ОБУЧЕНИЕ ГРАММАТИЧЕСКИ ПРАВИЛЬНОМУ ОФОРМЛЕНИЮ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА УРОВНЕ В1
проект

ПРОЕКТ

ОБУЧЕНИЕ ГРАММАТИЧЕСКИ ПРАВИЛЬНОМУ ОФОРМЛЕНИЮ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА УРОВНЕ В1

РУССКИЙ ЯЗЫК КАК ИНОСТРАННЫЙ: ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА

ПРЕПОДАВАНИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ

Долгушиной Натальи Викторовны

Содержание проекта

Обучение грамматически правильному оформлению речевой деятельности на уровне В1

1. Необходимость грамматически правильного оформления русской речи иноязычными учащимися при обучении русскому языку как иностранному на этапе достижения первого сертификационного уровня В1 (использовать конкретные примеры).
2. Педагогические технологии при обучении грамматически правильному оформлению русской речи в процессе преподавания РКИ.
3. Результаты и эффективность применения этих технологий при обучении грамматически правильному оформлению русской речи в процессе преподавания РКИ.

1. Необходимость грамматически правильного оформления русской речи иноязычными учащимися при обучении русскому языку как иностранному на этапе достижения первого сертификационного уровня В1 (использовать конкретные примеры).

     Одной из  важнейших задач, стоящих перед преподавателем русского языка как иностранного, является обучение речевой деятельности. Обучение речевой деятельности направлено на формирование продуктивных умений устного и письменного общения. Для правильного понимания иноязычного высказывания и построения иноязычной речи учащийся должен научиться осознанно выбирать подходящие грамматические формы и конструкции. Обучение с опорой на грамматику гарантирует более быстрое и успешное овладение иностранным языком. Знание грамматических особенностей необходимо для того, чтобы правильно выражать свои мысли на изучаемом языке, а также для понимания чужих высказываний в процессе речевой деятельности. Вместе с тем, грамматические правила непродуктивно заучивать без опоры на речевой материал. Речевые образцы к изучаемому грамматическому правилу становятся иллюстративным материалом для практического применения этих правил.    

По мнению исследователей, изучение грамматики — это прежде всего методическое средство для обучения коммуникативно полной речи, а объектом обучения являются единицы языка и действия, совершаемые участниками акта коммуникации. Конечной целью обучения становятся процессы восприятия и  порождения речевых актов в условиях реальной коммуникации.

 В работе над грамматическим материалом в коммуникативно-ориентированном курсе русского языка как иностранного одну из основных трудностей составляет соотнесение грамматического компонента содержания обучения с коммуникативной целью. На уровне В1 изучаемые грамматические структуры становятся более сложными и используются с большим количеством лексических единиц. Поэтому целесообразно изначально предъявлять грамматический материал в виде текстов для чтения, затем переходить к  заданиям на  смысловое восприятие текста без объяснения новых грамматических явлений, и  уже после этого предлагать тренировочные упражнения, направленные на  осмысление новых грамматических категорий.

Очевидно, что грамматика может и даже должна преподаваться в скрытом или полускрытом неявном виде, когда учащимся нужно давать не правила, а речевые образцы (клише), с которыми учащиеся должны производить определенные действия и в ходе самих этих действий понимать закономерности употребления той или иной грамматической формы. Для этого преподаватель с первых минут занятия должен попытаться вовлечь учащихся в коммуникацию. В этом может помочь такой прием, как вопросно-ответная работа, как диалоговая работа.

Для тренировки определенных грамматических структур продуктивно создавать реальные коммуникативные ситуации общения. Например, для отработки кратких страдательных причастий может быть выбрана такая форма заданий: Мама написала список дел на сегодняшний день:

1.  Убрать комнату.

2. Почистить обувь.

3.  Купить продукты.

4. Сделать домашнее задание и т.д. Результаты выполнения этих поручений нужно записать с помощью страдательных причастий:

1.  Комната убрана.

2.  Обувь почищена.

 3. Продукты куплены.

4.  Домашнее задание сделано. Моделирование речевых ситуаций, где обучающиеся выступают в роли носителя языка, объясняя, например, как проехать или пройти к какому-либо объекту в городе, используя в своем высказывании глаголы движения с приставками: «Вы должны пройти по улице Ленина до улицы Южная, подойти к остановке, сесть на автобус номер 23, проехать 6 остановок, выйти, затем дойти до магазина…» дает возможность пользоваться отработанными конструкциями в  ситуации реального речевого общения. Речевые высказывания на уровне В1 становятся ярче, красивее и разнообразнее за счет применения в  процессе обучения такого явления, как синонимия. Показателем продвинутого уровня владения языком является владение лексической и грамматической синонимией. Лексическая синонимия направлена на расширение словарного запаса учащегося. Грамматическая синонимия позволяет учащимся, сохраняя смысл высказывания, изменить его структуру. На продвинутом этапе обучения грамматическая синонимия может применяться для отработки различных грамматических явлений. Например:

1. Причастие и сложноподчиненное предложение с союзом «который»: Я встретил девушку, приходившую вчера в общежитие — Я встретил девушку, которая приходила вчера в общежитие.

 2.  Глагол и деепричастие: Он разговаривал по телефону и смотрел телевизор.— Разговаривая по телефону, он смотрел телевизор.

3. Глагол и причастие: Человек купил книгу и вышел из магазина.—Человек, купивший книгу, вышел из магазина.

4.  Прилагательное в превосходной степени и наречие в сравнительной степени со словом «всего» или «всех»: Его считают сильнейшим студентом в  группе — Его считают сильнее всех в группе.

5.  Синонимичные предлоги: От страха он не мог говорить — Со страха он не мог говорить.— Из-за страха он не мог говорить. Для тебя он готов сделать невозможное.— Ради тебя он готов сделать невозможное и т. д.

Работа с  грамматической синонимией на  уровне В1  тесно связана со  стилистическим разнообразием русского языка. Обучение русской грамматике с учетом стилистических оттенков приближает обучающегося к реальному общению на русском языке.

После изучения грамматики выполняются сначала упражнения на понимание, которые должны иметь коммуникативную направленность. Затем выполняются упражнения по отработке изучаемых грамматических форм, предварительно проводится анализ их функционирования в  тексте. Отработку изученного материала целесообразно представлять достаточным количеством упражнений — от тренировочных до речевых, при выполнении которых обучающиеся самостоятельно выбирают нужную грамматическую форму для построения собственного коммуникативного высказывания. Для того чтобы подача грамматического материала соответствовала принципу коммуникативности, упражнения должны быть ориентированы на определенную речевую ситуацию. Работа с упражнениями представляет собой многоуровневую систему с  принципом работы от  простого к  сложному. Упражнения разделены на уровни по мере возрастания самостоятельности выбора употребления изучаемых грамматических явлений. После ознакомления с новым языковым материалом рекомендуется проконтролировать правильность его понимания, чтобы избежать возможных ошибок в  использовании изучаемого материала в  речи. Например, работа по введению формы предложного падежа может выглядеть следующим образом: на первом этапе преподаватель дает учащимся вопрос или задание: Послушайте и скажите, где я живу. В зависимости от уровня знания русского языка учащимися, это задание может быть сформулировано на русском языке, родном языке учащихся или на языке-посреднике. На втором этапе преподаватель дает учащимся микротекст, то есть произносит его: Я живу в России в Москве. На третьем этапе учащиеся должны ответить устно на этот вопрос за преподавателя: Вы живете в России в Москве. При работе в группе на вопрос может ответить только один студент или, например, все студенты по цепочке должны сказать эту фразу преподавателю или своему соседу. На четвертом этапе преподаватель дает студентам этот микротекст в написанном виде. Так, в аудитории с проектором, текст может выводиться на экран. Этот несложный прием позволяет вводить материал с устным опережением, чтобы учащиеся не зацикливались только на графической форме. На этом этапе преподаватель еще раз может прочитать текст, а студенты, в свою очередь, получают задание следить глазами по тексту. То есть они уже видят письменное подкрепление и получают визуальную опору. На следующем этапе преподаватель уже задает аналогичный личный вопрос каждому учащемуся: «Где Вы живете?», а учащиеся должны ответить по модели высказывания преподавателя, например, «Я живу в России в Москве». При этом необходимые учащимся на этом этапе словоформы (например, название места жительства), должны быть наглядно представлены.

Таким образом, учащийся, даже еще не зная, что смена окончаний именительного падежа единственного числа на «и» и «е» указывает на то, что существительные, обозначающие место (Россия, Москва) употреблены в функции обстоятельства места, они уже учатся употреблять данную грамматическую форму правильно.

Такой порядок работы показывает, каким образом подача материала происходит в движении «от текста» к явлению. Иначе это называется – движением от функции значения к средствам выражения этого значения или движение от формы к смыслу.

Таким образом, уже на этапе презентации формы происходит усвоение этой формы вместе с ее функцией и на ее основе, то есть не последовательное усвоение сначала формы, а затем смысла и функции грамматического явления, а одновременное.

2. Педагогические технологии при обучении грамматически правильному оформлению русской речи в процессе преподавания РКИ.

Каждый урок учебника и аудиторного занятия имеет модель универсальной учебной деятельности, т.е. содержит следующие этапы:

 а) целеобразование — формулировка коммуникативной задачи, обсуждение путей и способов достижения цели;

б) презентация — предъявление и восприятие, понимание текстового материала, иллюстрирующего коммуникативную задачу и ход ее решения;

в) предкоммуникативная тренировка — выполнение языковых и речевых заданий;

 г) коммуникативная практика — выполнение псевдокоммуникативных заданий, представляющих собой учебные варианты задачи, и реально коммуникативных заданий, т. е. подлинных задач общения;

д) обучающий контроль — выполнение коммуникативных заданий на перенос коммуникативных умений на новые задачи общения, которые решаются с помощью аналогичных речевых действий.

Известно немалое количество методик, которые с большим или меньшим успехом применялись для обучения русскому языку в разных странах в разные периоды времени. Но методическая наука не стоит на месте и предлагает все новые и новые методы, появление которых обусловлено как научно-техническим прогрессом, так и изменением положения русского языка в мировом языковом пространстве. Мне больше всего понравилась методика «Интерактивных технологий» А. В. Тарлева, А. О. Гетманец.

 Как известно, основной задачей интерактивных технологий является внедрение в педагогику универсальных методов развития критического мышления. Для целей усвоения русского языка как иностранного важно ввести мотивацию: осмысленно воспринимать, запоминать и использовать полученную на занятии информацию. Студент, изучающий русский язык, должен демонстрировать способность к творческому общению как собственно речевому, ситуативно и тематически обусловленному. Технология развития критического мышления включает несколько стадий, каждая из которых имеет свои цели и задачи. На «стадии вызова» пробуждается интерес к новой теме, делаются предположения о содержании новой информации. На «стадии осмысления» проводится работа с текстом, сопоставляются идеи, предложенные учащимися, с предлагаемым материалом. На «стадии рефлексии» студенты размышляют над новой информацией и таким образом закрепляют полученные знания.  Например, мы обучаем иностранного студента сообщать о местонахождении предмета или лица. На «стадии вызова» преподаватель предлагает сформировать карту понятий. На доске и в тетрадях учащихся записывается основной вопрос: Где? Затем учащимся предлагается подумать и записать все ассоциации, которые у них возникают в связи с данным вопросом. Каждый студент в отдельности либо несколько студентов, объединенных в подгруппы, формируют свою ассоциативную «карту» (используя знания предыдущих уроков, а также переводной словарь). Преподаватель составляет свою «карту». Затем проходит обсуждение, и в результате создается объединенная «ассоциограмма», в которой с помощью преподавателя выделяются основные сферы общения и определяется область их пересечения, т. е. наиболее универсальные и периферийные единицы языка, с помощью которых можно решить поставленную задачу.

Следующим шагом является наблюдение над рядом фраз, прослушанных и прочитанных студентами, в которых вводится языковая форма выражения местоположения предмета/лица: Я живу в Москве.; Книга лежит на столе.; Он учится в университете. и т. п. Преподаватель с помощью наглядности демонстрирует, не объясняя, различия в употреблении предлогов в и на. Студенты высказывают свои предположения о законах использования данных предлогов и делают пометки на полях «карты». Последующее закрепление структуры, о которой идет речь, может проходить в такой последовательности. На доске записываются существительные, например, университет, магазин, театр, урок, завод, парк, стадион, музей и др.; комната, улица, фабрика, аптека, почта, фирма, компания, выставка, аудитория, экскурсия, площадь и др.; кино, метро, собрание, общежитие и др. по родам в именительном падеже. Затем преподаватель проводит подготовительную работу в виде устных и письменных упражнений имитативного, подстановочного, трансформационного характера с опорой на внешнюю наглядность или жизненный опыт учащихся. Для работы можно использовать следующие виды заданий:

1) Ответьте на вопросы:

1. Моя сумка лежит на столе?

 2. Ваша тетрадь лежит в сумке?

3. Ваша куртка висит на вешалке?

4. Ваша семья живет в Ливане? и т. п.

2) Уточните, правильно ли вы поняли, где происходят действия: – Али учится в медицинском университете. – В медицинском университете? Надо же! 3) Выскажите предположение, что сообщаемая информация верна. Начните ответ со слов Да, кажется: – Ваш друг учится в университете радиоэлектроники? – Да, кажется, в университете радиоэлектроники. 4) Уточните, правильно ли вы поняли вопрос. Ответьте, начните фразы со слов к сожалению: – Ваш брат уже учится в университете? – В университете? К сожалению, еще нет.

5) Скажите, были ли вы в городе или стране, которую я назову: Москва — Я был в Москве, Америка — Я не был в Америке и т. п.

 6) Возразите и дайте правильный ответ на вопрос: – Вы работаете на заводе? – Ваш старший брат учится в медицинском университете? – Ваша подруга занимается на первом курсе? и т. д.

Окончательному закреплению пройденного материала будет способствовать организация игры, в ходе которой учащиеся включаются в моделируемую ситуацию. Каждый студент получает роль, которая требует определенных навыков общения, и демонстрирует свои речевые умения. Например, в аудитории можно разыграть следующие коммуникативные ситуации: «Вам необходимо снять квартиру. Вы обращаетесь в агентство»; «У вас отпуск. Вы идете в турбюро, чтобы определить место отдыха и заказать путевку»; Вам необходимо купить товары для дома и одежду» и другие.

3. Результаты и эффективность применения этих технологий при обучении грамматически правильному оформлению русской речи в процессе преподавания РКИ.

     Эффективность применения данных приемов помогает обучающимся систематизировать свои мысли, на которые навела информация, полученная, например, из текста. Элементы интерактивных и игровых технологий, задействованные в ходе урока, обучающего использованию локативов в коммуникации, включают малоиспользуемые резервы мышления учащихся, заставляют самостоятельно решать задачи общения на русском языке во время аудиторного занятия, формируют навыки и умения во всех видах речевой деятельности, систематизируют знания по грамматике, обогащают лексический запас и, кроме того, учат работать, взаимодействуя в группе, что также имеет положительное значение как для развития коммуникативных умений, так и для раскрытия психологических особенностей личности.

Одним из ключевых факторов реализации эффективных интерактивных технологий в преподавании русского языка студентам является использование ресурсов интернета, которые могут помочь в презентации нового обучающего материала, его экспликации и семантизации. Использование ресурсов интернета для обучения РКИ имеет важное значение, так как с их помощью обеспечивается возможность реального общения на изучаемом языке, предоставляется доступ к аутентичным материалам и огромному числу учебных ресурсов в текстовом, аудио- и видеоформатах.

Таким образом, для получения хороших результатов в обучении русскому языку имеет место применение данных технологий.

ЛИТЕРАТУРА

1. Арутюнов А. Р. Теория и практика создания учебника русского языка для иностранцев. — М.: Русский язык, 1990. — 168 с.

2. Капитонова Т. И., Московкин Л. В., Щукин А. Н. Методы и технологии обучения русскому языку как иностранному / под ред. А.Н. Щукина. — М.: Рус. яз. курсы, 2008. — 312 с.

3. Новые технологии в обучении иностранному языку. — http://www.langinfo.ru/index.php?sect_id=

4. Остапенко В. И. Обучение русской грамматике иностранцев на начальном этапе. — 3-е изд., испр. — М.: Рус. яз., 1987. —144 с.

5. Скорина М. С. Интерактивные методы обучения иностранному языку. — http://www.rusnauka.com/8._NPE_2007/Philologia/20441.doc.htm 

6. Хмельницкая И. Н. Использование интерактивных форм и методов в обучении иностранному языку. — http://festival.1september.ru/articles/418693/