Объяснение на уроках значения незнакомых слов.
план-конспект по теме

Объяснение на уроках

значения незнакомых слов

Среди вопросов, связанных с работой над лексикой иностранного языка в школе, большое место занимает вопрос о методике объяснения значения незнакомых слов.

В статьях и методических руководствах, где затрагивается интересующая нас тема, обычно указывается, что существуют два основных способа объяснения значения незнакомых слов: переводный и беспереводный, причем по вопросу о так называемой беспереводной семантизации мнения расходятся. Многие авторы отрицательно
относятся к применению приемов беспереводной семантизации, считая, что она может при-
меняться лишь в младших классах в форме предметной наглядности.

Основным доводом противников беспереводной семантизацим является ссылка на
тот бесспорный факт, что понимание иностранного слова может быть достигнуто лишь с по-
мощью соответствующего слова или слов родного языка. Отсюда делается вывод, что не-
посредственный перевод слова является наиболее быстрым и эффективным путем в отли-
ве от требующих большей затраты времени приемов беспереводной семантизации.

Однако существует немало обоснованных высказываний о целесообразности до-
вольно широкого использования некоторых методических приемов беспереводного  раскрытия значения иностранных слов. Это мотивируется тем, что такие приемы развивают способность языковой догадки, оказывают положительное влияние на развитие языкового мышления школьников.

            Таким образом, в методической литературе мы не находим единообразной оценки
различных способов семантизации лексики. Отражение различных точек зрения в этом во-
просе можно обнаружить в практике преподавания языков. Иногда можно наблюдать чрез-
мерное увлечение беспереводными средствами семантизации,  что нередко приводит к
неоправданной затрате времени, а подчас и к неточному пониманию учащимися значений
слов. Необходимо отметить, что такие явления сейчас встречаются редко. Зато довольно
часто можно наблюдать иную крайность. Под влиянием критики приемов беспереводной
семантизации учителя полностью исключают их из процесса преподавания и становятся на
чуть перевода каждого незнакомого учащемуся слова в момент его первичного,-слухового
или зрительного восприятия.

Нам кажется уместным поставить, прежде всего, вопрос о том, в какой мере об-
основана и целесообразна традиционная классификация методов семантизации  и принятая
при  этом терминология.

            Термин « беспереводная семантизация » может означать лишь одно: раскрытие значе-
ния слов без помощи перевода. Известно, однако, что осмысление нового слова школьни-
ками неизбежно связано с появлением в их сознании соответствующего понятия и слова род-
ного языка. Этот бесспорный факт сразу же ставит под сомнение правильность термина «бес-
переводная семантизация», ибо само это название предполагает осмысливание значения
слова без помощи перевода, что психологически является невозможным.

           Слово «беспереводный» не может не вызвать отрицательного отношения к ряду
приемов со стороны учителей, правильно оценивающих значение перевода в работе над язы-
ком, и это отрицательное отношение незаслуженно распространяется и на некоторые по-лезные приемы работы, которые, хотя и связываются по традиции с «беспереводной се-
мантизацией» прямистов, но по существу не вступают в противоречие с переводом.

С другой стороны, переводная семантизация, противопоставляемая беспереводнои,
в преподавании некоторых учителей оказывается весьма обедненной и сводится к упро-
щенной схеме: услышанное или прочитанное учащимися новое слово немедленно сочета-
ется с соответствующим словом родного языка, сообщаемым учителем или найденным в
словаре. Все же иные приемы работы, связанные с раскрытием значения новых слов, устра-
няются, ибо они якобы присущи беспереводной семантизации.

Не пора ли устранить из нашей методики иностранных языков деление методов се-
мантизации на переводные и беспереводные, ибо такое противопоставление искажает суще-
ство явлений, происходящих в процессе раскрытия значения слов и дезориентирует учителя.

Фактически «беспереводная» семантизация не имеет места в процессе преподавания  
иностранных языков; установлено, что понимание значения незнакомого иностранного
слова достигается учеником лишь тогда, когда в его сознании возникает слово родного языка,
т.е. когда это слово окажется переведенным на родной язык.

Однако в практике преподавания вопрос о переводе незнакомых слов часто упрощается.

Некоторые учителя считают, что перевод, как средство объяснения значения ино-
странного слова, предполагает немедленную подстановку учителем соответствующего
слова родного языка, в момент первичного восприятия иностранного слова. Подобное
толкование является, с нашей точки зрения, неправильным. Перевод новых слов может при-
нимать различные формы, идти разными путями в зависимости от конкретных задач педа-
гогического процесса. Попытка свести его к упрощенной и однообразной процедуре не-
правильна и обедняет процесс развития языковых знаний, умений и навыков учащихся.

Для конкретизации нашей мысли рассмотрим некоторые способы объяснения не-
знакомых учащимся слов из 3-го урока учебника английского языка для Vl класса (4-й год об-
учения) — "Our town".

Приведем его первый абзац: We live in а targe town. In our town there are many streets
with fine Ьи!Ы1пр. The streets are long and wide and beautiful. In the streets you can see many
trams, cars, buses and trolley-buses.

Незнакомыми словами в этом отрывке являются: fine buildings, wide, cars, trolley-buses.

Рассмотрим два различных способа объяснения этих слов. В первом случае учитель
выписывает слова на доске, прочитывает их вслух и переводит. Затем он анализирует вы-
писанные слова: обращает внимание на особенности их звучания, написания и пр., после чего
предлагает ученикам переписать слова и их русское значение в тетради. Иногда учитель ни-
какой аналитической работы над ними не производит и ограничивается требованием пе-
реписать и выучить новые слова.

Возможна иная методика работы над тем же материалом. Учитель приносит в класс
большую картину, изображающую улицу большого города. На картине представлено в ху
дожественной форме все то, что описано в тексте; красивые здания, уличное движение и пр
' Учитель устно воспроизводит ряд предложений из приведенного текста и сопровождает свой
рассказ показом соответствующих объектов на картине. По вызову учителя ученики само
стоятельно переводят каждое предложение. Учитель подтверждает правильность перевод
или уточняет его в случае необходимости. Затем слова записываются и подвергаются все
стороннему анализу (грамматическому, фонетическому, орфографическому).

Многие учителя полагают, что такой путь работы нельзя назвать переводным обо
яснением новых слов, и это определяет их отрицательное отношение к нему. Нам кажетс,
что для этого нет никаких оснований. Между описанными способами объяснения новых сл<
есть, конечно, различие. В первом случае значение слов сразу сообщается ученикам. Во вт
ром — организуется работа, направляющая усилия учащихся на путь самостоятельной д
гадки и перевода части новых слов. Однако и в первом и во втором случае основным и с

шающим является то, что понимание нового слова осуществляется с помощью соответ-
ствующего слова родного языка. Поэтому мы вправе утверждать, что оба способа объ-
яснения незнакомых слов являются различными вариантами переводной семантизации, но
пути перевода слов в наших примерах различны.

  Каким же должны быть пути перевода новых слов для того, чтобы содействовать
подлинному овладению учащимися лексическими единицами и их филологическому раз-
витию?

Как известно, глубокое понимание текста неразрывно связано с переводом и яв-
ляется следствием логических процессов, в результате которых учащийся приходит к адек-
ватному переводу. Именно эта связь понимания, перевода с мыслительными процессами со-
общает ему высокую образовательную ценность и практическую эффективность. Таким об-
разом, далеко не безразличным оказывается вопрос о том, как достигается перевод.

Говоря о переводе новых слов, не всегда правильно понимают сущность этого про-
цесса, что приводит к методическим недоразумениям. Под переводом иностранного слова
часто подразумевают лишь подстановку соответствующего слова родного языка, выра-
жающего то же значение. В этом смысле мы говорим, что в иностранно-русском словаре мы
находим перевод иностранных слов на русский язык. Однако под переводом слова при об-
учении языку можно также понимать процесс осмысления значения слова, связанный с на-
хождением русского эквивалента, с той умственной работой, которая направлена на рас-
крытие значения иностранного слова. Понимая выражение «перевод слова» только в пер-
вом смысле, некоторые учителя и приходят к выводу, что семантизация слов посредством
перевода означает лишь непосредственную подстановку слова родного языка на место
слова иностранного языка. Вопрос же об умственной работе, которая сопутствует про-
цессу перевода, их не интересует.

Нам же кажется, что объяснение значения новых слов (т.е. перевод новых слов)
должно быть активным, целенаправленным, логическим процессом, связанным с аналити-
ческим рассмотрением нового слова и контекста, в который оно включено.

Для того чтобы обосновать изложенное, рассмотрим возможные пути перевода не-
знакомых слов, содержащихся в тексте "The twenty first of December 1949" 20-го урока
учебника английского языка Ю.М. Годлинник и М.Д. Кузнец для Vl класса (4-й год обучения).

Незнакомыми для учащихся словами являются следующие:

 delegation             wonderful         desire

        museum        to lead              road

happiness             struggle            against

                Некоторые из приведенных слов легко могут быть поняты и переведены учениками
благодаря сходству этих слов с соответствующими словами родного языка, например: dei-
egation, museum.

При переводе этих слов на помощь приходит контекст: а delegation of pioneers, the
museum of the Revolution.

Слово happiness переводится в результате анализа строения слова и выделения эле-
ментов happy и -ness, которые уже встречались ранее. Сопоставляя значения элементов
слова, учащиеся без труда узнают его значение. Слово wonderful также анализируется по
составу. Суффикс-ful уже знаком учащимся. Значение же слова wonder сообщается учите-
лем. Учащиеся могут самостоятельно перевести слова с помощью контекста, где гово-
рится, что the museum of the Revolution is full of these wonderful presents.

Учитель, конечно, помогает учащимся выбрать нужное слово из возможных значений:
«удивительный», «замечательный». Слово road переводится на основании контекста, в ко-
торый оно включено.

Значение слова the road подсказывается логикой развития мысли в приведенном
предложении, дополнительным средством перевода этого слова является здесь грамматический анализ, дающий основания для вывода, что the road- существительное, играющее
роль прямого дополнения к слову shows.

Слово against также может быть переведено учениками на основании контекста, в ко-
торый оно включено.

It is he who leads the struggle against the war which the capitalists desire.

Что касается слов leads, desire, struggle, то они должны быть переведены либо учи-
телем, либо учениками самостоятельно, при помощи словаря.

Мы считаем нужным предупредить о том, что, говоря о самостоятельном переводе,
мы не придаем слову «самостоятельный» абсолютного значения. Совершенно естественно,
что роль учителя в процессе перевода текста учащимися очень велика. Он направляет
мысль учащихся, напоминает необходимые для выводов факты, предупреждает попытки
стать на путь случайного угадывания. Кроме того, учитель завершает работу над словом, уточ-
няя представления учащихся об объеме значения данного слова и о различиях в объемах
значений иностранного слова и соответствующего слова родного языка.

Вышеописанный пример работы с новой лексикой сообщает процессу объяснения но-
вых слов большую практическую и образовательную ценность; помимо непосредствен-
ного сопоставления нового иностранного слова с соответствующим русским эквивалентом,
учитель направляет учащихся на путь самостоятельного перевода некоторых новых слов та-
кими приемами, как анализ контекста,.анализ словообразовательных элементов, опреде-
ление грамматической функции слова в предложении и т.д.

Однако применение перечисленных приемов объяснения значения новых слов не-
редко вызывает возражения. Некоторые преподаватели ставят вопрос нужно ли вообще
стремиться к организации какой-то усложненной деятельности учащихся, направленной на
раскрытие значения новых слов? Ведь вопрос может быть чрезвычайно легко и быстро раз-
решен таким простым средством: учитель обращает внимание учеников на новое слово, со-
общает его русский эквивалент и организует запись. Не следует ли такими про тыми и эко-
номными в смысле затраты времени средствами разрешать проблему перевода новых
слов с тем, чтобы большую часть времени оставить для упражнений на закрепление объ-
ясненной лексики?

Мы исходим из убеждения, что характер процесса раскрытия значения нового слова
имеет большое значение для последующего закрепления данного слова в памяти уча-
щихся. Этот процесс сам по себе представляет упражнение, в значительной мере способ-
ствующее овладению данным словом. Психология и педагогика говорят нам, что характер
первичного восприятия и осмысления материала имеет большое значение для последующего
его усвоения. В работе над лексикой иностранного языка указанное положение имеет не
меньшее значение, чем при работе над любым иным учебным материалом.

Огромное значение в данном случае имеет развитие внимания к различным деталях
формального характера, развитие чуткости к особенностям языковой формы, четкость и точ
ность восприятия языковых форм, умение увязывать эти формы с выражаемым ими со
держанием.

Работа с новыми словами и, особенно, правильно организованная семантизация„ т.е
перевод новых слов, представляет значительные возможности для развития указанных уме
ний, и неиспользование этих возможностей (при упрощенном подходе к проблеме семан
тизации лексики) наносит ущерб развитию языковых знаний, умений и навыков учащихся

Для того чтобы конкретизировать наши положения, вернемся к материалу 20-г
' урока из учебника английского языка для VI класса и рассмотрим процесс объяснения не
которых слов.

Рассмотрим ход работы со словом delegation. Начиная объяснение, учитель говори

— Сейчас я произнесу новое слово, которое вы должны будете самостоятельно перев
ести. Это слово напоминает по своему звучанию соответствующее слово в русском языке. Вспомним известные вам слова английского языка, сходные по своей форме со сло-
вами русского языка и имеющие одинаковое с этими русскими словами значение.

Ученики произносят несколько таких слов.

— А теперь, — говорит учитель, — переведите слово delegation.

Если возникают затруднения при переводе отдельного слова, учитель привлекает на
помощь контекст.

Что следует отметить, оценивая описанную методику работы со словом delegation?
Нам кажется заслуживающими внимания следую щие моменты:

1) Учитель напоминает учащимся о том, что в изучаемом ими языке имеется значи-
.ючьная группа слов, сходных со словами родного языка, и что довольно часто возникает воз-
можность переводить эти слова без помощи словаря.

2) Учитель дает учащимся упражнение, развивающее умение находить это сходство,
юн заостряет внимание учащихся на особенностях языковой формы и приучает их анали-
зировать эти особенности.

Мы можем отметить, что перевод нового слова превращается в ценное упражнение,
развивающее языковые знания, умения и навыки учащихся.

Как мы видим, правильно организованный перевод новых слов представляет собой
процесс, в котором часто начальный момент работы, т.е. восприятие внешней формы слова,
несколько отделяется от осознания значения его; к пониманию и переводу слова учащийся
должен подойти в результате определенной умственной работы, связанной с анализом фор-
мальных особенностей нового слова, его роли в контексте и т.д. Подобная деятельность уча-
щихся имеет место в том случае, если она соответствующим образом направляется учите-
лем. Благоприятствующим фактором в этой работе является интерес учащихся к значению
нового слова, стремление поскорее его узнать. Иногда раскрытие этого значения становится
результатом решения учащимися логической задачи. Эта деятельность сама по себе инте-
ресна„ибо создает почву для широкой умственной активности.

Как уже было отмечено, описанная работа над переводом слова может часто являться
упражнением, которое развивает умения и навыки, необходимые для перевода текста. В ней
лы находим и уяснение грамматической формы, и рассмотрение связи слова с контекстом,
анализ смысловой ситуации, в которой слово возникает, т.е. многое, что является суще-
ственным для умения переводить иностранную речь.

Все сказанное отнюдь не означает, что объяснение каждого нового слова должно
обязательно представлять собой такой процесс и что учитель ни в каких случаях не должен
переводить новые слова незамедлительно вслед за их первичным восприятием. Совершенно
очевидно, что вопрос о выборе путей перевода новых слов решается в связи с конкретными
особенностями нового слова, с характером задач, стоящих в данный момент перед учи-
телем, и т.д. В зависимости от указанных обстоятельств учитель либо направляет активность учащихся на путь самостоятельных аналитических усилий, имеющих целью перевод нового
~а, либо сам переводит новое слово, либо отсылает учащихся к словарю.

Итак, мы пришли к выводу, что ознакомление учащихся с новой лексикой должно
фаъ построено так, чтобы определенная часть новых слов переводилась на основе анали-
тической работы учащихся над словом.

На средней и старшей ступенях обучения для перевода нового слова может быть ис-
пользован контекст, анализ словообразовательных элементов, определение грамматиче-
ской функции слова в предложении, ,сопоставление со сходными словами родного языка и
кд Возникает вопрос в какой мере описанные выше приемы применимы к начальному периоду -риообучения?

Уровень знаний учащихся на начальном этапе не позволяет широко применять пе-
речисленные выше приемы, однако и на этом этапе мы не должны воспитывать у учащихся
убеждение, что новое слово может быть переведено только учителем, а ученикам остается

лишь написать его и запомнить. Следует постепенно приучать учащихся к самостоятельному
переводу слов и текста. Важным средством развития необходимых для этого умений яв-
ляется использование картин и иллюстраций.

Целесообразность использования картин при работе над новой лексикой обычно мо-
тивируется тем, что они вызывают живой интерес учащихся и через яркие зрительные об-
разы способствуют закреплению нового слова в памяти. Нам кажется, что кроме этого кар-
тины развивают умение самостоятельно переводить новые слова. Происходит это сле-
дующим образом.

Когда учитель произносит новое слово, предложение или ряд предложений, вклю-
чающих новое слово, соотнося его с демонстрацией изображения предмета или дей-
ствия на картине, возникает то, что можно назвать «смысловым контекстом». Этот смы-
словой контекст создается речевыми элементами и элементами внешней обстаноВКИ
(предмет, действие, изображение и т.д.). Все вместе создает условия для понимания и пе-
ревода нового слова.

Происходит также развитие важных умений и навыков, связанных с постепенным
усложнением содержания: название отдельных предметов, изображенных на картине, сме-
няется более сложными формами работы. Демонстрируемые картины изображают более
сложные ситуации, связанные с определенными действиями, отношениями. Усложняются
и высказывания учителя, сопровождающие показ картины. В связи с этим от учащегося тре-
буется более сложный анализ того, что он видит и слышит, для понимания произносимых
учителем слов и предложений. Это, несомненно, способствует развитию аналитического
подхода к иностранной речи и к той ситуации, в которой она возникает.

В первых уроках учебника английского языка Ю.И. Подлинник и М.Д. Кузнец для
III класса мы найдем много иллюстраций, изображающих отдельные предметы с соответ-
ствующими подписями на английском языке. Картины предельно упрощены по своему со-
держанию, ибо на начальном этапе обучения нельзя заставлять учащихся преодолевать до-
полнительные трудности, связанные с анализом содержания картины.

Однако в последующих уроках учебника мы находим картинки со значительно более
сложным содержанием. Естественно, что характер работы с ними меняется. Так, в уроке
3o-M "The First of May" мы находим картину, изображающую двух пионеров, стоящих в ком.
нате у открытого окна. Через открытое окно видна празднично украшенная улица, по ко-
торой проходит первомайская колонна граждан.

Предположим, что, используя эту картину, учитель объясняет значение незнакомого
слова window. Он произносит это слово в ряде предложений, взятых из текста )o-го урока.

Nick and Pete are pioneers. They are standing at the window. They are looking at the
street..

Для того чтобы перевести слово the window, учащиеся должны:

1) Точно воспринять и понять знакомые слова и предложения и соотнести их с соот-
ветствующими элементами картины.

2) Выделить из контекста незнакомую лексическую единицу (the window).

3) Разобраться в отношениях элементов предложения, содержащего незнакомое
слово, и на основании контекста и содержания картины сделать вывод о том, как перево-
дится новое слово.

           Вся описанная работа является ценным упражнением, развивающим аналитическое
отношение к иностранному контексту. Когда учащийся приобретает достаточные знания в
области грамматики и лексики, позволяющие читать более сложный текстовой материал,
потребность в картинах уменьшается. Это происходит потому, что учащиеся, читая более
сложные тексты, должны анализировать систему мыслей и образов, выраженных в тексте,
для того чтобы понять и перевести как отдельные слова, так и текст в целом. Анализ смы-
словых ситуаций, создававшихся ранее при помощи средств внешней наглядности, является подготовительным этапом для перехода к использованию языковой ,наглядности.
Аналитический подход к внешне выраженной ситуации создает почву для последующего
анализа письменно выраженной системы мыслей, образов, отношений.

Задача, которую мы ставили перед собой в данной работе, заключается в том, чтобы
предостеречь против наблюдающейся иногда тенденции превратить перевод всех слов в од-
нообразную подстановку лексических эквивалентов. Но это, конечно, не означает, что нужно
Власти в другую крайность и требовать от учащихся самостоятельного перевода всех новых
кжб: во многих случаях это было бы не по силам учащимся. Для развития охарактеризован-
ному выше языковых знаний и умений достаточно проводить такую работу с частью новых слов.