Технология обучения чтению бурятскому языку как второму
статья по теме

Технология обучения чтению

Чтение как цель и средство обучения бурятскому языку как второму

Чтение – наиболее популярный вид речевой деятельности в общеобразовательных учреждениях. Умения чтения реально использовать в повседневной жизни. Они формируются быстрее и легче, чем умения говорения, письма и аудирования.  Обучение чтению получило наиболее полное освещение в методике преподавания иностранного языка (И.Л.Бим, В.А.Бухбиндер, М.Л.Вайсбурд, А.А.Вейзе, С.И.Гиндин, И.А.Зимняя, З.И.Клычникова, Н.С.Креленштейн, А.А.Леонтьев, М.В.Ляховицкий, Е.И.Пассов, Г.В.Рогова, Т.С.Серова, С.К.Фоломкина, С.Ф.Шатилов и др.).

Чтение – рецептивный вид речевой деятельности, направленный на восприятие и понимание письменного текста (И.Л.Колесникова, О.А.Долгина). Чтение является рецептивным видом деятельности, заключающимся в восприятии и переработке читающим объективно существующего текста – продукта репродуктивной деятельности некоего автора (Г.В.Рогова). В процессе чтения происходит осмысление и оценка информации, содержащейся в тексте.

Процесс чтения предполагает анализ, синтез, обобщение, умозаключение и прогнозирование. При чтении задействованы следующие анализаторы: зрительный (основной), речемоторный и слуховой (вспомогательные).

Чтение выполняет значительную воспитательную и образовательную роль. Оно шлифует интеллект и обостряет чувства.

Чтение, как и аудирование, является рецептивным, реактивным и по форме протекания невыраженным внутренним видом РД. (Чтение может быть и частично внешним, выраженным видом РД, например, чтение вслух, как бы для других). Механизмы (восприятие, внутреннее проговаривание, механизмы оперативной и долговременной памяти, прогнозирование, осмысление) по сравнению с аудированием работают в чтении специфично, так как опираются на зрительное, а не на слуховое восприятие речи. Сравним процесс восприятия речи при чтении и аудировании по таблице.

Чтение и аудирование (В.М.Филатов)

Как видно из таблицы, зрительное восприятие информации и процесс ее протекания способны обеспечить более надежное сохранение образов, чем слуховое, так как читающий имеет возможность регулировать и управлять этим процессом (замедлить темп чтения, вернуться назад, задержаться на месте), что и обусловливает несколько иную работу механизмов чтения.

Чтение выступает как самостоятельный вид речевой деятельности в том случае, когда мы читаем для того, чтобы получить необходимую информацию из текста. Таким образом, задачей обучения чтению как самостоятельному виду речевой деятельности является: научить учащихся извлекать информацию из текста в том объеме, который необходим для решения конкретной речевой задачи, используя определенные технологии чтения.

Существуют различные  подходы к определению того,  когда и как надо начинать обучение чтению на начальном этапе.

В понятие «техника чтения» вкладывается, во-первых, владение учащимися букво-звуковыми соотношениями: во-вторых, умение объединять воспринимаемый материал в смысловые группы (синтагмы) и правильно оформлять их интонационно.

 Если не сформировать ее в достаточной  мере, не  добиться автоматизации данного  навыка, то все  эти технологии или виды чтения будут поставлены под угрозу.

В основе формирования техники чтения лежат следующие операции:

• соотнесение зрительного, графического образа речевой единицы (РЕ) с ее слухоречедвигательным образом;
• соотнесение слухоречедвигательных образов РЕ  с их значением. Речевой единицей может быть слово, синтагма или абзац.

Задачи учителя при формировании техники чтения заключаются в том, чтобы:

• как можно скорее миновать эту промежуточную стадию проговаривания и установить прямое соответствие между графическим образом речевой единицы и ее значением;
• последовательно увеличивать единицу воспринимаемого текста и довести ее как минимум до синтагмы уже к концу первого года обучения;
• сформировать нормативное чтение с соблюдением приемлемого темпа, норм ударения, паузации и интонирования.

При чтении человек не только видит текст, но и проговаривает его про себя и одновременно как бы слышит себя со стороны. Именно благодаря механизму внутреннего проговаривания и происходит сличение графического и слухомоторного образов. Наиболее ярко действие этого механизма наблюдается у начинающих читателей (шепотное чтение). Постепенно, с накоплением опыта, внутреннее проговаривание приобретает более свернутый характер и наконец полностью исчезает.

В методике выделяют две формы чтения: про себя (внутреннее чтение) и вслух (внешнее чтение). Чтение про себя – основная форма чтения – имеет целью извлечение информации, оно «монологично», совершается наедине с собой. Чтение вслух – вторичная форма, оно «диалогично», его назначение в основном в передаче информации другому лицу.

В зависимости от этапа обучения, от индивидуальных особенностей обучаемых и реальных условий обучения может изменяться процентное соотношение чтения вслух и про себя на уроке и дома.

На начальном этапе чтение вслух предпочтительнее, чем чтение про себя. Чтение вслух обеспечивает не только последовательное формирование навыков, но и достаточную степень само- и взаимоконтроля.

На среднем этапе еще нельзя игнорировать чтение вслух, поскольку идет закрепление навыка и без постоянного контроля он может очень быстро «сползти». Тем не менее,  на среднем этапе обучения акценты уже смещаются в сторону развития технологий чтения. Чтение все чаще выступает как самостоятельный вид речевой деятельности, но чтение вслух заменяется чтением про себя.

Формированию умения чтения вслух способствуют следующие упражнения:

1. на упрочение графемно-фонемных связей:

• называние букв
• нахождение заданных букв в алфавите
• называние букв в конкретном слове
• определение букв и звуков в слове
• группировка слов по определенному звуку, букве
• описание – запись – прочтение слов в соответствии с определенными признаками

1. на соотнесение формы со значением:

• нахождение однокоренных слов
• нахождение в ряду слов прилагательных в сравнительной степени, нахождение глаголов в прошедшем времени и т.п.

1. на развитие языковой догадки:

• нахождение слов-интернационализмов
• перевод слов по его структуре

1. на развитие вероятностного прогнозирования:

• восстановление слов по частям
• выбор существительного к данным прилагательным
• заполнение пропусков артиклями, предлогами

1. на группировку слов в смысловое целое:

• чтение по синтагмам
• нахождение в ряду словосочетаний, обозначающих время, место

1. на отработку интонации:

• чтение за диктором
• выразительное чтение
• чтение с интонационной разметкой.

Виды чтения

Г.В.Рогова выделяет три вида чтения: изучающее, ознакомительное и просмотровое. Профессор Е.И.Пассов считает, что это лишь разные цели использования чтения. Существует и мнение о том, что не следует выделять слишком много видов информативного чтения и достаточно различать изучающее и поисковое чтение (Р.К.Миньяр-Белоручев).

В зарубежной англоязычной методике также выделяют несколько видов или умений чтения:

• определение основной темы/идеи текста;
• поиск конкретной информации в тексте;
• детальное понимание текста не только на уровне содержания, но и смысла.

Практический компонент цели обучения чтению как опосредованной форме общения на бурятском языке предполагает развитие у учащихся умений читать тексты с разным уровнем понимания содержащейся в нем информации:

• с пониманием основного содержания (ознакомительное чтение);
• с полным пониманием содержания (изучающее чтение);
• с извлечением необходимой, значимой информации (поисково-просмотровое чтение).

Изучающее чтение представляет собой внимательное вчитывание, проникновение в смысл при помощи анализа текста.

При ознакомительном чтении целью является извлечение основной информации (приблизительно 70%), при этом делается ставка на воссоздающее воображение читателя, благодаря которому частично восполняется смысл текста.

В результате просмотрового чтения читатель получает самое общее представление о содержательно-смысловом плане текста: о чем идет в нем речь.

Преобладающим видом чтения является ознакомительное чтение. Изучающее и просмотровое чтение занимают подчиненное место в системе обучения чтению.

В опыт учащихся виды чтения вводятся при помощи соответствующих заданий. Профессор И.Л. Бим полагает, что при обучении чтению текст сам по себе лишь некая потенция, овладеть его содержанием с необходимой степенью полноты, точности и глубины помогают учащимся задания, преобразующие этот текст в конкретное упражнение. При этом задания не только нацеливают внимание читающего на получение конечного результата («Прочти и выяви главную мысль»), но и предопределяют характер протекания чтения («Читая, выяви все приметы времени»). Таким образом, задания являются существенным рычагом управления чтением, стимулирующим и контролирующим понимание, они обусловливают также вид чтения. Поэтому формулировка заданий к тексту – ответственный момент. Они должны быть построены с учетом характера чтения как вида речевой деятельности, венцом которой является понимание.

Содержание обучения чтению

Содержание обучения чтению рассматривается в трех компонентах: линвистический, психологический, методологический.

Рассмотрим лингвистический компонент – это компонент букв, буквосочетаний, слов, словосочетаний, предложений текста. Учащиеся усваивают буквы алфавита: они должны уметь назвать букву и звук, который она передает. Минимальной единицей обучение чтению является слово, которая ей позволяет учащимся овладевать техникой чтения - озвучивания графического образа слова - по правилам чтения и или путем запоминания самого образа слова и соотносить его со значением , т.е. понимать читаемое.

Важным психологическим компонентом процесса чтения является механизм вероятностного прогнозирования, которое проявляется на смысловом и вербальном уровнях.

Смысловое прогнозирование – это умение предугадать содержание текста и сделать правильное предположение о дальнейшем развитии событий по заголовку, первому предложению и другим сигналам текста.

Вербальное прогнозирование – умение по начальным буквам угадать слово, по первым словам угадывать синтаксическое построение предложения, по первому предложению – дальнейшее построение абзаца.

Содержательно-смысловая информация текста предполагает понимание не только содержания того, что выражено эксплицитно, т.е. самими языковыми средствами, но и имплицитно выраженной информации, лежащей за пределами языковых построений, или,  как, говорят, подтекста, иными словами, смысла. Рассмотрим умения, формирующие чтение как деятельность по извлечению содержательно – смысловой  информации их текста. Такое чтение предполагает овладение следующими умениями:

• Умением антипицировать, т.е. предвосхищять содержание текста за счет вдумчивого прочтения заголовка и прогнозирования того, какое содержание может быть при таком заголовке; за счет беглого просмотра двух или трех первых предложений или первого абзаца и конца текста;
• Умением вычленять главное при чтении, находить так называемые topical sentences чему в немалой степени могут способствовать задания предваряющие текст;
• Умение сокращать, сжимать текст за счет устранения избыточной, второстепенной информации. Этому могут служить задания типа «Передайте основное содержание абзаца одним предложением», или «Передайте содержание текста двумя, тремя предложениями» (устно или письменно);
• Умение интерпретировать текст, т.е. понимать подтекст, смысловое содержание прочитанного и составлять свое собственное отношение к прочитанному. Всеми эти умения в большой степени должны формироваться на средней и, главным образом старшей ступени обучения, где учащиеся читают тексты разных функциональных стилей, как правило, содержащие новую для них и эмоциональную информацию. Однако на начальном этапе закладываются основы этих умений, и если сам текст позволяет формировать эти умения, то это следует делать.

Таким образом, психологический компонент содержания обучения чтению составляют навыки и умения. Для начального этапа навыковый уровень чрезвычайно важен, поскольку без сформированности техники чтения, которая объединяет в себе и чтение вслух и чтение про себя, нельзя успешно формировать чтение иноязычного текста как вид коммуникативной деятельности.

Снятие трудностей, связанных с технической стороной  чтения текста, может открыть возможности для переноса умения детей читать на родном языке с извлечением содержательно-смысловой информации в чтении на изучаемом языке.

Третий компонент чтения методологический, т.е. обучение учащихся приемам учения по овладению чтением. Это такие приемы как: найти ключевое слово как опору для чтения других слов; использование знаков транскрипции при обучении чтению; учить учащихся использовать постраничные сноски и словарь; учить догадываться о значении слова. Все эти приемы открывают большие возможности учащимися для успешной самостоятельной работы как в классе, так и дома.