Французский язык как второй иностранный язык
статья по французскому языку (5 класс)

 Французский язык как второй иностранный язык

В случае выбора учебного предмета «Второй иностранный язык» на его изучение предусматривается не менее 2 часов в неделю за счет части, формируемой участниками образовательных отношений.

- Базисный учебный план основного общего образования предусматривает введение второго иностранного языка, начиная с 5 класса, на изучение которого отводится 70 часов в год (по 2 часа в неделю).

- Уменьшение количества учебных часов на изучение предмета не допускается. Увеличение количества учебных часов находится в компетенции образовательного учреждения и производится при необходимости за счет части базисного учебного плана, формируемой участниками образовательного процесса, без превышения максимально допустимой недельной нагрузки обучающихся.

Рабочая программа учебного предмета «Второй иностранный язык» должна обеспечивать достижение планируемых результатов освоения основной образовательной программы в соответствии с ФГОС и содержать планируемые результаты освоения учебного предмета и календарно-тематическое планирование по иностранному языку.                                   Концептуальные основы обучения второму иностранному языку в средней школе были заложены И.Л. Бим и нашли свое продолжение в работах ученых-преподавателей Н.Д.Гальсковой, Н.В.Барышникова (французский язык), А.В.Щепиловой (французский язык). Методика обучения второму иностранному языку опирается на металингвистическое сознание языковой личности – способности к сопоставлению, обобщению, переносу, а также на те знания и умения, которые были сформированы в родном и первом иностранном языке.

Психологи, ученые-лингвисты, зарубежные и отечественные преподаватели-практики накопили значительный опыт в выявлении того, что благоприятствует усвоению второго иностранного языка, облегчает и ускоряет этот процесс, а что тормозит его правильное изучение. Один из факторов – опыт изучения предыдущего иностранного языка, приемы работы, умение переключаться с одной системы языка на другую. В результате многократного выполнения на материале первого неродного языка операций, связанных с воспроизведением звуков, заучиванием определенных грамматических форм и т.п., у учеников формируется хорошая слуховая и артикуляционная чувствительность. При изучении второго иностранного языка в результате такого переноса можно быстрее овладеть артикуляцией, легче уловить семантические различия. С точки зрения запоминания изучение второго иностранного языка протекает в благоприятных условиях, потому что знание двух языков дает больше возможностей для установления связей, способствующих запоминанию, и совершенствования техники запоминания. Изучение второго иностранного языка происходит в благоприятных условиях и с точки зрения процесса осмысления.

Однако изучение второго иностранного языка связано и с определенными трудностями. Близость языковых явлений чаще всего бывает причиной интерференции: ученики воспринимают совпадаюшие стороны, но не учитывают различий. Надо помнить и то, что неправильные навыки изучения языка, приобретенные при изучении первого иностранного, тоже переносятся на второй язык. Таким образом, изучение и преподавание второго иностранного языка имеют особенности, которые нельзя не учитывать.

Основополагающими принципами обучения второму иностранному языку являются:

Принцип когнитивной направленности, основанный на «открытии языка», предполагает такие виды деятельности, как сравнение, догадка по контексту, умение делать выводы, систематизировать, запоминать с опорой на ассоциативную и зрительную память.

Принцип интенсификации основан на эффективном обучении по схожести и/или различию словарного контента. Здесь речь идет о положительном и отрицательном переносе, увеличении доли языковой и речевой автономии обучаемых. Возрастает роль регулятивных умений учащихся: самоподготовки, саморефлексии, самокоррекции и самоконтроля.

Принцип комплексности и интегративности, который требует взаимосвязанного обучения всем видам речевой деятельности. Акцент падает

на решение коммуникативных задач оптимальными языковыми средствами. Возможно увеличение объема вводимого материала, совмещенная отработка элементов содержания речи. Имеет место «незапланированное» предъявление и усвоение речевого материала в едином блоке языковых и речевых умений. Принцип активной коммуникации основан на использовании ситуаций различного характера (от социально-бытовых до проблемных), реализующихся через работу в группах (коллективная работа в положительной психологической атмосфере, когда все чувствуют себя комфортно и находятся в атмосфере взаимопонимания, коллективного и личностного взаимодействия, делятся не только информацией, но и эмоциями).

Принцип полифункциональности и опор предполагает активную речемыслительную деятельность через интеллектуальное освоение содержания и использование различных структурированных опор: лексических и грамматических схем, карточек, таблиц, иллюстраций, иерархически структурированных семантических, синонимических и ассоциативных полей, а также индивидуальный подбор знаков, символов, атрибутов языка.

Принцип компенсаторности связан с основной целью обучения второму иностранному языку – умению общаться при дефиците речевых средств, используя синонимические и семантические ряды, языковую догадку и языковое чутье.

Принцип межкультурной направленности предполагает использование учащимися их первичного социокультурного опыта и фоновых знаний первого иностранного языка. Поликультурные реалии языков, ментальность и духовность становятся платформой для постижения и принятия лингвострановедческих феноменов стран изучаемых языков.                                Принцип экономности дидактических средств. На этапе отработки навыков возможно меньшее количество упражнений за счет более быстрого усвоения материала, т.е. его меньшего повторения.

В большинстве случаев французский как второй изучается на базе английского в качестве первого иностранного языка. Существуют единые теоретические позиции и общие закономерности обучения французскому языку на базе английского, учет которых необходим для достижения эффективности учебного процесса. Одно из основных требований – реализация сопоставительного (контрастивного) подхода. Речь идет о необходимости воспользоваться преимуществом взаимодействия родного и иностранного языков – осуществлять положительный перенос уже полученных в английском языке знаний, умений и навыков в область обучения французском языку. Этот перенос возможен прежде всего на уровне учебных умений: стратегий, компенсаторных приемов, позволяющих обходить трудности. Социокультурная информация и прежний лингвокультурный опыт также входят в поле сопоставления и переноса.

Механизм переноса при овладении иностранным языком предполагает аналитические и ассоциативные способности обучаемых, поэтому возрастает роль учителя в управлении подобным переносом. Отсутствие осознания выполняемых действий может привести к ошибкам, особенно в случаях имеющихся расхождений в системах языков. Система тренировки предполагает:

- спонтанный интуитивный перенос (перенос, который происходит без предварительных специальных объяснений учителя, направленных на осознание сходных или различных явлений в двух языках);

- управляемый перенос (перенос, обеспечивающийся указанием на соотносимость явлений и созданием соответствующей ориентировочной основы). Такой тип переноса возможен в том случае, когда, несмотря на наличие в базовом языке механизмов, на которые можно опереться приовладении сходными явлениями в изучаемом языке, спонтанный перенос не происходит.

Несмотря на то, что французский, английский и русский языки относятся к разным группам языков, они принадлежат к индоевропейским языкам, что объясняет большое число сходных явлений.

Наибольший положительный перенос из английского языка во французский наблюдается в области лексики, так как большинство слов английского языка заимствованы из французского и латинского языков. С другой стороны, за последние десятилетия значительное количество англицизмов проникло во французский. Большое количество слов общего корня, интернационализмов облегчает запоминание, понимание как письменной, так и звучащей речи на французском языке, способствует догадке о значении незнакомых слов, имеющих сходство с соответствующими английскими словами, пополняя таким образом потенциальный лексический запас учащихся и облегчая обучение рецептивным видам речевой деятельности, особенно чтению.

Лексический запас французского и английского языков, как известно, более чем на 70% имеют существенные черты сходства, нередки случаи полного совпадения значений. Приведем несколько примеров.

table – table

fruit – fruit

sport – sport

people – peuple

army – armée

Однако узнавание слов общего корня при аудировании происходит не так просто, как при чтении, из-за различий в произношении в английском и французском языках. Поэтому при формировании механизма узнавания слов общего корня в речи необходимы специальные упражнения, сначала со зрительной опорой, потом без нее. При ознакомлении с новыми лексическими единицами особое значение необходимо уделять именноовладении сходными явлениями в изучаемом языке, спонтанный перенос не происходит.

произносительной стороне слов общего корня, т.к. именно в произношении этих слов проявляется наибольшее влияние интерференции первого иностранного языка, например, перенос ударения на первый слог (capitaine – captain), чтение буквы g как [dз] (village – village).

Ознакомление с французским алфавитом не вызывает затруднений у учащихся, т.к. в основе этих языков лежит латиница. Это оказывает положительное влияние при обучении. Особое внимание нужно уделять гласным буквам, т.к. их чтение и произношение довольно сильно отличается от английского.

Наибольшие трудности подстерегают учащихся, изучающих французский язык как второй при первом английском, на фонетическом уровне. Речь идет о трудностях, обусловленных интерференцией первого английского языка на второй французский.

Что касается формирования артикуляционной базы и произносительных навыков, то этой стороне речи следует уделять внимание с первых же уроков, так как она наиболее подвержена интерферирующему влиянию уже сформированных фонетических навыков в первом иностранном языке (например, напряженное произнесение звука [u], произнесение звука [y] с предшествующим ему полугласным [j] как в английском языке, произнесение согласных [d], [t ] с придыханием).

Для французской артикуляционной базы характерна высокая степень напряженности и активности речевых органов, большая четкость и энергичность произнесения звуков, слитность речевой цепочки, достаточно равномерное распределение по слогам внутри этой цепочки. Чтобы поставить хорошее произношение, необходимо преодолеть не только динамические стереотипы русского произношения, но и английского, более контрастного по отношению к французскому. Это не только возможно, но и необходимо. Хорошее произношение лежит в основе грамотного письма, восприятия речи на слух, является важным стимулом для активного овладения и пользования языком как средством общения. Усвоение любого иностранного произношения должно начинаться с фонем. Поставить новую, непривычную фонему во фразе или слове трудно, т.к. внимание учеников сосредоточено на стремлении понять их и повторить, используя уже сформированные артикуляционные навыки (родного или первого иностранного языка). При произнесении изолированного звука легче добиться контроля слуха. Следовательно, после постановки нового звука целесообразно проводить первичное закрепление произносительного умения в слоговых упражнениях.

На начальном этапе обучения внимание необходимо уделять фонетической отработке французских лексических единиц, т.к. влияние английского языка очень велико. Это заметно при произношении звуков, отсутствующих в английском языке, но существующих во французском языке (носовые гласные, звуки [oe], [õ], [ã]). Затруднение вызывает произношение французских согласных звуков [r], [t], [d]. Решить эту проблему помогают постоянные тренировочные фонетические упражнения. Одно из таких упражнений, направленных на отработку артикуляции – разучивание русских и французских скороговорок. Это служит также психологической разгрузкой на уроке. Работа со скороговорками - это лучшее средство достижения четкости речи при любом темпе. Можно проводить эту работу поэтапно:

 Фраза произносится медленно по слогам, пока она не зазвучит свободно, без запинки.

 Фраза артикулируется несколько раз беззвучно с особенно четкой артикуляцией звуков.

 Фраза произносится шепотом.

 Фраза произносится вслух, слитно, но еще очень медленно, с нужным ударением и интонацией.

 Фраза произносится в более быстром темпе.

Тщательная тренировка на протяжении всего курса обучения требуется также при обучении интонации, особенно повествовательного, вопросительного предложения. Несмотря на общие понятия (восходящий, нисходящий тон), интонация в английском и французском языках отличается мелодическим рисунком. Рекомендуется сразу же объяснять учащимся понятие ритмической группы и синтагмы, ритмического ударения, обратить внимание на повышение и понижение тона в конце ритмической группы, а не каждого знаменательного слова.

Постоянное затруднение вызывает чтение гласной буквы а во французском языке. Учащиеся часто читают одинаково глаголы а и est. Допускаются ошибки при чтении окончаний французских существительных и прилагательных во множественном числе. Под влиянием правил чтения английского языка непроизносимое окончание –es звучит как [iz].

Лингвистический опыт учащихся является существенным фактором в методике обучения второму иностранному языку, т.к. по сути он (этот опыт) определяет особенности методики преподавания второго иностранного языка. Лингвистический опыт учащихся характеризуется синтезом знаний, навыков и умений не только в родном, но и в первом иностранном, оказывает положительное влияние на усвоение второго иностранного языка, несмотря на наличие интерферирующего действия первого иностранного языка, он позволяет быстро и осознанно овладевать общеграмматическими понятиями и терминами.

Весьма существенным в методике преподавания французского языка как второго является учет психологических особенностей подросткового и юношеского возраста. Обучение второму языку начинается в подростковом возрасте и завершается в раннем юношеском возрасте. Психологи отмечают, что в этом возрасте умственные способности, как правило, сформированы. Школьникам 14-15 лет интересно то, что требует самостоятельного обдумывания, анализа. По этой причине имитативно-интуитивные приемы в обучении второму иностранному языку уступают место аналитическим формам работы, обобщениям, систематизации, сравнению языковых фактов французского языка с английским. Сопоставительный анализ изучаемыхязыков на фонетическом, лексическом, грамматическом уровнях, сравнение языковых явлений дают богатый материал для лингвистических открытий.

Небольшое количество часов, которое отводится на изучение второго иностранного языка, предполагает использование учителем всех возможных средств для интенсификации учебного процесса.

Непременным условием эффективности процесса обучения второму языку следует считать его когнитивно-коммуникативный характер, предполагающий осознанное освоение учебно-речевого материала второго иностранного языка. При когнитивном подходе к обучению на второй план отходят все виды чисто имитативных и репродуктивных видов упражнений. Главное место в процессе обучения отводится упражнениям и заданиям познавательного характера, когда второй иностранный язык оказывается реальным средством изучения иных, еще не известных учащимся лингвистических фактов, явлений, а также сведений из других отраслей знаний.

Обучение второму иностранному языку строится на сознательно-когнитивной основе с применением сравнительно-сопоставительного подхода, который реализуется в побуждении учащихся к сравнению и сопоставлению языковых фактов, выявлению черт сходства и различия между ними для предотвращения интерференции или осуществления положительного переноса.

Отрицательное влияние первого иностранного языка отражается и в области формирования орфографического навыка, это больше касается слов, сходных в английском и французском языках. Встречаются следующие ошибки: опущение –е на конце слов, написание y вместо i, опущение u в словах, заканчивающихся на -geur, -teur.

В области грамматики тоже существует ряд аналогий, которые не требуют формирования понятия о явлениях, таких как образование множественного числа существительных с помощью окончания –s, понятие артикля, наличие глагола-связки перед прилагательным – именно частью составного сказуемого, понятие правильных и неправильных глаголов, образование сложных времен, понятия согласования времен, образование пассивного залога, понятия фиксированного порядка слов в предложении, инверсии. Таким образом, при обучении второму иностранному языку не требуется интенсивной работы для формирования у учащихся представлений о категориях, отсутствующих в родном языке. Однако даже в общих категориях первого и второго иностранного языков существует ряд различий, на которые важно обратить внимание учащихся с самого начала. Наличие общих черт в языках способствует полному переносу явлений первого иностранного языка на сходные явления второго иностранного языка, что и вызывает ошибки. Например, правила употребления определенного и неопределенного артикля в английском и французском языках в основном совпадают, но в английском языке перед существительным с предшествующим ему прилагательным как правило употребляется определенный артикль, а во французском, за исключением некоторых случаев – неопределенный артикль. В английском языке в придаточных условным после союзов if (если), when (когда) будущее время не употребляется, тогда как во французском подобное правило соблюдается только после союза si (если). Интенсивная тренировка употребления придаточных с si во французском языке может способствовать также закреплению подобного навыка и в английском языке. Особое внимание при обучении грамматике французского языка как второго необходимо обратить на различие употребления Imparfait/Passé composé и Present perfect/Past indefinite, так как они не имеют полного совпадения. Таким образом, несмотря на общность категорий, ряд совпадений в понятийной сфере, тренировка грамматических явлений второго иностранного языка не должна быть менее интенсивной, чем в первом языке. При обучении учащихся монологической речи часто ориентируются на передачу заданного содержания. Выученная речь занимает самую нижнюю, малопродуктивную ступень в классификации речевых высказываний. Выше нее располагается речь реактивная и речь спонтанная, инициативная, когда говорящий по своей инициативе формулирует усвоенное и переработанное содержание при помощи выбранных им самим средств языка. Итак, продукт монологического высказывания ученика должен быть личностным. Обучаясь второму иностранному языку, учащийся не нуждается в пошаговой отработке умений монологического высказывания, например, при описании чего-либо. Начиная со среднего этапа (2-3 года обучения), ученик способен учиться построению связного высказывания на материале целостного текста. Инициировать речевую активность учащихся могут следующие задания:

- ответы на проблемные вопросы;

- формулирование и аргументация собственной точки зрения;

- решение проблемных ситуаций;

- пересказы с модификацией;

- групповые дискуссии;

- развитие идеи, ситуации: придумать, изменить финал истории, привести аналогичный пример и т.д.

Обучение диалогической речи во втором иностранном языке осуществляется с соблюдением всех принципов коммуникативного обучения. Методика обучения диалогическому высказыванию включает подготовительный этап, на котором учащиеся ориентируются на диалоги-образцы. На репродуктивном этапе учащиеся воспроизводят диалог-образец, выполняют упражнения, подготавливающие к самостоятельному построению диалогического общения. На продуктивном этапе формирования умений диалогической речи используются личностно-ориентированные технологии: учащиеся решают коммуникативные задачи в рамках учебно-речевых ситуаций. При изучении второго иностранного языка одновременное решение нескольких коммуникативных задач и овладение оформлением речи представляет для учащихся меньшую сложность, чем при обучении первому иностранному языку. Итак, учитывая опыт, приобретенный учащимися при изучении первого иностранного языка, рекомендуется:

 Активно использовать сформированные общеучебные умения, навыки и способы учебной деятельности.

 Формировать языковые знания и умения второго иностранного языка с учетом межъязыковой интерференции и использования приемов сопоставления языков.

 Широко использовать межпредметные связи.

 Использовать возможность элективных предметов предпрофильной и профильной подготовки учащихся.

 Уделять достаточное внимание внеклассной работе по предмету.

Наиболее важными представляются следующие принципы преподавания второго иностранного языка:

 Необходимо всемерно опираться на знания родного и первого иностранного языков, чтобы стимулировать явления переноса и предупреждать, а затем и нейтрализовать интерференцию. Вот почему желательно, чтобы преподаватель второго иностранного языка имел представление о первом иностранном языке своих учеников или владел бы им в некоторой мере.

 Постоянное сравнение предполагает анализ и осмысление. Принцип сознательности в обучении второму языку выходит на первое место. Имитация, преподавание на моделях или типовых фразах, которые часто используются при обучении первому иностранному языку, теряют свою эффективность по мере взросления ученика, зато возрастает доля логического мышления, преподнесение нового от общего к частному, а не наоборот.

 Правило должно предварять практическое применение нового языкового явления. Ученик осмысливает новые для него языковые явления, сравнивая их с явлениями родного или уже освоенного языка.

Важно придерживаться принципа последовательности и постепенности, «от простого к сложному».

 Логическим продолжением принципа последовательности является интенсивность обучения. Многократные повторения, работа в парах, активизация новых элементов в устной речи, уверенность в полученных знаниях, удовлетворение поддерживают мотивацию учащихся.

Результативность обучения второму иностранному языку зависит от правильности организации учебного процесса, а именно, от:

 определения цели обучения второму иностранному языку и его места в учебном процессе;

 обеспечения педагогическими кадрами, которые владеют двумя иностранными языками;

 выбора УМК для второго иностранного языка;

 грамотного отбора содержания обучения в соответствии с примерными программами и рабочей программой, привязанной к конкретному учебному процессу;

 соблюдения принципов обучения второму иностранному языку;

 использование технологий и стратегий полилингвального обучения.

Таким образом, основными слагаемыми эффективной методики обучения второму иностранному языку являются следующие:

 Учет в обучении сходств и различий языков;

 Учет психофизиологических особенностей обучаемых;

 Опора на лингвистический опыт учащихся.

Выбор УМК для введения и обучения французскому языку как второму иностранному осуществляется на основании Приказа № 253 от 31 марта 2014 г. «Об утверждении федерального перечня учебников, рекомендуемых к использованию при реализации имеющих государственную аккредитацию образовательных программ начального общего, основного общего, среднего общего образования». Данный перечень УМК актуален в 2019/2020 учебном году.