Использование аутентичных материалов при обучении аудированию как виду речевой деятельности.
статья по английскому языку на тему

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ АУТЕНТИЧНЫХ МАТЕРИАЛОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ АУДИРОВАНИЮ КАК ВИДУ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность. Школьный процесс обучения изменялся в соответствии с социальным заказом общества, как и его цели и задачи. Но провозглашаемые практические (коммуникативные) цели обучения, предполагающие овладение иностранным языком как средством общения, в большинстве случаев не реализуются на практике, поскольку действующий формально-речевой подход направлен, главным образом, на достижение предкоммуникативных результатов обучения (формирование языковой и речевой компетенции учащихся - понимание образцов и умение строить высказывание по аналогии). Решать реальные задачи общения средствами иностранного языка учащиеся не могут.

В наше время, когда знание английского языка становится скорее нормой (компьютерная, экономическая и политическая терминология базируются на английском языке) и можно говорить об английском языке как о языке международного общения, авторами современного государственного образовательного стандарта выдвигается расширенная трактовка цели обучения иностранному языку в российских школах - формирование коммуникативной компетенции.

По своей сути коммуникативная компетенция интегративна и включает несколько компонентов: коммуникативные умения в говорении, аудировании, чтении и письме; языковые знания и навыки владения этим языковым "строительным материалом" для порождения и распознания информации; лингвострановедческие и страноведческие знания для обеспечения вторичной социализации,  социокультурного фона, без которого невозможно формирование коммуникативной компетенции. Включение в целевую установку обучения и в содержание образования страноведческих знаний в качестве коммуникативного компонента призвано обеспечить усвоение учащимися реалий другой страны, ее национальной культуры, расширить их общий кругозор, что повысит, в свою очередь, интерес к изучаемому иностранному языку и поможет сформировать стойкую мотивацию.

По мнению Ляховицкого М.В., основным средством обучения иностранному языку является языковая среда, а все остальные средства являются вспомогательными, их назначение - создание более или менее ярко выраженную иллюзию приобщения учащихся к естественной языковой среде [4].

В связи с ориентацией школьного процесса обучения на практическое владение иностранным языком проблеме понимания речи на слух придается большое значение. В последние годы проблема аудирования все больше привлекает внимание методистов. Ведется серьезный теоретический поиск в изучении этого сложного процесса.

Известно, что в практике преподавания методика обучения аудированию наименее разработана. Одной из основных причин недостаточного внимания к аудированию со стороны методистов и преподавателей является тот факт, что до недавнего времени аудирование считалось легким умением. Существовала точка зрения, что если при обучении устной речи преподаватель сосредоточит все усилия на говорении и обеспечит овладение этим умением, то понимать речь учащиеся научатся стихийно, без специального целенаправленного обучения. Несостоятельность этой точки зрения была доказана как теорией, так и практикой. Хотя умения говорения и аудирования находятся в известной взаимосвязи, добиться их равномерного развития можно только при условии применения специально разработанной системы упражнений для развития понимания именно устной речи в естественных условиях общения. Согласно некоторым проведенным исследованиям, даже люди, достаточно свободно владеющие иностранным языком, испытывают затруднения при слушании естественной речи носителей языка. Психологи также свидетельствуют, что восприятие и понимание звучащей речи являются весьма сложной психической деятельностью [5].

Таким образом, аудирование является одним из самых сложных видов речевой деятельности и, по мнению многих методистов, должно быть развито лучше других умений. Одной из практических задач в области аудирования является обучение учащихся восприятию иноязычной речи в условиях, приближенных к реальным [7].

Противоречие  заключается в значительном расхождении современных целей обучения иностранному языку с большинством тех УМК, которыми располагают школы (недостаточная их насыщенность аутентичными материалами), отсутствием разработанных методик обучения аудированию и важной ролью аутентичных материалов в обучении аудирования для овладения иностранным языком в целом.

Исходя из вышесказанного, целью данной работы является изучение сущности аутентичных материалов и специфики их использования при обучении аудированию и разработке методических материалов по теме исследования.

Проблемой данного исследования является то, что использование аутентичных материалов в практической деятельности очень ограничено.

Объект исследования: процесс включения аутентичных материалов при обучении аудированию.

Предмет исследования: технология формирования навыков аудирования при использовании аутентичных материалов в процессе обучения иностранному языку.

Поставленная цель, в свою очередь, требует решения ряда задач:

1. Изучить психолого-педагогическую, лингвострановедческого характера литературу, методические материалы по проблеме исследования.
2. Рассмотреть сущность аутентичных материалов.
3. Проанализировать специфику использования аутентичных материалов при обучении аудированию.
4. Выработать рекомендации для успешного формирования навыков аудирования при использовании аутентичных материалов в процессе обучения.
5. Во введении обосновывается актуальность избрания темы, формулируются цель, объект, предмет, задачи, пояснена теоретическая и методологическая база исследования, раскрываются ее теоретическая и практическая значимость.
6. В первой главе рассматриваются проблемы контроля знаний обучающихся в сфере раннего иноязычного образования, роль и виды тестов как  формы контроля результатов обучения школьников начальной ступени.
7. Во второй главе рассматриваются  особенности методики использования тестов на уроках английского языка, а также описывается методика разработки и использования компьютерных тестов для мониторинга уровня сформированности иноязычных навыков у младших школьников.
8. Заключение состоит из подведения итогов по теме работы и выводов о использовании тестов на уроках английского языка у школьников в системе раннего иноязычного  образования.
9. В приложении представлен сборник методических материалов по теме исследования.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ АУДИРОВАНИЮ КАК ВИДУ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1. Аудирование как цель и как средство обучения английскому языку обучающихся на начальной ступени

Прежде всего, определим понятие аудирование. Этот термин был введен в отечественную методику не так давно и означает процесс восприятия и понимания речи со слуха. Распознавание устной речи, или аудирование, в плане обучения этому виду речевой деятельности, представляет собой сложную и далеко не решенную проблему. А ведь именно аудирование определяет дальнейший успех или неуспех всего практического обучения языку [13]. Рассмотрим особенности аудирования как вида речевой деятельности.

В учебном процессе аудирование выступает как цель и как средство. Как средство оно может быть использовано в качестве:

1. способа организации учебного процесса;
2. способа введения языкового материала в устной форме;
3. средства обучения другим видам речевой деятельности;
4. средство контроля и закрепления полученных знаний,умений и навыков.

Как цель обучения на старшем этапе аудирование определено в программе общеобразовательных учреждений за 1994 год следующим образом: "Учащиеся должны понимать на слух иноязычную речь, однократно предъявляемую учителем или в звукозаписи в естественном темпе, построенную на языковом материале 11-го и предшествующих классов и допускающую включение до 3-4% незнакомых слов, незнание которых не препятствует пониманию услышанного. Длительность звучания связных текстов до 3-5 минут".

Таким образом, для достижения цели обучения в средней школе необходимо, чтобы выпускник понимал иностранную речь на слух и тем самым был способен участвовать в актах устного общения. Но опыт свидетельствует, что наибольшие трудности при иноязычном общении человек испытывает именно при восприятии и понимании речи на слух, то есть при аудировании. Причиной здесь является сущность аудирования, поскольку оно является единственным видом речевой деятельности, при которой от лица, ее выполняющего, ничего не зависит. Так как предмет сообщения и языковые средства определяются говорящим, реципиент вынужден воспринимать сообщение в том виде, в котором оно ему передается. Слушающий бессилен что-либо изменить в выполняемой деятельности, облегчить ее, приспособить к своим возможностям, и тем самым создать благоприятные условия для приема информации. Аудирование, требуя напряженной психической деятельности, обычно вызывает быстрое утомление и отключение внимания слушающего. Неблагоприятные для реципиента условия деятельности затрудняют овладение ею. Поскольку главной целью обучения является подготовка обучающегося к речевому общению в естественных условиях, процесс обучения будет только тогда целенаправленным и эффективным, когда учащийся уже в процессе обучения столкнулся с трудностями естественной речи и научился их преодолевать [17].

Научить учащихся понимать звучащую речь — одна из важнейших целей обучения. Часто, помимо восприятия речи со слуха, мы выполняем и другие действия: наблюдаем, говорим, пишем и т. д., но в большинстве своем, для того чтобы адекватно функционировать в конкретной ситуации, необходимо понимать то, что слышишь.

На уроке практически невозможно формировать лишь один речевой или языковой навык. Работая с аудиотекстами, мы одновременно отрабатываем лексические, грамматические, фонетические навыки. Аудиотексты дают информацию для обсуждения, что, в свою очередь, предполагает дальнейшее развитие навыков говорения или письма. В этом случае аудирование является средством обучения. Провести четкую грань здесь непросто. Даже термин «устная речь» изначально предполагает как навыки аудирования, так и навыки говорения. Диалог как форма устноречевого общения невозможен без хорошо сформированных навыков аудирования и говорения.

Следует также учитывать, что в основу отбора материала и методической системы обучения аудированию на любом этапе должен быть положен деятельностный подход. Подготовленный реципиент в условиях реальной, естественной коммуникации может по-разному воспринимать, понимать и запоминать информацию, в зависимости от ситуации общения и стоящих перед ним задач.

Таким образом, в учебном процессе должны присутствовать в рациональном отношении различные виды обучающего аудирования:

1. цель выяснительного аудирования - получить важную и нужную информацию, при этом последующая передача информации не предполагается;
2. цель ознакомительного аудирования - получение информации познавательно-развлекательного характера без последующей передачи;
3. цель деятельного аудирования - подробное улавливание и запоминание информации для последующего обязательного воспроизведения.

Успешность обучения аудированию во многом зависит и от особенностей предъявления аудитивного материала [20]. Мы считаем необходимым перечислить эти особенности:

-количество предъявлений;

-объем речевого сообщения;

-принцип полезной избыточности;

-опоры и ориентиры восприятия;

-темп речевых сообщений.

В заключение нам представляется целесообразным выделить факторы, определяющие успешность аудирования иноязычной речи:

1. объективные факторы зависят от: самого реципиента (от степени развитости речевого слуха, памяти); условий восприятия (темпоральной характеристики, количества и формы предъявлений, продолжительности звучания); лингвистических особенностей - языковых и структурно-композиционных сложностей речевых сообщений и их соответствия речевому опыту и знаниям учащихся;
2. субъективные факторы зависят от: потребности учащихся узнать что-либо новое, от наличия интереса к теме сообщения, от осознания объективной потребности в иностранном языке и т.д.

Практический опыт обучения иностранному языку, практика устного перевода и просто общения на иностранном языке убеждают в том, что аудирование является одним из самых сложных видов речевой деятельности.

Во-первых, оно характеризуется одноразовостью предъявления. Следовательно, надо учиться понимать текст с первого предъявления, поскольку в реальных ситуациях общения повторы зачастую просто исключены.

Во-вторых, мы не в состоянии что-либо изменить, не можем приспособить речь говорящего, к своему уровню понимания. У каждого человека есть свой стиль, иногда он слишком научный, а иногда чересчур эмоциональный, насыщенный идиомами и образными выражениями, далеко не всем понятными.

В-третьих, существует целый ряд объективных сложностей, препятствующих пониманию речи с первого раза. Успешное овладение аудированием предполагает снятие или преодоление его трудностей, речь о которых пойдет далее.

При восприятии и понимании речи со слуха учащиеся могут столкнуться со следующими трудностями:

1)        Трудности, обусловленные условиями аудирования: к ним можно
отнести внешние шумы, помехи, плохую акустику, что характерно, например, для вокзалов, где подчас и на родном языке невозможно понять суть объявлений. Здесь речь идет о видимом наличии или отсутствии источника речи.

Исследования доказали, что если источник речи видим, то процент понимания речи со слуха будет намного выше, чем в его зрительное отсутствие [18]. Мимика, жесты, движения губ и просто контакт глаз способствуют лучшему пониманию речи. Грамотное использование аудиокассет на занятиях будет значительно способствовать подготовке слушателей к ситуациям реального общения и снимет возможные сложности.

Однако даже при видимом наличии источника речи слушатели могут столкнуться с объективными трудностями иного порядка.

2)        Трудности, обусловленные индивидуальными особенностями
источника речи.

Как показывает практика, очень важно, чтобы обучаемые имели возможность слушать как мужские, так и женские голоса на иностранном языке. Если они аудируют только своего учителя, то есть опасность того, что людей противоположного пола они не смогут понимать чисто психологически. Поэтому на всех современных аудиокассетах тексты начитываются как мужчинами, так и женщинами.

Важно также, чтобы изучающие иностранный язык имели возможность аудировать людей разного возраста. Недаром считается, что тот, кто понимает детей до 5 лет на иностранном языке, аудирует на уровне носителей языка [19]. Не менее трудно бывает понять и подростков, которые «проглатывают» часть предложений, используют молодежный сленг. Трудно бывает аудировать и людей пожилого возраста в силу чисто возрастных особенностей артикуляции.

Под индивидуальными особенностями источника речи понимаются и особенности дикции, тембра, темпа, паузации, а также возможные нарушения артикуляции. Все люди индивидуальны, трудно предположить, что все партнеры по общению будут звучать идеально, а значит, надо учиться восполнять пробелы понимания за счет компенсаторных умений.

3. Именно уровень языковых сложностей и является предметом рассмотрения последней группы типологических трудностей аудирования, к которой относятся трудности, обусловленные языковыми особенностями воспринимаемого материала. К ним можно отнести использование большого количества незнакомой лексики, идиоматических выражений, разговорных формул, специальных терминов, аббревиатур.

Чем больше объем семантического поля учащихся, чем обширнее их словарный запас, тем легче им понимать речь на слух. Это отнюдь не значит, что все слова должны быть понятны. В реальных ситуациях общения такое бывает не всегда, однако если уровень избыточности незнакомой лексики слишком высок и она препятствует пониманию общего смысла высказывания, ни о каких компенсаторных умениях говорить не приходится. Особенно это касается разговорных формул, клише, идиом. Смысл этих выражений не всегда обусловлен значением слов, в них входящих. Так, иностранцам может быть трудно, понять смысл выражения «бежать сломя голову», а русские могут быть дезориентированы такими английскими выражениями как, "it’s raining cats and dogs, in а nutshell, to refuse point-blank" и т. д., даже если все слова по отдельности им знакомы. Знание речевых моделей, обслуживающих конкретные ситуации общения, наиболее частотных фразеологизмов и клише может значительно облегчить понимание речи на слух.

При обучении аудированию преподаватель ориентируется на речевой опыт учащихся, корректирует его и выбирает соответствующую структуру работы с аудиотекстом. Понимание потенциальных трудностей, которые тот или иной текст представляет для конкретной аудитории, может помочь грамотно организовать тренировку необходимых речевых умений.

К этой же группе языковых сложностей можно отнести и эллипсисы, т.е. фразы, в которых пропущены некоторые члены предложения, но которые обиходны для носителей языка и понятны в контексте участникам диалога.

Завершая перечисление возможных языковых сложностей, хотелось бы отметить группу прецизионных слов, которые отличаются высокой точностью. Они представляют значительное препятствие не столько для понимания, сколько для запоминания речи со слуха, причем не только для новичков, но и для опытных переводчиков. На первый взгляд очень безобидные: числительные, названия дней недели, месяцев, имена собственные, географические названия [26].

Подводя итог, необходимо подчеркнуть, что знание вышеперечисленных групп сложностей позволяет правильно оценить уровень трудности при восприятии и понимании речи со слуха, учесть их при организации учебного аудирования, снять их, а иногда и создать искусственно, максимально приближая учебное задание к ситуациям реального общения.

Далее мы раскроем понятие аутентичных материалов и рассмотрим подробнее их различные классификации, предложенные ведущими методистами.

II. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ АУТЕНТИЧНОГО МАТЕРИАЛА ПРИ ОБУЧЕНИИ АУДИРОВАНИЮ

Проблема обучения учащихся аудированию, то есть восприятию и пониманию на слух иноязычной речи, содержащей незнакомые слова, требует решения целого ряда вопросов, и, в частности, определение характера аудитивного материала, на котором должно проходить обучение, отбора и методики выполнения упражнений, в которых должны быть учтены все условия, обеспечивающие понимание таких сообщений. Проблема аутентичных материалов, используемых в обучении иностранным языкам, вызывает много разногласий сама по себе.

Само понятие аутентичных материалов появилось в методике не так давно, что связано с современной постановкой целей обучения иностранному языку. В настоящее время выделилось несколько подходов к определению сущности аутентичных материалов.

Кричевская К.С. дает определение аутентичным материалам, как подлинным литературным, фольклорным, изобразительным, музыкальным произведениям, предметам реальной действительности, таким, как одежда, мебель, посуда и их иллюстративным изображениям. Также она выделяет материалы повседневной и бытовой жизни в самостоятельную группу: прагматических материалов (объявления, анкеты-опросники, вывески, этикетки, меню и счета, карты, рекламные проспекты по туризму, отдыху, товарам, рабочим вакансиям и т.д.), которые по доступности и бытовому характеру применения представляются довольно значимыми для создания иллюзии приобщения к среде обитания носителей языка и считает, что их роль на порядок выше аутентичных текстов из учебника, хотя они могут уступать им по объему [21].

Мы считаем, что к понятию "прагматические материалы" стоит отнести также аудио- и аудиовизуальные материалы, такие, как информационные радио- и телепрограммы, сводки новостей, прогноз погоды, информационные объявления по радио в аэропортах и на ж/д вокзалах. Использование подобных материалов представляется нам крайне важным, так как они являются образцом современного иностранного языка и создают иллюзию участия в повседневной жизни страны, что служит дополнительным стимулом для повышения мотивации учащихся.

Классификация Кричевской К.С. во многом идентична определению аутентичных материалов, данным Ворониной Г.И., которая определяет аутентичные тексты, как заимствованные из коммуникативной практики носителей языка [15]. Ею выявлено два вида аутентичных текстов, представленных различными жанровыми формами:

1)        функциональные тексты повседневного обихода, выполняющие инструктирующую, поясняющую, рекламирующую или предупреждающую функцию;

2)        информативные тексты, выполняющие информационную функцию и содержащие постоянно обновляющиеся сведения, указатели, дорожные знаки, вывески, схемы, диаграммы, рисунки, театральные программки и т.д.

Классификации Кричевской К. С. и Ворониной Г. И., были рассмотрены нами для общего освещения поднятой проблемы. На наш взгляд они не охватывают всего спектра аутентичных материалов.

В качестве прикладного определения к теме данной курсовой работы, мы хотим более подробно представить определение, критерии и параметры аутентичных материалов, данные авторами Носонович Е.В. и Мильруд О.П.. В своей работе "Критерии содержательной аутентичности учебного текста" Носонович Е.В. и Мильруд О.П. считают, что предпочтительнее учить языку на аутентичных материалах, то есть материалах, взятых из оригинальных источников и не предназначенных для учебных целей. С другой стороны, они указывают, что такие материалы порой слишком сложны в языковом аспекте и не всегда отвечают конкретным задачам и условиям обучения, одновременно выделяя отдельно методически - или учебно-аутентичные тексты. Под последними понимаются составленные авторами УМК тексты с учетом всех параметров аутентичного учебного производства [24].

Авторы разработали следующие параметры аутентичного учебного текста:

- функциональная аутентичность;

- лексико-фразеологическая аутентичность;

- грамматическая аутентичность;

- структурная аутентичность.

Они рассматривают совокупность структурных признаков такого текста, отвечающего нормам, принятым носителями языка. Согласно их мнению, такой текст представляет собой аутентичный дискурс (текст, взятый в событийном аспекте), который характеризуется естественностью лексического наполнения и грамматических форм, ситуативной адекватностью используемых языковых средств, иллюстрирует случаи аутентичного словоупотребления [23].

Статистические характеристики аутентичного текста, понятие, подразумевающее естественность отбора лингвистических средств для решения речевой задачи, работа над функционально аутентичным учебным текстом приближает учащегося к реальным условиям употребления языка, знакомит его с разнообразными лингвистическими средствами и готовит к самостоятельному функционально аутентичному употреблению этих средств в речи.

Аутентичность учебного текста во многом определяется правильным отбором лексики и фразеологии. Важнейшими критериями отбора при этом являются аутентичность той или иной единицы, ее частотность, употребимость в естественной английской речи. Это понятие связано с использованием в устной и письменной речи свойственных для данного языка грамматических структур. Понятие, связанное с особенностями построения текста, его логикой, содержательной и формальной целостностью.

Признаками структурной аутентичности текста являются содержательная и формальная целостность, прочные логико-грамматические связи между его составляющими. Под этим подразумевается выделение ряда закономерностей и количественных характеристик, присущих речевому произведению.

Статистические характеристики в сочетании с другими аспектами аутентичности текста позволяют разрабатывать оптимальную модель аутентичного текста, созданного в методических целях.

Также данными авторами были выделены следующие критерии содержательной аутентичности учебного текста:

- культурологический аспект;

- информативный аспект;

- ситуативный аспект;

- аспект национальной ментальности;

- аспект оформления;

- аспект учебного задания.

Содержание в УМК большого количества страноведческой информации, элементы которой способствуют значительному повышению интереса и мотивации к изучению иностранного языка один из определяющих при отборе учебного материала.

Материалы должны подбираться в соответствии с возрастными особенностями и интересами учащихся, информация должна оцениваться с точки зрения ее значимости и доступности. Но не следует забывать, что на уроке иностранного языка информация - не самоцель.

Для того чтобы повысить мотивацию учеников, вызвать заинтересованность в понимании содержания данного материала предполагает естественность ситуации, предлагаемой в качестве учебного материала, наличие определенного эмоционального заряда. Ситуативная аутентичность помогает вызвать интерес и ответную эмоциональную реакцию учеников, что, в свою очередь, формирует положительное отношение к предмету.

Также при организации учебного процесса в России необходимо принимать во внимание особенности нашего менталитета и сложившегося жизненного устоя. Аутентичный материал не должен быть слишком специфичен, и содержать такую информацию, которая будет непонятна в связи с глубоким различием национальных культур.

В аудиотекстах для создания впечатления важен звуковой ряд (environmental clues): шум транспорта, разговоры прохожих, звонки телефона, музыка. Это помогает лучше понять характер предлагаемых обстоятельств, формирует навык восприятия иноязычной жизни на фоне разнообразных помех. Работа с аутентичными материалами должна иметь свойства реальной коммуникации, которая всегда происходит в конкретных обстоятельствах между конкретными людьми. Аутентичное оформление облегчает понимание коммуникативной задачи материала, установление его связей с реальностью.

Аутентичность учебных заданий к материалу очень важна. К таким относятся задания, стимулирующие взаимодействие с текстом, основанные на операциях, которые совершаются во внеучебной среде при работе с источниками информации. Следует заострить внимание на заданиях, развивающих догадку, так как она является аутентичным коммуникативным действием, к которому учащиеся прибегают в повседневном общении; она также стимулирует мыслительную деятельность, служит дальнейшей основой для последующего аутентичного взаимодействия в рамках урока.

К аутентичным материалам авторы относят: личные письма, анекдоты, статьи, отрывки из дневников подростков, реклама, кулинарные рецепты, сказки, интервью, научно-популярные и страноведческие тексты. Они подчеркивают также важность сохранения аутентичности жанра и то, что жанрово-композиционное разнообразие позволяет познакомить учащихся с речевыми клише, фразеологией, лексикой, связанными с самыми различными сферами жизни и принадлежащими к различным стилям. И, тем не менее, авторами особо подчеркивается, что аутентичность учебного материала -относительное свойство, зависящее от целого ряда факторов: условия, в которых он применяется; индивидуальные особенности учащихся; цели преподавателя и т.д.

Определение и классификация, данные авторами Носонович Е.В. и Мильруд О.П., представляются нам наиболее оптимальными. В дальнейшем мы предлагаем разделить все аутентичные материалы, используемые при обучении иностранному языку на аутентичные и учебно-аутентичные.

Таким образом, аутентичные материалы - это материалы, взятые из оригинальных   источников,   которые   характеризуются естественностью лексического наполнения и грамматических форм, ситуативной адекватностью используемых языковых средств, иллюстрирует случаи аутентичного словоупотребления, и которые, хотя и не предназначены специально для учебных целей, но могут быть использованы при обучении иностранному языку.

Однако, учебно-аутентичные материалы - это материалы, специально разработанные с учетом всех параметров аутентичного учебного процесса и критериев аутентичности и предназначенные для решения конкретных учебных задач.

Основным из критериев аутентичности мы считаем критерий функциональности. Под функциональностью понимается ориентация аутентичных материалов на жизненное использование, на создание иллюзии приобщения к естественной языковой среде, что является главным фактором в успешном овладении иностранным языком.

2.2. Методические особенности применения аутентичных материалов при обучении аудированию обучающихся на ступени начального общего образования

Поскольку успешное течение процесса восприятия речи зависит от качества и темпа проговаривания воспринимаемого материала в форме внутренней речи, хорошего уровня восприятия можно добиться только при материале, достаточно отработанном в процессе говорения или чтения. Поэтому тексты, рассчитанные на восприятие на слух, должны быть построены в основном на отработанном материале. Но нельзя упускать из виду и того, что практически понимание содержания текста возможно без понимания некоторых слов. В частности, не является строго обязательным понимание слов, обозначающих степень качества, таких как довольно, очень, слишком, весьма (rather, very, too).

Восприятие текста, содержащего незнакомые слова, отчасти напоминает восприятие текста, в котором некоторые слова пропущены. Для того чтобы восполнить этот пробел, необходимо хорошо понимать замысел говорящего и испытывать интерес к тому, что слышишь, только при этом мысль слушающего работает интенсивно и плодотворно. Чтобы мысль слушающего могла обогнать рассказчика, воспринимаемый текст должен быть абсолютно доступен по содержанию и языку, а это значит, что текст должен быть построен на знакомом и уже достаточно прочно усвоенном грамматическом материале, чтобы ученик без труда мог опереться на него, и содержать такое количество новых слов, чтобы их приходилось не более чем по одному на пять-шесть предложений. Естественно, что в предложении не может быть более одного незнакомого слова [9].

Можно привести ряд веских доводов в пользу того, что восприятию речи на слух следует обучать на том же материале, что и говорению, а не на материале, предназначенном для чтения. Такие характерные для книжно-письменного стиля черты, как длинные предложения, идиоматичность и образность языка, крайне затруднительны для восприятия речи на слух. В школе и не ставится цель — научить пониманию на слух лекций и докладов, необходимо добиться только понимания учащимися разговорной речи на бытовые темы. В понимании такого материала они и должны упражняться.

Анализ условий, влияющих на понимание речи, воспринимаемой на слух, служит основанием для того, чтобы установить, каким должно быть содержание текстов и форма изложения.

Целесообразно начинать с разрозненного материала, восприятие которого специально направлено на развитие умения преодолевать вычлененные языковые трудности. Затем следует перейти к использованию очень коротких связных текстов (3—6 предложений), которые соединяли бы в себе как языковые трудности, так и трудности, связанные с восприятием содержания.

Опыт показывает, что целесообразно начинать с самых простых и близких учащимся по содержанию описательных текстов, тематически связанных с пройденным текстом учебника. Затем можно перейти к описательным текстам, связанным с жизнью учащихся. Очень хорошо воспринимается описание своего города, школы, описание внешнего вида учащихся. Описательные тексты всегда композиционно просты и лишены какого-либо подтекста.

Когда учащиеся приобретут некоторый опыт в восприятии текстов на слух (при систематическом ведении соответствующей работы это имеет место уже в VI классе), следует переходить к текстам с новой для учащихся темой и новым содержанием. Объем текста увеличивается до 10—12 предложений. Постепенно можно переходить к повествовательным текстам без занимательной фабулы. Начиная с того момента, когда накопится достаточный запас языкового материала, обеспечивающий, возможность понимать повествовательные тексты с занимательной фабулой, такие тексты должны занять большое место в обучении восприятию речи на слух. Они интересны по содержанию и поэтому вызывают у учащихся желание понять слышимое. По наблюдениям Золотницкой С. П., такие тексты могут включать значительно большее количество трудностей, нежели описательные тексты, и, тем не менее, учащиеся их лучше понимают [6].

Последний вопрос касается источников, из которых можно черпать текстовой материал для упражнений в понимании на слух. В настоящее время еще не издаются специальные книги для учителя, которые содержали бы строго градуированный материал, отобранный для каждого класса. Поэтому учителям приходится самостоятельно подбирать подходящие тексты. Наиболее удачным и по форме изложения, и с точки зрения заинтересованности слушающих является рассказ учителя о себе и о своих близких. Тут не требуется никакой особой занимательности. Самые обыденные факты, мелкие детали, относящиеся к жизни их учителя, делают его ближе, доступнее учащимся и встречают благодарную аудиторию. Однако как бы хорошо ни воспринимались рассказы такого рода, они, естественно, не могут заполнить все уроки, посвященные обучению пониманию речи на слух во всех классах. Нужно иметь постоянный запас текстового материала, и тут снова приходится обращаться к литературным источникам.

Полезно использовать периодическую печать. По форме для этой цели лучше всего подходят рассказы от первого лица. Удачным примером может служить серия очерков, публикуемых в газете “Moskow News” под общим заголовком “The Way Natasha Sees It In” [1]. Автор этих очерков Наташа Землина в непринужденных беседах откликается на актуальные вопросы современной жизни (рассказ о переезде на новую квартиру и о праздновании Международного женского дня 8 Марта, об участии в выборах в Верховный Совет и о встрече с бывшими одноклассниками). При некоторой адаптации очерки эти с успехом могут быть использованы для рассказа на уроке.

Любой материал, заимствованный из литературы, требует той или иной обработки — сокращения необязательных деталей, исключения или замены незнакомых слов, членения длинных и сложных фраз на простые и короткие. Литературный материал дает главным образом сюжет, а изложить его нужно своими словами. Мы советуем каждому учителю самому приспособить эти тексты к уровню умений его учащихся.

Хорошим материалом для восприятия на слух могут служить короткие рассказы о вещах от их собственного имени — о том, из чего они сделаны, как выглядят, как они служат человеку. Примером такого рассказа может служить текст “The Kettle and Its Friends” [Приложение]. По этому образцу можно составить целые серии разнообразных описаний.

Тексты, предназначенные для восприятия на слух, лучше не читать, а рассказывать, заглядывая в текст. Некоторые рассказы можно дать отдельным учащимся, чтобы они ознакомились с ними заранее и затем рассказали бы их в классе. Также мы рекомендуем тексты записать на пленку. Там, где есть прямая речь, к записи можно привлечь разных дикторов. Это одновременно позволит решить несколько задач — облегчит работу учителя на уроке, даст ему возможность использовать готовый текст и в следующем учебном году, а ученику позволит тренироваться в слушании речи в разном темпе и в исполнении разных голосов.

Можно сделать вывод, что отбор материала и выбор вида аудирования на всех этапах обучения зависит от коммуникативной ситуации, в которой происходит восприятие на слух, учета трудностей при аудировании аутентичных материалов, учета возрастной психологии школьников при выборе тематики. Таким образом, продуманная организация учебного процесса, четкость и логичность изложения, максимальная опора на активную мыслительную деятельность, разнообразие приемов обучения, уточнение задач восприятия позволяет создать внутреннюю мотивацию, направить внимание учащихся на моменты, которые помогут запрограммировать будущую практическую деятельность с воспринятым материалом.

В заключение приведем несколько примерных текстов для понимания речи на слух [Приложение]. Они расположены в порядке нарастания трудностей, но не приурочены к какому-либо определенному классу, так как уровень подготовки учащихся в этой области у разных учителей и в разных школах не является однородным, а поэтому и невозможно создание текстов одинаково пригодных для всех. Это обусловлено тем, что в настоящее время обучение пониманию на слух не проводится систематически во всех школах.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итоги данной курсовой работы, мы пришли к следующим выводам. Изучение теоретических материалов и анализ специальной литературы, посвященных проблеме аутентичных материалов показали, что, хотя в последнее время ведется активная исследовательская работа в этой области, проблема определения и функциональности использования аутентичных материалов в процессе обучения иностранному языку еще далеко не решена, и продолжает оставаться актуальной, требуя особенного внимания со стороны современных методистов.

Мы выяснили, что, по мнению многих ведущих методистов, использование аутентичных материалов при обучении аудированию не только целесообразно, но и необходимо на всех этапах обучения иностранному языку во всех видах речевой деятельности. Но именно аудирование, как вид речевой деятельности обеспечивает приобретение тех умений и навыков, которые реально помогут учащимся общаться на иностранном языке, не испытывая трудностей, связанных с пониманием иноязычной речи на слух.

Известно, что снятие трудностей облегчает овладение аудированием и дает быстрые и ощутимые результаты. Однако такое искусственное облегченное аудирование не готовит к восприятию естественной речи, поскольку все устраненные трудности в ней присутствуют, а к их преодолению учащийся не подготовлен.

Поскольку главной целью обучения является подготовка учащегося к речевому общению в естественных условиях, процесс обучения будет только тогда целенаправленным и эффективным, когда уже в это время учащийся встретился трудностями естественной речи и научился их преодолевать. Роль же аутентичных материалов в создании иллюзии естественной речевой среды трудно переоценить. Использование их повышает мотивацию к изучению иностранного языка, так как делает процесс обучения более творческим и интересным, но с другой стороны требует специально разработанной методики, отличной от традиционной, основанной на учебных материалах.

Итак, необходимо особо подчеркнуть, что обучение естественному, современному иностранному языку возможно лишь при условии использования материалов, взятых из жизни носителей языка или составленных с учетом особенностей их культуры и менталитета в соответствии с принятыми и используемыми речевыми нормами. Использование подобных аутентичных и учебно-аутентичных материалов, представляющих собой естественное речевое произведение, созданное в методических целях, позволит с большей эффективностью осуществлять обучение всем видам речевой деятельности, в частности, аудированию, имитировать погружение в естественную речевую среду на уроках иностранного языка. К совершенствованию процесса обучения аудированию есть все предпосылки: техника в современное время развивается высокими темпами, и у учителей появляется все больше возможностей использовать различные виды технических средств обучения.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Вайсбурд, М.Л. Понимание речи на слух [Текст] : Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе / А.Д. Климентенко, А.А. Миролюбова. - М.: Педагогика, 1981.- 256 с.
2. Воронина, Г.И. Организация работы с аутентичными текстами молодежной прессы в старших классов школ с углубленным изучением немецкого языка // Иностранные языки в школе. - 1999.  № 2. - с. 16-21.
3. Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя [Текст] - М.: АРКТИ, 2000. - 286 с.
4. Гальскова, Н.Д. Теория обучения иностранным языкам [Текст] : Лингводидактика и методика. - М.: Изд. центр «Академия», 2007.- 336 с.
5. Методика обучения иностранным языкам в средней школе [Текст] : учебник. Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов и др. - М.: Высш. шк., 1982. - 286 с.
6. Елухина, Н.В. Обучение аудированию в русле коммуникативно-ориентированной методики // Иностранные языки в школе, 1989. №2. - с. 28-36.
7. Елухина, Н.В. Основные трудности аудирования и пути их преодоления // Иностранные языки в школе, 1995. № 2. - с. 19-22.
8. Елухина, Н.В. Преодоление основных трудностей понимания иноязычной речи на слух как условие формирования способности устно общаться // Иностранные языки в школе, 1996. № 4. - с. 25-29.
9. Елухина, Н.В. Обучение слушанию иноязычной речи // Иностранные языки в школе, 1996.  № 5. - с. 20-22.
10. Зайцева, Л.А. Требования к аудитивному материалу, содержащему неизученную лексику // Иностранные языки в школе, 1996. № 3.-с.13-15.
11. Зимняя, И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. [Текст] : Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001.- 432.с.
12. Золотницкая, С.П. Обучение пониманию устной речи на французском языке в V—VI классах восьмилетней школы [Текст] : Канд. диссертация. - М., 1960. -205 с.
13. Колкер, Я.М., Устинова, Е.С. Обучение восприятию на слух английской речи [Текст] : Практикум: Учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений. -М.: Изд. центр «Академия», 2002.- 336 с.
14. Кричевская, К.С. Прагматические материалы, знакомящие учеников с культурой и средой обитания жителей страны изучаемого языка // Иностранные языки в школе, 1996. № 1.-е. 24-26.
15. Мильруд, Р.П. Проблема развития школьников средствами иностранного языка // Иностранные языки в школе, 1989. № 3. - с. 20-25.
16. Носонович, Е.В. Параметры аутентичного учебного текста // Иностранные языки в школе, 1999. № 1.c. 29-32.
17. Носонович, Е.В. Критерии содержательной аутентичности учебного текста // Иностранные языки в школе, 1999. № 2. -с. 21-25.
18. Пассов, Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. - М.: Просвещение, 1988. - 226 с.
19. Пассов, Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. - М.: Русский язык, 1989. - 234 с.
20. Рогова, Г.В., Рабинович, Ф.М., Сахарова, Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. - М.: Просвещение, 1991. - 287 с.
21. Рогова, Г.В., Верещагина, И. Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе. - М.: Просвещение, 1988. - 264 с.

22. Синявская, Е.В., Васильева, М.М., Калинина, С.В. Вопросы методики обучения иностранным языкам за рубежом [Текст] : Пособие для учителей сред, школы.- М.: Просвещение, 1978. - 192 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Тексты для понимания на слух

Игра-загадка "What am I?"

1. I am round.

You can play with me,

You throw me, but I come back. (A ball)

2. I am made of wood.

You can write and you can draw with me. (A pencil)

3. I am made of paper.

Open me and I shall tell you many interesting things. (A book)

4. I am not big. I am red.

You like to eat me. You can find me in the tree in summer. (An apple)

10. I am made of glass.

You do not need me in the daytime, but in the evening you need me very much, you cannot read or write without me. (A lamp)

11. You can eat with me,

But you cannot drink with me. (A fork)

Подобным же образом можно описать любой предмет, известный учащимся. Упражнение с этим материалом проводится как игра-загадка. Прослушав описание предмета, нужно найти его изображение среди нескольких разложенных на столе картинок. Можно также пользоваться раздаточным материалом. Тогда в игре участвует весь класс. Ученики поднимают и показывают соответствующие карточки.

Короткие рассказы о людях разных профессий

A Postman

I have a big bag on my shoulder. Dogs don't like me, but people like me very much because I bring them letters from their friends.

A Militiaman

1 stand in the street,

I have a stick in my hand,

My stick is black and white.

I wave my stick and the cars stop.

Now, children, you may cross the street.

The big big turnip

There was once a nice Little Old Man who had a dear Little Old Woman for his wife. The nice Little Old Man and the dear Little Old Woman wanted the big big turnip for dinner. So they began to pull the turnip out of the earth.

They pulled and pulled and pulled. But the big big turnip stuck fast. They called a dog to help them pull. But the big big turnip stuck fast. They called a girl to help them pull. But the big big turnip stuck fast. They called a cat to help them pull. But the big big turnip stuck fast. Then a mouse came to help them pull. They pulled and pulled and pulled. Pop! Pop! Pop! Out came the big big turnip. Then the old man and the old woman cooked the turnip for dinner. And they invited the girl, the dog, the cat and the mouse to dinner.

Сюжет этой сказки известен детям, но в данном варианте раньше зовут на помощь собачку, а потом девочку. Ученики должны отметить это расхождение и расположить фигурки в той последовательности, какая соответствует прослушанному. Можно также предложить ученикам дома сделать уроки.

The kettle and its friends

I am a Kettle. You can often see me at work. I am boiling water for your breakfast, dinner or tea. Do you know what I am made of? I shall tell you. I am made of iron because iron is not afraid of fire.

Here is my Mend the coffee-pot. Do you know what he is made of? I shall tell you. My friend the coffee-pot is made of iron too.

Now, you will see a family of my friends. Here they are. In the middle you see the tea-pot and all round it the cups and saucers, just like a hen and her chickens. The cups, the saucers and the tea-pot are my best friends. I often see them and I know what they are made of. The cups, the saucers and the tea-pot are made of clay. And now, good-bye, I have to boil water for tea.

Этот рассказ рекомендуется использовать при повторении темы «Еда и посуда». По ходу рассказа следует демонстрировать соответствующие предметы или их изображения на картинках. В качестве домашнего задания можно предложить учащимся нарисовать чайник и его друзей.

Topka's portrait

Once I was at an exhibition. There I saw rather a strange sculpture. It was the head of a dog. It looked very funny and very life-like. "Topka" — was written under the sculpture.

I looked at the dog's head with great interest. Suddenly I saw that somebody had taken a bite at the dog's face. There were tooth marks on it and the tip of his left ear was glued on.

"That's interesting," I thought, "who could bite at a wooden dog?"

Very soon I knew the answer to the question.

It happened like this.

Not long ago I was walking in the street. I met a man with a dog. The dog looked very familiar to me.

"I beg your pardon, but isn't that Topka?" I asked.

"That's right," answered the man. "You probably saw Topka at the exhibition?" Topka really was very much like his portrait. I said it to Topka's master and he was very pleased.

"It's nice to hear that," he said. "And Topka has expressed his opinion in a very original way..."

"What do you mean, original," I asked.

"Well, it was like this. When I had finished the sculpture, I stepped back to look at it and that foolish Topka stuck his teeth into his own portrait and started to carry it all over the studio. He bit off a piece of his left ear. Later I had to glue it on.

While we were talking Topka was looking at us with half-closed eye as if he wanted to say, "How silly it was of me to bite myself."

К этому рассказу можно предложить ряд контрольных предложений, среди которых надо найти те, которые правильно передают содержание рассказа, например:

1. The author saw Topka's portrait

1. at his friend's place;
2. in a shop;
3. at an exhibition.

2. One day he met a man in the street

1. with a little boy;
2. with a dog;
3. with a cat.

Данные материалы были взяты из книги Вайсбурд М.Л. «Понимание речи на слух». Рассказы не представляют собой цельной системы. Они иллюстрируют возможные варианты текстов и показывают, как выбор упражнений к тексту определяется его содержанием.