Развитие субъекта учебно-воспитательного процесса средствами иностранного языка как цель обучения иностранному языку
статья по французскому языку

ВВЕДЕНИЕ

Обучение в современной школе направлено на решение двух основных задач. Во-первых, она должна вооружить учащихся прочными знаниями основ наук; во-вторых, она обязана подготовить своих выпускников «к жизни», сформировать у них важнейшие умения и навыки, необходимые для включения в различные сферы жизни общества.

Развитие деловых и личных контактов, расширение и укрепление экономических и культурных связей между народами выдвигает на первый план задачу воспитания человека, главным достоянием которого являются общечеловеческая культура и общечеловеческие ценности. Эта задача непосредственно связана с проблемой взаимопонимания людей. Одной из возможностей решения данной проблемы может быть приобщение учащихся культурному наследию и духовным ценностям своего народа и других народов мира. Особая роль в этом принадлежит иностранному языку.
^

1. Развитие субъекта учебно-воспитательного процесса средствами иностранного языка как цель обучения иностранному языку

В примерных программах говорится о том, что особенностью содержания современного начального образования является не только ответ на вопрос, что ученик должен знать, но и набор конкретных способов деятельности, то есть ответ на вопрос, что ученик должен делать, чтобы применять приобретенные знания.

Изучение иностранного языка начинается со 2-го класса. Дети данного возраста характеризуются большой восприимчивостью к обучению. Что позволяет им овладевать основами общения на новом для них языке с меньшими затратами времени и усилий по сравнению с учащимися других возрастных групп.

В свою очередь, изучение иностранного языка способствует развитию коммуникативных способностей младших школьников , что положительно сказывается на развитии речи учащихся , формировании их познавательных способностей и общеучебных умений.


^ Цели обучения

• 
  формирование умений общаться на английском языке с учетом речевых возможностей и потребностей младших школьников; элементарных коммуникативных навыков в говорении, аудировании, чтении и письме;
• 
  развитие личности, речевых способностей, внимания, мышления, памяти, воображения младшего школьника; формирование мотиваций к дальнейшему овладению английским языком;
• 
  обеспечение коммуникативно-психологической адаптации младших школьников к новому языковому миру, для преодоления в дальнейшем психологического бартера и использование английского языка как средства общения;
• 
  освоение элементарных лингвистических представлений, доступных младшим школьникам и необходимым для овладения устной и письменной речью на английском языке;
• 
  приобщение детей к новому социальному опыту с использованием английского языка: знакомство младших школьником с миром зарубежных сверстников, зарубежным детским фольклором и доступными образцами художественной литературы; воспитание дружелюбного отношения к представителям других стран;
• 
  формирование речевых, интеллектуальных и познавательных способностей младших школьников, а так же их общеучебных умений.

Как видно из выше перечисленных целей, обучение должно носить развивающий характер и реализовывать основные принципы развивающего компетентного подхода.

^ Принципы обучения


Принципы –это исходные основные положения, в которых отражаются и обобщаются самые существенные стороны теоретической и практической деятельности. 

Рассмотрим специфические принципы обучения английскому языку в начальной школе:

1. 
   ^ Принцип коммуникативной направленности. Это ведущий принцип в обучении иностранному языку. Это означает, что обучение должно строиться на вовлечении учащегося в устную (аудирование, говорение) и письменную (чтение и письмо) коммуникацию. Этот принцип определяет и содержание обучения, т.е. отбор и организацию языкового материала, уточнение сфер и ситуаций общения, какие коммуникативные умения необходимы, чтобы вступить в общение, осуществлять его в устной и письменной формах; и с помощью каких средств можно обеспечить овладение коммуникативной функцией языка. Уже на начальном этапе обучения учащиеся могут (а учитель должен им помочь) приобрести элементарные умения пользоваться изучаемым языком для общения. Коммуникативную направленности рациональнее осуществлять на устной форме общения, учитывая способности учащихся 7-10 лет к более легкому восприятию звучащей речи и воспроизведению услышанного. Устное начало позволяет сосредоточить внимание обучаемых на звуковой стороне нового для них языка несколько отодвигая графические трудности. Включение учащегося во владение аудированием и говорением дает возможность быстрее накапливать языковой материал и умение осуществлять речевые действия с ним, что создает условия для общения, а это детям интересно. 
2. 
   Принцип дифференциации и интеграции обучения английскому языку. Дифференциация осуществляется как бы на разных уровнях обобщения, проводится четкое разграничение в обучении: а) устной речи и письменной речи; б) внутри устной речи – обучение аудированию и говорению; внутри говорения – в обучении монологической и диалогической речи и, наконец, в каждой из указанных форм – подготовленной и неподготовленной речи; в)внутри чтения – в обучение чтению в слух и чтению про себя; в обучении чтению про себя – с общим охватом содержания и с полным пониманием; г) внутри письма – в обучении графики и орфографии, письменному изложению и сочинению.

Научность обучения английскому языку на начальном этапе требует решения и вопроса о том, с чего начинать, как организовывать формирования речевых навыков и умений.

Учебный процесс может строиться на усвоении учебного материала через устную речь и использование его в устной речи. Обучение чтению и письму проходит на учебном материале, полностью усвоенном в устной речи. В этом случае осуществляется последовательное развитие речевых умений учащихся, а именно: понимание на слух – говорение- чтение – письмо.

3. 
   Принцип билингвального обучения. При обучение культуре родной язык не просто можно, но даже необходимо использовать, это в первую очередь обусловлено тем, что при формировании межкультурной компетенции одновременно формируются 4 аспекта обучения иностранному языку: а) учебный, б) воспитательный, в) образовательный, г) развивающий. Отсутствие возможности использовать родной язык может привести к непониманию, недопониманию, ложной интерпретации изучаемых фактов и реалий культуры.
4. 
   Принцип диалога культур. Этот принцип означает: необходимость анализа аутентичного и частично – аутентичного культуроведческого материала, ориентировку на развитие у обучающегося общепланетарного мышления, создание методических моделей, способствующих формированию билингвальной социокультурной компетенции; контрастивно – сопостовительное изучение родной и изучаемых культур; создание социально –педагогических и методических условий для подготовки обучающихся к выполнению роли культурного посредника в ситуациях межкультурного общения.
5. 
   Принцип доминирования проблемных культуроведческих заданий. Отбор таких заданий необходимо производить с учетом уровня когнитивной, языковой, речевой и социо-культурной сложности, исходя из возрастных, психологических характеристик обучаемых, а также уровня их поликультурного и билингвального развития.
6. 
   Принцип культурной вариативности. Он заключается в представлении информации в культурном разнообразии изучаемого сообщества в стране изучаемого языка. 
7. 
   Принцип культурной оппозиции. Изучение явлений на стыке культур позволяет лучше увидеть то или иное культурное событие или явление, осознать его сущность. Под культурным конфликтом понимается различия в системе знаний, ценностей и норм представителей разных культурных групп.

^

2. ПОДХОДЫ К ОБУЧЕНИЮ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Все современные подходы к обучению иностранным языкам базируются на личностно-ориентированной парадигме. Согласно этой концепции ребенок и его потребности должны быть поставлены в центр образовательной системы. В рамках этой парадигме разрабатываются различные подходы. Например, деятельностный (А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев) и личностно-деятельностный (И.А. Зимняя) подходы. Личность развивается в процессе выполнения продуктивной иноязычной речевой деятельности и основная цель обучения формулируется как формирования иноязычной деятельности как нового способа общения. 

Другой подход – компетентностный (И.Л. Бим, Е.И. Пассов). Цель обучения в рамках данного подхода, формулируется как формирование коммуникативной компетенции, понимаемой как способность гибко пользоваться иностранным языком, в целях общения с учетом различных ситуаций общения. 

Цель когнитивно-коммуникативного подхода (А. Щепилова) рассматривается как формирование коммуникативной компетенции, при этом особый акцент делается на когнитивном развитии ученика и его способностей. Данный подход реализован в УМК по английскому языку для начальной школы под руководством М.З. Биболетовой. 

В межкультурном подходе (Н.Д. Гальскова, З.Н. Никитенко) образовательная цель понимается как развитие языковой личности младшего школьника, готового и способного к межкультурному общению на иностранном языке. 

В концепции диалога культур (Е.И. Пассов) образовательная цель понимается как овладение учеником иноязычной культуры (УМК по английскому языку под руководством В.П. Кузовлева).

Все выше рассмотренные подходы реализуют в той или иной степени основные положения лично-ориентированной парадигмы, которые в области преподавания иностранных языков в начальной школе сводится к следующему:

1. 
   В центре образовательной системе – развитие ученика и нацеленность не на формирования личности ученика в «заданном русле», а на создание условий, в которых ребенок развивает свою уникальную сущность, свои природные силы.
2. 
   Сотрудничество и взаимодействие. Эффективность процесса обучения иностранному языку в младшем школьном возрасте определяется не только и не столько владением детьми языковым и речевым материалом, сколько их готовностью и желанием в межкультурном общении на изучаемом языке.
3. 
   Вера в ученика и создание благоприятных условий для успешности его деятельности.
4. 
   Сотрудничество обеспечивается использованием различных форм обучения. Наряду с широко применяемой фронтальной и индивидуальной работой необходимо внедрять в учебный процесс групповые, коллективные и проектные формы работы.
5. 
   Язык осваивается детьми в процессе иноязычной речевой деятельности, как средство межкультурного общения, что выражается во внешней и внутренней, т.е. умственной активности учеников. Активность и интерес учеников, а не учителя – вот показатель хорошего урока.
6. 
   Ученики не просто овладевают еще одним средством общения, у них формируется картина мира. Обучать языку – значит приобщать детей к культуре изучаемого языка с опорой на родную культуры.
7. 
   Успешность овладения учениками языка в полной мере зависит от того, вызывает ли деятельность по овладению языком у ученика положительное к ней отношение и моделируются ли в учебном процессе ситуации, в которых ученик действует самостоятельно.
8. 
   Использование игры, как средство обучения устной речи.
9. 
   При обучении детей иностранному языку должны быть созданы условия для овладения новым языком осознано, а не на основе имитации. Речевая деятельность есть умственная и творческая деятельность. Это значит, что процесс обучения должен исключить малоосознанную активность школьников и развивать их способность осуществлять коммуникативную деятельность самостоятельно.
10. 
    Развития индивидуальности каждого ученика реализуется при обучении иностранному языку через индивидуальный подход к каждому ребенку в условиях коллективных форм обучения.

^

3. ФОРМИРОВАНИЕ ОСНОВНЫХ КОМПОНЕНТОВ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОВЛАДЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКОМ И РАЗВИТИЯ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ

Слабым местом школы по признанию исследователей (А.Г. Асмолов) остается ее не способность научить школьников самостоятельно учиться, а слабым местом языкового образования является не способность начального иноязычного образования обеспечить достаточную готовность учащегося к успешному включению в иноязычную речевую деятельность более сложного уровня.

Данная готовность обеспечивается сформированностью основных компонентов учебной деятельности по овладению иностранным языком и развитием универсальных учебных действий. Это свидетельствует об актуальности проблемы развития самостоятельности младших школьников, именно этим объясняется создание концепции универсальных учебных действий под руководством известного психолога А.Г. Асмолова, который сейчас активно внедряется в начальную школу. Формирование универсальных учебных действий включено в стандарты начального образования нового поколения и нашло отражение в новой программе по иностранным языкам для начальной школы. Поэтому в качестве важнейшей задачи иноязычного начального образования выделяется формирование универсальных (метапредметных) учебных действий, обеспечивающих младшим школьникам осваивающим иностранный язык, умение учиться, способность к самостоятельной работе над языком, а следовательно и способность к саморазвитию и самосовершенствованию. 

В состав основных видов универсальных учебных действий входят четыре блока:

1. Личностный. Это личностные действия которые являются ведущими, поскольку обеспечивают ценностно- смысловую и нравственную ориентацию (знание того, «что такое хорошо и что такое плохо» и умение относить свои поступки и события с этим знанием) и социальную ориентацию младших школьников (в социальных ролях и межличностных отношениях). Можно выделить следующие виды личностных действий: а)действие в личностном самоопределении (связанные с формированием Я-концепции); б) действия смысла образования, т.е. установление учащимися связи между результатом учебной деятельности по овладению иностранным языком и тем, что побуждает эту деятельность, ради чего она осуществляется. Младший школьник должен видеть смысл, в том, что он делает на уроке иностранного языка; в) действие нарвственно-этической ориентации, т.е. оценка того, что ученик слышит, читает на иностранном языке и того, что говорит и пишет сам.

2. Регулятивный. Регулятивные действия обеспечивают учащимся организацию их учебной деятельности по овладению иноязычной речевой деятельностью. Можно выделить следующие виды действий: а) действия цели полагания, т.е. постановка учебной (коммуникативной, познавательной, игровой) задачи на основе соотнесения того, что уже известно ученику, и того что еще не известно и предстоит освоить; б) действия планирования – определение последовательности промежуточных целей овладения речевой деятельностью на чужом языке с учетом конечного результата, т.е. способности использовать иностранный язык как новое средство общения; в) действия прогнозирования – вероятностное прогнозирование при восприятие текстов при аудировании и чтении, а так же предвосхищение результатом своей деятельности по овладению иностранным языком и уровнем своих умений; г) действия контроля – сличение результатов своих речевых действий и деятельности в целом с заданием образцом с целью выявлением отклонений от образца, т.е. умение контролировать процесс и результаты свой деятельности в сотрудничестве с педагогом и сверстниками; д) действия коррекции – внесение необходимых корректив в свои действия; е) действия оценки / самооценки – осознание учеником того, как хорошо он научился говорить, понимать на слух, читать и писать; ж) действия саморегуляции – умение сосредоточится на выполнение речевых действий, умение проявить волевое усилие и настойчивость для достижение цели, для преодоления неудач. 

3. Познавательный. Познавательные действия включают общеучебные и логические действия, а также действия по постановке и решению проблемы. Общеучебные действия: а) действия по самостоятельному выделению и формулированию познавательной задачи; б) действия по поиску и выделению необходимой информации при аудировании и чтении, при выполнении проектной деятельности; в) действия, связанные с осознанным и самостоятельным построением устного и письменного речевого высказывания; г) действия по выбору языковых средств в зависимости от конкретных ситуаций общения; д) действия связанные с рефлексией, контролем и оценкой процесса и результатов речевой деятельности; е) действия смыслового чтения, связанные с осмыслением цели чтения и слушания.

Логические универсальные действия связанны: 

• 
  С анализом объектов усвоения разного уровня
• 
  С синтезом, т.е. составление целого из частей
• 
  С выбором оснований и критериев для сравнения и классификации объектов
• 
  С самостоятельным выведением правил построением иноязычной речи
• 
  С установлением причинно-следственных связей
• 
  С доказательством своей точки зрения
• 
  С выдвижение гипотез и их обоснованием.

4. Коммуникативный. Коммуникативные действия обеспечивают социальное взаимодействия: 1) умение точно выражать свои мысли на иностранном языке в соответствии с задачами и условиями общения, владение монологической и диологической формами иноязычной речи в соответствии с грамматическими и лексическими формами языка; 2) планирование учебного сотрудничества со сверстниками и учителем на уроке; 3) постановка вопросов разного рода в процессе освоения языковых средств общения и деятельности иноязычного общения при аудировании, говорении, чтении и письме; 4) управление поведением партнера по иноязычному общению (взаимоконтроль, коррекция, оценка его речевых действий).

Развитие выше приведенной системы универсальных учебных действий является тем единственным механизмом, который обеспечивает самостоятельность учебной деятельности младшего школьника при овладении иностранным языком как средством межкультурного общения и взаимодействия.

^

4. СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ КОМПОНЕНТ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Для того чтобы разобраться, что такое социокультурный компонент, необходимо обратиться к целям обучения иностранным языкам в начальной школе и основным понятиям современной методической науке.

В центре личностно-ориентированной концепции – личность ученика, его потребности и интересы. В этом контексте центральным понятием в языковом образовании является понятие «языковая личность». При обучении иностранным языкам под языковой личностью понимается комплекс способностей и готовностей к межкультурному общению, взаимодействию с представителями других культур на неродном языке. 

Языковая личность младшего школьника, овладевающего иностранным языком, как средством межкультурного общения, складывается из овладения:

• 
  Вербально-семантическим кодом изучаемого языка – «языковой картины мира» и носителей этого языка, другими словами самим языком как средством общения;
• 
  «Глобальной картиной мира», которая позволяет человеку понять новую для него социальную действительность, новую культуру;

Требования к отбору культурного компонента:

1. Содержание обучения в начальной школе должно представлять основные характеристики иной культуры, соответствовать опыту и интересам учащихся и должно быть сопоставимо с аналогичным опытом их ровесников – представителей иной культуры.

2. В содержание обучения иностранным языкам должна быть включена и родная культура, т.е. социокультурный компонент, отражающий родную культуру. Иначе цель диалога культур будет недостижима. 

Если мы обратимся к понятию коммуникативной компетенции и ее компонентам то увидим, что место родной культуре там нет. Формирование коммуникативной компетенции составляет практический аспект цели, который включает в себя следующие компоненты:

• 
  знание языковых средств общения;
• 
  правил оперирования ими;
• 
  умение использовать языковые средства в соответствии с целями, местом, временем и сферами общения;
• 
  умение понимать высказывание и передавать информацию в связанных высказываниях;
• 
  знание социокультурной специфики страны изучаемого языка и умение строить свое речевое поведение в соответствии с этой спецификой;
• 
  умение анализировать и оценивать ситуации общения и в соответствии с этим строить свое речевое поведение.

Как видим социокультурный компонент коммуникативной компетенции содержит только культуру страны изучаемого языка. Содержание учебников основанное только на формирование коммуникативной компетенции не способствуют развитию межкультурному общению. В процессе обучения иностранным языкам межкультурная компетенция должна формироваться на базе коммуникативной и в процессе ее освоения. Обратимся к понятию межкультурная компетенция, поскольку именно она является показателем сформированности языковой личности ученика, способного к межкультурному общению.

Межкультурная компетенция – это способность и готовность принимать участие в диалоге культур, т.е. в условия межкультурного общения на основе принципов сотрудничества, взаимного уважения, терпимости к культурным различиям и преодоления культурных барьеров. 

Для формирования этой компетенции необходимо формировать следующие компоненты:

• 
  аффективный – опыт эмоционально-оценочного отношения ученика к межкультурному взаимодействию и его субъектом
• 
  когнитивный – синтез знаний о родной культуре и культуре страны изучаемого языка, а также общие знания о культуре и коммуникации
• 
  стратегический – вербальные, учебные и исследовательские стратегии учащегося

Как видно из выше изложенного коммуникативная компетенция, связанная с языковыми и речевыми способностями детей, и межкультурная органично и взаимно дополняют друг друга, более того становление первой компетенции возможно только при условии развития второй. 

^

5. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

Начнем анализ возрастных особенностей младших школьников с рассмотрения ведущего вида деятельности, характерной для данного возраста. Под ведущей деятельностью психологами понимается «такая деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностей личности ребенка на данной стадии».

В дошкольном возрасте ведущей является игровая деятельность в которой ребенок познает окружающий нас мир. В шестилетнем возрасте происходит постепенный переход от игровой деятельности к учебной при этом важно помнить, что игра сохраняет свою ведущую роль. С одной стороны у детей появляется активный интерес к новой учебной деятельности, к школе в целом, а с другой – игровая потребность не ослабевает. Известно, что дети продолжают играть до 9-10 лет.

Основной характеристикой деятельности являются мотивы, которой они побуждаются. Этап мотивации является важнейшим при организации обучения детей иностранному языку. Мотивы, побуждающие шестилетних детей учиться следующие:

• 
  широкие социальные (когда учатся, чтобы быть полезным своей стране);
• 
  узкосоциальные мотивы (чтобы закончить школу с золотой медалью);
• 
  отрицательные мотивы (чтобы не получить 2, чтобы мама не ругала);
• 
  познавательные, учебные мотивы (интерес к знаниям, стремление научиться чему то новому);
• 
  игровые мотивы.

Полноценное развитие учебной деятельности происходит за счет действия последних двух мотивов, но они формируются и шестилеток и семилеток тогда, когда удовлетворяется игровой мотив. Более того, если потребности детей в игре не удовлетворяются, то развитию их личности наносится значительный ущерб, обучение становится формальным и интерес к обучению становится формальным.

Переедем к рассмотрению психических процессов детей, которые также называются когнитивными процессами, поскольку обеспечивают восприятие и познание окружающего мира: мышление, память, внимание, восприятие и воображение. Основная характеристика внимания, памяти и восприятия – непроизвольность. Так, например, при восприятии материала младшие школьники склоны обращать внимание на его яркую подачу, эмоциональную окраску. Однако, их внимание отличается при этом неустойчивостью: они умеют сосредоточиться лишь на несколько минут. Дети не воспринимают длительных (более 2-3 минут) монологических объяснений учителя, поэтому любое объяснение целесообразно строить в форме беседы. Спад работоспособности наступает уже после 10 минут начала урока, при первых признаках снижения внимания учителю рекомендуется провести подвижную игру и сменить вид работы. Развитие произвольного внимания у детей возможно за счет организации разнообразной, интересной деятельности с четким переходом от одного вида работы к другому, с конкретными указаниями, на что им следует обратить внимание.

Мнемическая деятельности (деятельность запоминания) у малышей также не совершенна, у них преобладает произвольное запоминание, т.е. хорошо и быстро запоминается то, что интересно и вызывает эмоциональный отклик. Непроизвольное усвоение материала возможно в процессе увлекательного взаимодействия детей друг с другом. Широкое использование игрушек и картинок будет способствовать развитию образной и ассоциативной памяти, а четкая постановка задач общения и организация их решения – словестно-логической. 

Воображение младшего ученика достаточно развито и носит не только воспроизводящий, но и творческий характер. Развитие мышления идет от наглядно-действенного к наглядно-образному. Учитывая эту особенность рекомендуется, например, использовать кубики разного цвета при ознакомлении детей со структурой речевых образцов, а игрушки и картинки – при организации тренировки и применения осваиваемых языковых средств общения. Игрушки желательно постепенно заменять картинками, это также будет обеспечивать переход от игры к собственно учебной деятельности. 

Младшие школьники очень общительные и любят находиться в группе сверстников. Из разных видов общения ребенка со взрослыми (делового, познавательного, личностного) в рассматриваемом обществе преобладает личностное. Общаясь со взрослыми, дети лучше узнают самих себя, так как они стремятся получить оценку своей личности. При организации общения с детьми нужно помнить, что они не относят лично к себе замечания и указания учителя, если эти указания носят общий характер и относятся ко всем ученикам. Шестилетний ученик не понимает, что обращаясь ко всем учитель обращается и к нему лично. Он будет реагировать только в том случае, если учитель обратится к нему персонально. 

Среди младших детей наблюдаются весьма значительные индивидуальные различия в психическом развитии, что определяется различным опытом их жизни и деятельности в семье и детском саду. По разному происходит процесс привыкания детей к школе. Одни дети ведут себя уверенно, другие испытывают состояние тревоги, третьи капризны и т.д. Некоторые дети испытывают затруднения в процессе общения и на родном языке. Эти дети либо излишне импульсивны, нетерпеливы, либо, наоборот, пассивны и робки. На импульсивных, непоседливых детей, особенно с неустойчивой психикой следует обратить внимание с самых первых уроков. Их нужно занимать работой, поручать им роли, требующие постоянной включенности в общую деятельность. Нужно также обратить внимание и на то, что бы игрушки не находились у детей дольше, чем это необходимо для решения учебной задачи, иначе дети будут отвлекаться. Но забирать у детей игрушки нужно в естественной и необидной для них форме: «звери устали и хотят отдохнуть», «куклы ложатся спать» и т.д.

Очень важно найти индивидуальный подход к каждому ученику, и в этом могут помочь постоянные контакты с учителем начальной школы, с родителями и координации их действий. Большое значение будет иметь и первая встреча с детьми, ласковый голос и приветливая улыбка учителя, его доброе отношение к ученикам.

Что касается детей 7-10 лет, в целом это возраст относительно спокойного равномерного развития, во время которого происходит функциональное совершенствование мозга – развития аналитико-синитетической функции его коры. Учебная деятельность в этом возрасте становится ведущей именно она определяет развитие всех психических функций младшего школьника: памяти, внимания, мышления, восприятия и воображения. Несмотря на то, что ведущей деятельностью является учеба, дети не теряют интереса к игре. По свидетельству А.Н. Леонтьева, успешность решения поставленных целей (в нашем случае обучение) достигается скорее, если разнообразные типы деятельности пересекаются между собой. Включение в процесс обучения иностранному языку в контекст игровой, познавательной и учебной, музыкальной, художественной деятельности позволит обеспечить доминирование внутренних мотивов. Именно внутренние мотивы, когда сама деятельность интересна, а единстве с широкими социальными мотивами будут работать на формирование положительного отношения младших школьников к предмету, и на достижение цели начального языкового образования. Усиление мотивационной стороны изучения иностранного языка происходит также за счет овладения детьми эффективными способами и приемами деятельности и положительным эмоциональным воздействием на них используемых учебных материалов.

Младшие школьники общительны и эмоциональны. За первый год обучения они приобрели некий опыт в управлении своим поведением, однако оно еще не всегда устойчиво и в значительной степени непроизвольно. Внимание учеников привлекает все новое и неожиданное. Но нужно приучать их быть внимательными и по отношению к тому, что не является занимательным. Если этого не делать, то у детей вырабатывается привычка быть внимательным только к внешне привлекательному, у них не развиваются волевые качества личности, а если у учеников не развита воля, то в дальнейшем они не смогут проявлять настойчивость, ставить пред собой цели и достигать их. При обучении младших школьников к аудированию, говорению, чтению и письму важно ставить их в условия, требующие волевых усилий для сосредоточения. Поэтому важно управлять вниманием школьника. 

Управление вниманием школьника состоит:

• 
  в использование материала, интересного ученику в содержательном плане;
• 
  в обеспечении каждому ученику понимания мотивов и целей предлагаемых заданий и упражнений;
• 
  в обеспечении знания способа выполнения упражнения;
• 
  в создании комфортной обстановки, располагающей к сосредоточенному труду и непринужденному общению.

Память младшего школьника достаточно развита, однако легко и быстро дети запоминают то, что вызывает их эмоциональный отклик и отвечает их интересам. Вместе с тем нужно развивать у учащихся способность к сознательному управлению памятью, то есть специально обращать их внимание на то, что надо запоминать. Так, дети должны специально запоминать написание букв, правила чтения, исключения и т.д. Один из приемов осмысленного запоминания – смысловая группировка материала. Например: группировка слов по правилам чтения, по тематической принадлежности, грамматических структур по значению и т.д.

Умственные возможности детей 7-10 лет довольно широки. У них развита способность к рассуждению, они могут делать выводы, анализировать явления, не прибегая к практическим действиям, что свидетельствует о развитии словестно-логического мышления. Ученики способны дать аргументированные доказательства. Эту их способность следует использовать при обучении иностранному языку и развивать с помощью упражнений на доказательство суждений учителя и учащихся, на моделирование проблемных ситуаций, абстрактных схем для наполнения их конкретным содержанием и т.д. 

Развитие памяти, внимания, мышления у младших школьников тесно связано с развитием их иноязычных способностей. Известно, что иноязычные способности являются одним из основных факторов обеспечивающих успешность освоения иностранного языка школьниками. За этим понятием стоит: 

• 
  комплекс особенностей типа вышей неровной деятельности и другие индивидуальные особенности, определяющие психологические процессы (общий тип неровной системы, темперамент, характер);
• 
  индивидуальные различия в протекании процессов памяти, внимания, восприятия, мышления, воображения и т.д.;
• 
  различия в личностных особенностях, связанных с процессом общения (толерантность, раскованность и др.).

Основными компонентами иноязычных особенностей, которые могут быть развиты у детей в процессе их овладения иностранным языком, являются память, внимание и мышление. От того, в какой степени развиты эти процессы или функции у ребенка, зависит успешность формирования навыков и умений иноязычного общения, легкость и быстрота их приобретения. Мало способный к изучению иностранного языка ученик – это на самом деле ученик, у которого слабо развиты память, мышление и внимание, волевые качества. Суть мастерства учителя состоит в определении характера необходимой в конкретном случае помощи, а также способов, которыми ее можно наилучшим способом обеспечить. Путь к развитию иноязычных способностей лежит через обучение школьника рациональным приемам учебной деятельности, тренировку его психических функций и использование принципов индивидуального подхода.

С уровнем развития иноязычных способностей можно соотнести понятия «сильный», «средний» и «слабый» ученики. Они являются весьма относительными, позволяющими учителю сравнивать школьников.

«Сильным» можно считать ученика, владеющего универсальными учебными действиями в качестве основы самостоятельной учебной деятельности и обладающего значительным объемом вербальной памяти (в первую очередь слуховой), с хорошо развитыми памятью и аналитико-синтетическими операциями мышления (в первую очередь способностью вероятностного прогнозированию) и высоким уровнем развития внимания. 

«Средним» учеником может оказаться школьник, не владеющий всем комплексом универсальных учебных действий и обладающий значительным показателем объема вербальной памяти, а также способностью прогнозирования, немеющий сильной внутренней мотивации и сильной воли, что позволяет ему добиваться определенных результатов в учении, но не обеспечивает легкость и быстроту процесса формирования навыков и умений иноязычной речевой деятельности. Чаще всего встречаются случаи, когда ученики недостаточно владеют универсальными действиями для выполнения учебной деятельности и одновременно имеют неплохие иноязычные способности.

«Слабым» считается ученик, у которого плохо развиты универсальные умения учебной деятельности, слуховая память, аналитико-синтетические операции мышления и внимание характеризуется низким уровнем устойчивости и концентрации. Слабое развитие всех этих компонентов иноязычных способностей или только части из них может привести к тому, что ученику будет трудно овладеть иностранным языком.

Следующим фактором, влияющим на специфику процесса овладения детьми иностранным языком, является их опыт владения родным языком. Школьники этого возраста относительно свободно владеют родным языком: могут в довольно широких пределах понимать услышанное, связанно излагать свои мысли, пересказывать прочитанный текст. Родной язык – помощник учителю иностранного языка.

Важен учет и физиологических особенностей развития организма младшего школьника. Последние данные о развитии мозга подтверждаю положение о том, что приспособление ребенка к школьным условиям является огромным испытанием для его физических, интеллектуальных и эмоциональных возможностей. Адаптация к новым учебным условиям определяется структурно-функциональной зрелостью физиологических систем ученика и адекватностью воздействующих средовых факторов функциональным возможностям организма. Физиологи установили, что возраст 6-7 лет является переломным моментом в развитии системы зрительного восприятия есть ряд, связанных с этим особенностей, которые нужно усчитывать подогам, отмечается несовершенство зрительной функции, так запоминание и опознавание геометрических фигур происходит так же, как у взрослого, а идентификация и различение букв еще затруднены.

Слабо развита способность к распределению внимания (ребенку трудно одновременно слушать объяснения и выполнять задание: он может или слушать, приостановив работу, или, наоборот, работать, не воспринимая речь учителя), невелика и устойчивость внимания. есть и другие данные, которые заставляют с осторожностью относится к форсированию нагрузок для младшего школьника. 

В связи с выше изложенными психофизиологическими особенностями представляется не правильным и даже вредным для психического здоровья детей:

• 
  при условии обучения иностранному языку с 1 класса, начинать учить читать и писать на новом языке в первом классе, тем более обучение чтению и письму на иностранном языке недопустимо в детском саду;
• 
  вводить одновременно два иностранных языка в программу начальной школы;

Нельзя не упомянуть еще об одном факторе, особенно важном для меленьких учеников – факторе успеха. При организации обучения иностранному языку вообще и контроля в частности важно создавать у учеников ситуацию успеха. Даже самый маленький успех воодушевляет детей и поддерживает их интерес к предмету. Дети очень чувствительны к оценке, которую дает им учитель. Дети 7-9 лет, так же как и шестилетки все еще не в состоянии отделить оценку выполнения отдельного задания от оценки себя в целом. Слова: «Ты сделал это плоха» они понимаю так: «Ты плохой» и расценивают как проявление отрицательного отношения к себе со стороны учителя.

Учитывая эту возрастную особенность лучше использовать систему содержательных оценок, разработанную Ш.А. Амонашвили. Она включает в себя 4 компонента:

1. 
   Доброжелательное отношение к ученику как личности;
2. 
   Положительное отношение к усилиям ученика, направленные на решение задачи (даже если эти усилия не дали положительного результата);
3. 
   Конкретный анализ трудностей, вставший перед учеником, и допущенных им ошибок;
4. 
   Конкретные указания на то, как можно улучшить достигнуты результат. 

Ученик должен знать критерии оценки учителя, благодаря ориентации на эти критерии у него формируются свои субъективные критерии самооценки и самоконтроля. 

Учет психологических особенностей детей 6-10 лет и их дальнейшее развитие является важным фактором успешности процесса обучения иностранному языку в начальной школе.

^

6. РАЗВИТИЕ И КОНТРОЛЬ УМЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Не менее важным фактором успешности обучения иностранным языкам в начальной школе является знание учителем методики развития у учащихся способности понимать иноязычную речь (на слух и при чтении) и способности самостоятельно (а не на основе повторения за учителем) строить высказывания в устной и письменной речи. 

Аудирование является одновременно средством и целью обучения. Оно дает возможность детям овладеть звуковой стороной языка, его фонемным составом и интонацией: ритмом, ударением, мелодикой. Аудирование является также средством овладения детьми лексическими и грамматическими средствами общения. 

Аудирование как цель обучения означает развитие у детей умения понимать на слух:

• 
  Основное содержание текстов с опорой на зрительную наглядность;
• 
  Коротких сообщений педагогов и сверстников, построенных на знакомом языковом материале, в том числе в выражений классного обихода;

Желание слушать тексты на иностранном языке возникает, если ребенок знает, зачем он слушает (мотив) и что будет в результате этого. Для этого прослушивание любого текста обязательно предваряется коммуникативной задачей. Для создания внутренней мотивации важно, чтобы текст соответствовал как интересам и потребностям детей, так и тому уровню трудности, который он могут легко преодолеть. 

В зависимости от полноты понимания информации различают 2 вида аудирования:

1. 
   С полным понимание;
2. 
   С понимание основного содержания текста.

Аудирование как цель обучения, как умение понимать на слух информацию на иностранном языке развивают специально и целенаправленно. Для этого используются 2 группы упражнений:

Упражнения направленные на формирование механизмов аудирования, функционирование которых и позволяет понимать речь на слух. Примеры этих упражнений: 

1. 
   На дифференциацию звуков (долгих и кратких, межзубных и свистящих и пр.);
2. 
   На фонетический анализ слов;
3. 
   Упражнения на развитие оперативной памяти (словосочетания, отработка предложений, рифмовок и пр.);
4. 
   Упражнения на развитие вероятностного прогнозирования (завершение детьми фразы, предложения).

Вторая группа упражнений включает упражнения на восприятие на слух и понимание основного содержания текстов, и полное понимание текстов. Данная группа упражнений связанна с аудиотекстом, которая включает 3 этапа:

1. 
   Предтекстовый этап, включающий инструктаж, предтекстовые задания;
2. 
   Текстовый этап – процесс восприятия аудиотекста;
3. 
   Послетекстовый этап – контроль понимания.

В целях проверки понимания используются и тестовые формы контроля: 

• 
  альтернативный тест;
• 
  тест множественного выбора
• 
  тест на восстановление

Задание, направленное на проверку понимания, бывают двух видов:

1. 
   Задание на контроль понимания прослушанного;
2. 
   Задание на творческую переработку информации, связанные с развитием у детей умений говорения и письменной речи.

Развитие умений читать на иностранном языке и понимать читаемое – другая важная цель начальной ступени общего образования. Согласно программе, по окончании 4 класса школьники должны уметь:

1. 
   Выразительно читать в слух, с правильным ударением и интонацией;
2. 
   Понимать основное содержание относительно несложных текстов;
3. 
   Понимать содержание учебных и несложных аутентичных текстов полностью (инструкции, рецепты, меню и т.д.);
4. 
   Находить в тексте интересующую информацию.

Основную задачу во втором классе составляет формирование технических навыков чтения на английском языке. 

Позже одновременно с изучением правил чтения дети учатся читать в слух и про себя несложные тексты. У детей развивается умение понимать содержание с извлечением полной и основной информации. Работа над текстом для чтения так же включает в себя 3 этапа (аналогично аудированию). 

Обучение аудированию и чтению представляют собой развитие непродуктивных речевых умений школьников.

К продуктивным умениям относятся говорение и письменная речь. 

Формирование умений говорению является одной из ведущих целей начального иноязычного образования. 

Говорение имеет 2 формы – диалогическую и монологическую. 

В обучении диалогической речи используется два пути, которые можно условно назвать «путь снизу» и «путь сверху». В первом случае обучение происходит на основе элементарного диалогического единства, второй путь предусматривает обучение диалогу на основе диалога образца. Детям понятней и легче, когда обучение диалогу начинается с элементарных диалогических единств. Диалог – образец предлагается детям только тогда, когда усвоены (при помощи первого пути) все составляющие его реплики.

Работа с диалогом включает в себя 3 этапа:

1. 
   Рецептивный этап – восприятие диалога и его понимания;
2. 
   Репродуктивно-продуктивный этап – драматизация прослушанного диалога в сходной ситуации общения с обязательной модификацией;
3. 
   Продуктивный этап, который носит творческий характер – создание диалогов в новых ситуациях.

Различают подготовленную и неподготовленную диалогическую речь. В современных УМК используют различные упражнения и приемы, связанные с развитием этих видов диалогической речи.

В противоположность диалогической форме общения, устная монологическая речь является развернутым видом речи. В монологе, как организованном виде речи, заранее программируются отдельные мысли и монологическое высказывание в целом. У детей формируются умения как подготовленной, так и неподготовленной монологической речи. При этом важно различать 3 уровня высказывания: репродуктивный, репродуктивно-продуктивный, продуктивный.

Важную роль при обучении иноязычному говорению играют разного рода опоры: содержательные и смысловые. В начальной школе используются преимущественно содержательные опоры:

1. 
   Вербальные (микротекст, текст, схема, план, ключевые слова);
2. 
   Изобразительные (рисунок, сюжетные картинки и т.д.);

Обязательным требованием является постепенное снятие опор.

Письмо и письменная речь в иноязычном общении в начальной школе является средством и целью обучения. 

У письма много общего с чтением, поэтому в начальной школе они взаимно поддерживают друг друга: письмо - это кодирование мысли графическими знаками, а чтение- это декодирование графических образов в слухо- речемоторный код речи.

Техника письма обеспечивается графическими, каллиграфическими и орфографическими навыками.

Технология обучения письму включает: ознакомление с написанием букв, слов, предложений и усвоение орфографии слов.

Умения письменной иноязычной речи у младших школьников формируются на основе материала, усвоенного в устной речи и с помощью речевых упражнений, включающих: 

• 
  репродуктивные упражнения, когда дети создают свое письменное высказывание с опорой на текст-образец;
• 
  репродуктивно-продуктивные упражнения, когда дети создают свое письменное высказывание с опорой на план, ключевые слова, картинку, серию вопросов;
• 
  продуктивные упражнения, когда дети составляют свое высказывание самостоятельно.

Кроме того, для написания открытки и письма нужно владеть этикетными формулами, правилами организации текста письма. 

Контроль навыков письма осуществляется с помощью упражнений в списывании слов, предложений, короткого текста, а так же с помощью диктантов. Контроль письменной речи ориентированно на цели отраженные в программе и связан с написанием открытки, личного письма и короткого рассказа на осваиваемую тему.

Основная задача педагога – обеспечить: 

• 
  речевую инициативу детей и в устной и в письменной речи;
• 
  обязательную возможность, для выражения детьми своих собственных мыслей и эмоций на иностранном языке;
• 
  самооценку овладения различными умениями иноязычной речи.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Рассмотрев актуальные вопросы обучения иностранным языкам в начальной школе, можно сделать вывод о том, что работа учителя на этом этапе преподавания языка имеет свою специфику. Учет возрастных особенностей и современных подходов к преподаванию должен способствовать достижению целей обучения, в центре которого стоит ученик, что соответствует лисностно-ориентированной концепции современного образования.
^

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. 
   Бим И.Л. Обучение иностранным языкам. Поиск новых путей // ИЯШ 1989 №1.С 19-26
2. 
   Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: для учителя. – М.: Арктика, 2003
3. 
   Зимняя И.А. Психология обучения иностранному языку в школе – М.: Просвещение, 1991
4. 
   Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. – М.: Просвещение, 1969
5. 
   Пассов Е.И. Основы коммуникативной методике обучения иностранному иноязычному общению. – М.: Русский язык, 1999
6. 
   Никитенко З.Н. Создание культурной среды при обучении иностранным языкам // ИЯШ. 2008. №4
7. 
   Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. – М.: Сентябрь, 2000

оль упражнения в формировании навыков и умений

Формирование навыков и умений происходит через многократное повторение действий. Повторение действий в процессе обучения осуществляется в упражнениях.

Как известно, упражнения могут быть более или менее эффективными. Их эффективность во многом зависит от организации повторения, для которого упражнения и предусмотрены. Следовательно, организация повторения должна учитывать физиологию движения и активности.
В 1935 г. Н. А. Бернштейн на основе циклографического анализа установил, что любая простая двигательная реакция формируется импульсами, которые определяются в процессе реакции и зависят от информации о ситуации, сложившейся на двигательной периферии, и от степени рассогласования между этой ситуацией и задачей движения . А это значит, что любое движение человека непрерывно корригируется, т. е. соотносится с моделью требуемого конечного результата движения и в случае необходимости подвергается коррекции. Так появилась научная гипотеза модели будущего, воображаемого эталона для сличения любого действия, позволяющая осмыслить становление навыков и умений.
Более полное физиологическое обоснование поведенческого акта дает Г1. К. Анохин. Он считает, что принятию решения всегда предшествует афферентный (от периферии к центру) синтез, т. е. сопоставление и соподчинение всех поступающих сигналов из внешнего мира. Афферентный синтез слагается из доминирующей мотивации, совокупности всех воздействий внешнего мира на организм, пускового стимула и памяти. Такой синтез завершается принятием решения, которому сопутствует формирование модели будущих результатов действия. Модель будущего (акцептор действия, по терминологии П. К. Анохина) упорядочивает и корригирует действия, так как дает возможность сопоставлять прогноз с полученными результатами. Механизм сопоставления имеет и дополнение — эмоциональный компонент удовлетворенности или неудовлетворенности. Такова физиологическая структура поведенческого акта, непосредственно связанного с формированием навыков и умений.
Формирование навыков — это формирование способности совершать автоматизированно действия или совершать операции. Овладение автоматизированными действиями будет происходить тем легче, чем точнее модель будущего, неизменно возникающая в голове учащихся. Искаженная модель будущего будет способствовать становлению неадекватных заданному результату навыков. С другой стороны, создание условий, способствующих возникновению адекватной конечному результату операции модели будущего, оказывает регулирующее влияние на ход операции и формирует искомый навык. Отсюда важный вывод: постановка задач на операции, к которым учащийся не подготовлен, приводит к возникновению ложных моделей будущего и, следовательно, к закреплению ложных действий; с другой стороны, формирование навыков происходит успешнее, если начинается с простейших операций и обеспечивается необходимыми знаниями.
Таким образом, формирование навыков и умений должно начинаться с ознакомления со способами осуществления действий
и необходимым для этого языковым материалом и продолжаться через отработку элементарных операций, а затем и операций сложных, чтобы получить завершение в практических действиях; предусматривающих функционирование речевого умения в целом. Тем самым формирование навыков и умений распадается на следующие этапы: ознакомление, тренировку и практику (примерно те же самые по содержанию этапы С. Ф. Шатилов называет ориентировочно-подготовительным, стереотипизирующе ситуативным и варьируюше-ситуативным этапами). При ознакомлении учащиеся осмысливают способ действий и получают всю необходимую дополнительную информацию. Во время тренировки происходит варьируемое повторение осваиваемых действий. И наконец, практика предусматривает включение навыка в деятельность. (}тличие тренировки от практики следует искать в совершаемых учащимися речевых действиях. Если языковой материал и речевые действия отрабатываются изолированно или включены в деятельность, условия протекания которой не соответствуют повседневной речевой практике (например, учебное чтение), то речь идет о тренировке. Включение языкового материала и действий с ним в деятельность, протекающую в естественных условиях (например, игра), рассматривается как практика.
Все три этапа формирования речевых навыков и умений планируются и реализуются через упражнения. И при ознакомлении, и при тренировке, и во время практики при обучении иностранному языку речевые действия необходимо организовать. Эта организация и достигается дозированием языкового материала и взаимосвязью учебных действий по учебным целям. Другими словами, каждый шаг учащихся представляет собой упражнение, что и определяет роль упражнений при формировании навыков и умений иноязычной речи.

Важность системы упражнений состоит в том, что она обеспечивает организацию процесса усвоения и организацию процесса обучения.

Недостаточно знать методическую характеристику упражнений, их типы, виды и уметь подбирать наиболее адекватные из них. Это еще не гарантирует усвоения. В плане организации процесса усвоения система упражнений должна обеспечить:

а) подбор необходимых упражнений, соответствующих характеру того или иного навыка и качеству (механизму), того или иного умения;

б) определение необходимой последовательности упражнений: усвоение всегда проходит какие-то стадии и протекает на основе определенных методических принципов или правил;

в) определение соотношения упражнений тех или иных типов, видов, подвидов и вариантов, ибо это определяет успех не в меньшей степени, чем правильная последовательность упражнений;

г) регулярность определенного материала;

д) правильную взаимосвязь (соотношение и взаимодействие) на всех уровнях системы (между видами РД, внутри них, между умениями общения в целом) [Упражнения как средства обучения. Ч.II: учебное пособие/Под ред. Е.И.Пассова, Е.С.Кузнецовой. – Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002].

Под системой упражнений понимают такую совокупность необходимых типов, видов и разновидностей упражнений, выполняемых в такой последовательности и в таком количестве, которые учитывают закономерности формирования умений и навыков в различных видах речевой деятельности в их взаимодействии и обеспечивают максимально высокий уровень овладения ИЯ в заданных условиях (Шатилов С.Ф.).

В совокупности упражнений характер и количество последних может варьироваться в зависимости от целей их выполнения – для развития коммуникативных умений или для формирования отдельных их компонентов. Поэтому можно назвать следующую иерархию понятий: «система», «подсистема», «комплекс», «серия», «цикл», «группа упражнений». Содержание этих терминов можно проиллюстрировать на таком примере. В систему упражнений для обучения входят 4 подсистемы – по числу видов речевой деятельности - для обучения говорению, аудированию, чтению, письму. Каждая подсистема может состоять из нескольких комплексов упражнений для обучения частным умениям, например, комплекса упражнений для обучения диалогической речи и комплекса упражнений для обучения монологической речи. Каждый комплекс упражнений состоит из трех серий упражнений для обучения навыкам. Первая серия для обучения фонетическим навыкам, вторая – для обучения лексическим навыкам, третья – для обучения грамматическим навыкам говорения. Все эти упражнения выполняются во взаимосвязи и во взаимодействии. Каждая серия в свою очередь включает ряд циклов упражнений для обучения конкретным навыкам, например, цикл упражнений для обучения артикуляционным, ритмико-интонационным навыкам; цикл упражнений для обучения синтаксической стороне говорения, для обучения морфологическим навыкам устной речи. Цикл может распадаться на более мелкие группы упражнений для обучения конкретным языковым явлениям.