Помимо этого изучение билингвизма и триглоссии необходимо для создания условий формирования типа личности, для которой  будет понятно, что ни одна культура не устанавливает мировых стандартов, все культуры ценны в равной степени, а диалог культур есть норма жизни общества.

Библиографический список

1. Барышников Н.В.  Профессиональная межкультурная коммуникация [Текст]: Монография. Н.В.Барышников. - Пятигорск: ПГЛУ, 2010. -  264с.
2. Барышников Н.В.  Дидактический трилингвизм.  [Текст] // Н.В. Барышников. Теоретическая и экспериментальная лингводидактика (сборник статей). Пятигорск, 2003.-с.6-15
3. Барышников Н.В., Вартанов А.В. Модернизация методики обучения иностранным языкам и культурам: трансформация тенденций развития [Текст] // Н.В.Барышников, А.В.Вартанов. Материалы международного научно - методического симпозиума Лемпертовские чтения XI ⁄⁄Н.В.Барышников.- Пятигорск, 2009. – с.9-15.
4. Вайнрайх У. Языковые контакты. [Текст] /  У.Вайнрайх- Киев. Вища школа, 1979.-263 с.
5. Верещагин Е.М. Психологическая и метрическая характеристика двуязычия. [Текст] -  Е.М.Верещагин. М.: Изд-во МГУ, 1969.
6. Виноградов В.А. Диглоссия. [Текст] // Лингвистический энциклопедический словарь./ Гл. ред. В.Н.Ярцева. М.: Сов. Энциклопедия, 1990 - 685 с.
7. Выготский Л.С. Мышление и речь. [Текст] / Л.С. Выготский. // Избранные психологические исследования / М.: Наука, 1956. С.39-385.
8. Выготский Л.С. Педагогическая психология. [Текст] / Л.С. Выготский. - Педагогика - пресс, 1999. 533с.
9. Гавранек Б. К проблематике смешения языков.  [Текст] // Б.К. Гавранек. Новое в лингвистике. Вып.6. М.: Прогресс, 1972.-с.94-111.
10. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам [Текст] / Н.Д.Гальскова, Н.И.Гез.  Лингводидактика и методика: Учеб. Пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений.- М.: издательский центр “Академия”, 2005.- 336 с.
11. Дешериев Ю. Д., Протченко И. Ф. Основные аспекты исследования двуязычия и многоязычия. [Текст] /  —  Ю.Д. Дешериев, И.Ф. Протченко. В кн.: Проблемы двуязычия и многоязычия. - М.,1976. - С.357.
12. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации / Н.И. Жинкин. М.: Наука,1982. 159с.
13. Завьялова М.В. Исследование речевых механизмов при билингвизме (на материале ассоциативного эксперимента с литовско-русскими билингвами)//ВЯ.2001.№З.С.60-85.
14.  Закон республики Дагестан от 3 ноября 2006 г. №57 «Об образовании» [Электронный ресурс] // http: //www.garant.ru/ hotlaw/dagistan/149441
15. Залевская А.А. Слово в лексиконе человека: психолингвистическое  исследование / А.А. Залевская. Изд-во Воронеж, гос. ун-та. Воронеж, 1990.105с.
16. Залевская А. А., Медведева И. Л. Психолингвистические проблемы учебного двуязычия / А.А. Залевская, И.Л. Медведева. Изд-во Твер. гос.ун-та. Тверь, 2002. 194с.
17. Залевская А.А. Психолингвистические исследования. Слово. Текст:  Избранные труды / А.А. Залевская. М.: Гнозис, 2005. 543с.
18.  Зограф Г.А. Многоязычие. [Текст] // Лингвистический энциклопедический словарь./ Гл. ред. В.Н.Ярцева. М.: Сов. Энциклопедия, 1990 - 685 с.
19. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе / И.А.Зимняя. М.: Просвещение, 1991. 219с.
20. Зимняя И.А. Психология слушания и говорения: автореф. дис. ...докт. психол. наук / И.А. Зимняя. М., 1973. 32с
21. Ильяшенко Т.П. Языковые контакты. [Текст] - М.: Наука, 1970, - 204 с.
22. Имедадзе Н.В. Экспериментально - психологические исследования овладения и владения вторым языком. [Текст]  Н.В.Имедадзе//  Тбилиси: Мецниереба, 1979, 228.
23. Имедадзе Н.В.  Мотивационные основы формирования билингвизма в условиях пед. вуза [Текст]  Н.В.Имедадзе// Психология билингвизма : сб.научн.трудов / Моск.гос. ун-т: отв. ред. И.А.Зимняя., М.,1986.Вып.260. С.103 - 112.
24. Колерс П. Межъязыковые словесные ассоциации / [Текст] П. Колерс  // Новое в лингвистике / Ред. Ю.П. Розенцвейг. М.: Прогресс, 1972. Вып.6. С.254-274.
25.   Корнаева З.В. История билингвального образования и перспективы его развития в условиях национальных республик. [Текст] // З.В. Корнаева, Материалы международного научно - методического симпозиума Лемпертовские чтения V – Пятигорск, 2003.- с.16-18.
26. Лазарев В.В., Правикова Л.В. Проблематика билингвизма и полилингвизма на Северном Кавказе  [Текст] /В.В. Лазарев, Л.В. Правикова / / Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру.   Пятигорск: изд-во ПГЛУ, 2001. -  С.56.
27. Леонтьев А.А. Психолингвистические и социолингвистические проблемы билингвизма в свете методики обучения неродному языку [Текст] А.А.Леонтьев // Психология билингвизма / Моск. гос. ун-т; отв. ред. И.А.Зимняя. М., 1986. Вып. 260. С.25-31
28. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики [Текст] / А.А.Леонтьев. М.:Смысл,1999. 287с.
29.   Леонтьев А.А. Деятельностный ум (Деятельность. Знак. Личность) [Текст]  /А.А. Леонтьев. М.: Смысл, 2001. 392с.
30. Миньяр-Белоручев Р.К. Теория и методы перевода [Текст] / Р.К. Миньяр-Белоручев. М.: Московский лицей, 1996. 207с.
31. Мечковская Н.В.  Языковой контакт. [Текст] // Н.В. Мечковская Общее языкознание. Минск.: Высш. школа, 1983-456 с.
32. Протасова Е. Двуязычие  общество. [Текст] - Е. Протасова В кн.: Дети и языки. М., 2009.
33. Розенцвейг В.Ю. Языковые контакты. [Текст] В.Ю. - Розенцвейг Л.: Наука, 1972, 80с.
34. Швейцер А.Д. Введение в социолингвистику. [Текст]. А.Д. Швейцер - М. : Высш. школа, 1978, - 216с.
35. Щерба Л.В. К вопросу о двуязычии. [Текст] Л.В. Щерба - В кн.- Языковая система и речевая деятельность. -Л., 1974, с. 313-318.
36. Якубов Э.Н. Республика Дагестан [Текст] Э.Н. Якубов Многоязычие в России: региональный аспекты.- М.: Межрегиональный центр библиотечного сотрудничества, 2008. - 136с.
37. Bialystok E. & Hakuta K. In other words: The science & psychology ofsecond language acquisition / E. Bialystok & K. Hakuta. Oxford: Basic Books,1994. 297p.
38. Chen Н. Lexical processing in a non-native language: Effects of language proficiency and learning strategy / H. Chen // Memory & Cognition / 1990. Vol.18. P. 279-288.
39. Cook V. Evidence for Multicompetence / V. Cook // Language Learning / 1992/42. P.557-591.
40.  Ervin S.M., Osgood Ch. E. Second Language and Bilingualism. / Osgood Ch. E. Psycholinguistics. А Survey of Theory and Research Problems. Bloomington. Indiana University Press, 1965.
41. Ervin-Tripp S. Language Acquisition and Communicative Choice / S. Ervin-Tripp. UK: Stanford University Press, 1973. 383p.
42. Groot A. de & Hocks J. The development of bilingual memory: Evidencefrom word translation by trilinguals / A. de Groot & J. Hocks // Language learning / Michigan, 1995. Vol. 45/4. P. 683-724.
43.   Grosjean F. Life with two languages. An introduction to bilingualism / F.Grosjean. Harvard: Harvard University Press, 1982. 357p.
44. Kroll. & Curley J. Lexical memory in novice bilinguals: The role of

 concepts in retrieving second language words / J. Kroll & J.Curley //           Practical aspects of memory: Current research and issues / London, 1998. V. 2. P. 389-395.

45. Moravec J Slovo а  slovesnost. № 21, 1960.- p.168.
46. Paul H. Prinzipien der Sprachlinguistics, Heiderberg, 1920.
47. Paradis M. On the representation of two languages in one brain / M. Paradis // Language sciences /1985. Vol. 61/7. P. 1-40.
48. Potter M., So K., von Eckardt В., Feldman L. Lexical and conceptual representation in beginning and proficient bilinguals / M. Potter, K. So, B. von Eckardt, L. Feldman // Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior /1984/23. P.23-38.