МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ДВОРЕЦ ДЕТСКОГО ЮНОШЕСКОГО ТВОРЧЕСТВА

Использование игровых технологий в обучении английскому языку

в учреждении дополнительного образования детей.

Автор-составитель:

Бушмакина С.Ю.

- педагог дополнительного

                                                  образования  МБУ  ДО ДДЮТ

Чита, 2018

Содержание

Введение

В настоящее время значительно возросла роль и статус иностранного языка. Иностранный язык сегодня - это средство жизнеобеспечения общества. Низкий уровень иноязычной грамотности подрывает конкурентоспособность государства, влечет неисчислимые потери в экономике страны, мешает приращивать свое национальное богатство за счет внешней торговли и международного туризма, спорта, экономического сотрудничества. Без знания иностранного языка невозможно овладеть искусством маркетинга и менеджмента, значительно осложняется создание и функционирование совместных предприятий, замедляется информатизация общества, становится невозможной интеграция в мировые экономические структуры.

Роль иностранного языка возрастает в связи с развитием экономических связей, в связи с интернационализацией борьбы за мир и экологию, в связи с необходимостью народной дипломатии. Иноязычная грамотность наших граждан способствует формированию достойного образа (имиджа) россиянина за рубежом, позволяет разрушить барьер недоверия, дает возможность нести и распространять свою культуру.

Все больше родителей начинают понимать, что прочные основы владения иностранным языком закладываются именно в раннем возрасте, особенно если обучение носит развивающий характер. Именно благодаря изменившемуся общественному мнению иностранный язык стал обязательным компонентом обучения во многих дошкольных учреждениях, в учреждениях дополнительного образования детей, на разных курсах, в семье. Это не случайно, ибо раннее обучение представляет прекрасные возможности для того, чтобы заложить основы для развития интереса к языковому и культурному многообразию мира, уважение к языкам и культурам других народов, развитие коммуникативно-речевого такта, коммуникабельности.

Основным видом деятельности ребенка-дошкольника является игра. Исследования Б.Н. Аванесова, Н.Т. Терехова и других подтверждают, что использование игровых средств, форм обогащает педагогический процесс обучения детей дошкольного возраста иностранному языку, делает его более интересным, благотворно влияет на общее психологическое развитие ребенка, его речевые способности, на расширение общего кругозора.

Немаловажную роль в решении задачи обучения дошкольников иностранному языку принадлежит системе дополнительного образования детей как особому пространству, в котором создается спектр благоприятных условий для более широкого использования игровых технологий, чем допускает система базового образования.

Необходимость создания данного методического пособия обусловлена недостаточным количеством учебно-методической литературы, освещающей использование игровых педагогических технологий в обучении детей дошкольного возраста иностранному языку в условиях учреждения дополнительного образования детей.

Материалы пособия направлены на оказание помощи педагогу дополнительного образования в  применении  игровых педагогических технологий в обучении английскому языку детей дошкольного  возраста в учреждении дополнительного образования детей.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ В УЧРЕЖДЕНИИ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ

1. Возможности и лингвистические способности дошкольника в области изучения английского языка

За последние годы возрастной порог начала обучения детей иностранному языку все больше снижается. Как правило, ребенок четырех лет считается уже вполне подготовленным к занятиям. Уникальная предрасположенность к речи (а зоной наибольшего благоприятствования в овладении иностранным языком является возрастной период от 4 до 8-9 лет), пластичность природного механизма усвоения речи, а так же определенная независимость этого механизма от действия наследственных факторов, связанных с принадлежностью к той или иной национальности, - все это дает ребенку возможность при соответствующих условиях успешно овладеть иностранным языком. Еще К.Д. Ушинский писал: «Дитя приучается в несколько месяцев так говорить на иностранном языке, как не может приучиться в несколько лет».

С возрастом эта способность постепенно угасает. Поэтому всякие попытки обучить второму иностранному языку (особенно в отрыве от языковой среды) детей более старшего возраста сопряжены, как правило, с целым рядом трудностей.

Успешное овладение детьми иноязычной речью становится возможным еще и потому, что детей (особенно дошкольного возраста) отличают более гибкое и быстрое, чем на последующих возрастных этапах, запоминание языкового материала; наличие глобально действующей модели и естественность мотивов общения; отсутствие так называемого языкового барьера, т.е. страха торможения, мешающего вступить в общение на иностранном языке даже при наличии необходимых навыков; сравнительно небольшой опыт в речевом общении на родном языке и др. Кроме того, игра, являясь главным видом деятельности дошкольника, позволяет сделать коммуникативно ценными практически любые языковые единицы.

Все это дает возможность в раннем возрасте оптимально сочетать коммуникативные потребности и возможности их выражения на иностранном языке детьми данного возраста и тем самым избежать одного существенного противоречия, которое постоянно возникает при более позднем начале обучения этому предмету между коммуникативными потребностями обучаемого (желание узнать и сказать много) и ограниченным языковым и речевым опытом (незнание, как это много выразить малым количеством лексики).

Весьма волнующим для родителей и немаловажным для педагога является вопрос о способностях ребенка к овладению иностранными языками. Существуют ли специфические способности в этой области, и если да, то, как они связаны с другими свойствами личности, и можно ли их корректировать? Можно ли говорить о лингвистической одаренности, как мы говорим об одаренности музыкальной или литературной?

М.М. Гохлернер и Г.В. Ейгер выделяют следующие компоненты лингвистических способностей:

• ярко выраженная вербальная память;
• быстрота и легкость образования функционально-лингвистических обобщений;
• имитационные речевые способности на фонетическом, лексическом, грамматическом и стилистическом уровнях;
• способность к быстрому овладению новым психолингвистическим углом зрения на предметы объективного мира при переходе от одного языка к другому;
• способность к формализации вербального материала.

Эти не совсем ясные формулировки справедливо критикуются А.А. Леонтьевым, который выдвигает достаточно смелое утверждение, что «способностей к языку» вообще нет как таковых. «В целом способности к языку складываются… из многих компонентов, чаще всего неспецифических, неспециализированных» - считает ученый. К таким неспецифическим способностям А.А. Леонтьев относит общий тип нервной системы, темперамент, характер, индивидуальные различия в протекании психических процессов (памяти, мышления, восприятия, воображения), а также индивидуальные особенности личности, связанные с общением [3].

И.Л. Шолпо полностью согласна с А.А. Леонтьевым, который утверждает, что «нет никаких ограничений, называемых «природой», на возможности ребенка».

Однако И.Л. Шолпо считает, что говорить о некоторых специфических способностях к языку все же возможно. Она выделяет следующие основные параметры, по которым можно судить о большей или меньшей одаренности человека в области изучения иностранных языков:

• речевой слух, предполагающий чуткость к фонетической, ритмической и интонационной сторонам речи.
• языковая память, позволяющая быстро пополнить словарный запас, овладевать новыми формами и грамматическими конструкциями, переводить слова из пассивного словаря в активный.
• лексическое чутье, позволяющее связывать значение слова и его форму, проводить параллели с другими языками, чувствовать значение отдельных словообразующих суффиксов и приставок, определять оттенки значений при выборе необходимого слова из синонимического ряда и т.п.
• грамматическое (конструктивное) чутье, дающее возможность создавать стройное целое из разрозненных элементов, чувствовать общность грамматических конструкций, вычленять грамматический стержень, определять способы формообразования и согласования слов в предложении.
• эмоционально-образное восприятие языка, включающее в себя субъективную оценку слова, ощущение «вкуса», своеобразия данного языка, его красоты, обеспечивающее связь слова и понятия, наполняющее жизнью словесную абстракцию.
• функционально-стилистическое восприятие языка, предполагающее различение его стилевых пластов и умение оценить с этой точки зрения конкретную речевую ситуацию [9].

Важными неспецифическими свойствами личности, которые необходимы для успешного овладения иностранным языком, являются наличие положительной установки, интерес к жизни и культуре разных стран, как проявление вообще активного интереса к миру, а также коммуникабельность личности, то есть желание и умение вступать в общение с другими людьми и способность легко адаптироваться к различным ситуациям общения.

Дети пяти-шести лет обладают хорошим речевым слухом и цепкой языковой памятью. У них так же сильно развито эмоционально-образное восприятие языка. Форма слова, его звуковая оболочка, складность и ритмичность речи, красота и выразительность звука для детей этого возраста важнее лексического значения и грамматической стройности. Слова привлекают их, прежде всего своим звучанием. Дети пяти-шести лет особенно чувствительны к фоносемантическим закономерностям. Опыты Е.И. Негневицкой и А.М. Шахнаровича [5] показывают, например, что звук [и] ассоциируется в детском сознании с чем то маленьким, а [о] - с большим. Группе детей, незнающих что такое кит, предлагалось ответить на вопрос: «Что больше – кит или кот?». Абсолютное большинство детей ответило, что кот больше. Аналогичный результат показал эксперимент, в ходе которого предлагалось разделить деревянные фигурки разных размеров на две группы – «бим» и «бом». Все дети называли маленькие фигурки «бим», а большие «бом». Ассоциации такого рода существуют и для взрослого, который сознательно или подсознательно воспринимает фоносемантические закономерности, но он не даст такого быстрого и уверенного ответа, как ребенок, поскольку незнание лексического значения способно поставить его в тупик.

Для ребенка же характерно отношение к лексическому значению и фонетической оболочке слова. «Связь предмета… и слова… основывается на сходстве, которое ребенок наблюдает между материальной оболочкой слова и материальными, чувственно воспринимаемыми признаками предметов.… Поэтому в речи ребенка и наблюдается такое количество звукоподражательных и образных, звукоизобразительных слов» - пишут Е.И. Негневицкая и А.М. Шахнарович [5].

Другие способности: лексическое и грамматическое чутье, функционально-стилистическое восприятие языка – находятся у дошкольников в стадии формирования и развиты еще недостаточно. Способности такого рода во многом зависят от объема коммуникативного опыта человека. Чем больше этот опыт (включая овладение иностранными языками), тем более развито лексическое и грамматическое чутье, поэтому каждый следующий иностранный язык  дается человеку легче предыдущего.

Что же касается коммуникабельности и наличия положительной установки, то дети пяти-шести лет в большинстве своем достаточно коммуникабельны и лишены тех многочисленных комплексов и зажимов, которые становятся психологическим барьером для многих взрослых в овладении иностранным языком как средством общения (например, взрослый гораздо больше боится сделать ошибку); они любознательны, и стремятся к активному познанию мира; причем именно в этом возрасте процесс непосредственного чувственного познания дополняется словесным.

Необходимо сделать вывод, что способности к языку, как и всякие другие, развиваются только в соответствующей деятельности и потому «любой нормальный ребенок может и должен овладеть иностранным языком и свободно пользоваться им в общении» (Леонтьев А.А.), но произойдет это или нет – во многом зависит от организации его деятельности педагогом, от методического подхода к обучению.

1.2. Условия обучения дошкольников английскому языку

Цели и задачи обучения дошкольников английскому языку. Методика педагогической работы определяется целями и задачами, которые ставит перед собой педагог. С точки зрения И.Л. Шолпо [9] главными целями в обучении дошкольников иностранному языку являются:

• формирование у детей первичных навыков общения на иностранном языке; умения пользоваться иностранным языком для достижения своих целей, выражения мыслей и чувств в реально возникающих ситуациях общения;
• создание положительной установки на дальнейшее изучение иностранных языков; пробуждение интереса к жизни и культуре других стран;
• воспитание активно-творческого и эмоционально-эстетического отношения к слову;
• развитие лингвистических способностей учащихся с учетом возрастных особенностей их структуры у старших дошкольников;
• децентрация личности, то есть возможность посмотреть на мир с разных позиций.

Наполняемость группы, частота и продолжительность занятий.  Следующий, весьма немаловажный вопрос, который волнует педагогов – это вопрос наполняемости группы. З.Я. Футерман, говоря о занятиях иностранным языком с дошкольниками, настаивает на работе с целой группой (25-30 человек), мотивируя это тем, что дети привыкли друг к другу, а так же большей эффективностью массовых игр в процессе обучения [6]. Однако И.Л. Шолпо [9] подвергает сомнению эти выводы и пишет, что, занятия с группой в 25 человек оказываются малоэффективными, и даже 15 человек в группе – серьезное испытание для педагога. Шолпо И.Л. рекомендует формировать группы не менее чем из пяти и не более чем из десяти человек, объясняя это тем, что общая беседа, (как установлено психологами), организованная совместная деятельность возможны в группе, состоящей не более чем из 8 человек. Но, учитывая то, что зимой дети часто болеют и пропускают занятия, можно набирать в группу до 10 человек.

Следующим спорным вопросом является продолжительность и частота занятий. З.Я. Футерман утверждает, что занятия для дошкольников не должны длиться более двадцати - двадцати пяти минут. Это утверждение также основывается на результатах эксперимента, однако, И.Л. Шолпо считает, что его результаты связаны с предыдущим условием: при наполняемости группы в 25-30 человек ни преподаватель, ни дети не в состоянии заниматься дольше. Опыт работы Е.И. Негневицкой в группах от 5 до 15 человек и опыт И.Л. Шолпо в группах 7-10 человек, показывают, что при таком количестве детей продолжительность занятия от тридцати пяти до сорока пяти минут (в зависимости от возраста) не утомляют детей, и у них сохраняется то нежелание уходить, завершать занятие, которое, как совершенно справедливо считает З.Я. Футерман, необходимо для эффективного обучения. Важно лишь каждые пять минут менять вид деятельности, переходить от подвижной игры к разговору за круглым столом; затем – к танцу, зарядке; после этого к пению песенки и т. д.

Обычная частота занятий, считает И.Л. Шолпо – два-три раза в неделю. Занятия раз в неделю чрезвычайно малопродуктивны, дети успевают забыть материал, в течение стольких дней не получавший подкрепления.

1.3 Игра как ведущий метод обучения дошкольников английскому языку

Детство неотделимо от игры. Наиболее естественным способом проникновения в детство, для познания его и для воздействия на него, является игра (Г.Л. Лендрет). О первостепенном значении игры для естественного развития ребенка свидетельствует тот факт, что ООН провозгласила игру универсальным и неотъемлемым правом ребенка. Игра – это единственная центральная деятельность ребенка, имеющая место во все времена и у всех народов. Детей не нужно учить играть, не нужно заставлять их играть. Дети играют спонтанно, охотно, с удовольствием, не преследуя никаких определенных целей.

Игра как элемент культуры развивается со всей культурой общества, удовлетворяя различные потребности людей: в развлечении, в отдыхе, в развитии духовных и физических сил. Чем большее значение детства в культуре, тем важнее игра для общества. Игровой элемент присутствует практически во всех явлениях культуры, начиная от высокой моды, демонстрирующей маскарадные костюмы, и кончая живописью и литературой. Игровая деятельность является не только элементом культуры, она является действенным средством воспитания детей и подростков, она всегда целенаправленна и характеризуется многообразием целевых установок и мотивированных действий.

Л.С. Выготский и Д.Б.Эльконин называют игру ведущим видом деятельности дошкольника, но ученые имеют в виду не то, что она преобладает в его практике среди всех других видов деятельности, а то, что именно она в этот период ведет за собой развитие дошкольника [2;10].

Существуют разные виды игр, характерные для детского возраста.  В.А. Мижериков представляет следующую классификацию детских игр:

• манипулятивная – первоначальная форма игры с предметом, возникающая на основе связи ребенка с ухаживающим за ним взрослым;
• предметная – овладение ребенком различными способами употребления окружающих предметов;
• ролевая – основной тип деятельности детей дошкольного возраста, в которых ребенок берет на себя роль взрослого в специально создаваемых им игровых условиях;
• подвижная или спортивная – проводится обычно в виде соревнования участников и характеризуется большим разнообразием движений, выполняемых в различных сочетаниях, высокой интенсивностью мышечной деятельности, непрерывно меняющимися условиями игры, требующими от участников инициативы и находчивости при решении возникающих в ходе игры задач, коллективными действиями, подчиненным общим интересам команды, высокой эмоциональностью;
• умственная (разновидность – дидактическая), содержание, методика и правила которой разрабатываются педагогами для развития познавательной активности детей.

Я.Л. Коломинский и Е.А. Панько выделяют три относительно самостоятельные игровые деятельности: сюжетно-ролевую, дидактическую и подвижную игру.

А.П. Усова различает два типа игр: игры с фиксированными, открытыми правилами и игры со скрытыми правилами (к последним относятся сюжетно-ролевые игры). Усвоение игр с правилами подготавливается внутри сюжетно-ролевых игр и проходит ряд этапов:

• подражательно-процессуальные игры;

• драматизированные подвижные игры по несложному сюжету;
• игры по сюжету с простыми правилами;
• спортивные игры и игры-упражнения.

Игра выступает как способ участия ребенка в жизни взрослых, благодаря которому становится возможным развитие новых социальных потребностей и мотивов, возникновение новых категорий отношения ребенка к действительности.

Игры дошкольников характеризуются следующими особенностями:

Игра представляет собой форму активного отражения ребенком окружающей его жизни людей.

• Отличительной особенность игры является и сам способ, которым ребенок пользуется в этой деятельности. Игра осуществляется комплексными действиями, а не отдельными движениями (как, например, в труде, письме, рисовании).
• Игра, как и всякая другая человеческая деятельность, имеет общественный характер, поэтому она меняется с изменением исторических условий жизни людей.
• Игра является формой творческого отражения ребенком действительности. Играя, дети вносят в свои игры много собственных выдумок, фантазии, комбинирования.
• Игра есть оперирование знаниями, средство их уточнения и обогащения, путь упражнения, и развития познавательных и нравственный способностей и сил ребенка.
• В развернутой форме игра представляет собой коллективную деятельность. Все участники игры находятся в отношениях сотрудничества.

Разносторонне развивая детей, сама игра тоже изменяется и развивается. При систематическом руководстве со стороны педагога игра может изменяться: от начала к концу; от первой игры к последующим играм той же группы детей; наиболее существенные изменения в играх происходят по мере развития детей от младших возрастов к старшим.

Сюжетно-ролевая игра является наиболее специфической для дошкольного детства (Я.Л. Коломинский, Е.А.Панько), ведущей деятельностью дошкольного возраста (Д.Б. Эльконин, А.Н. Леонтьев), оказывая влияние на развитие мотивационно-потребностной сферы, развитие наглядно-образного мышления ребенка, формирование внутреннего плана действий и произвольности поведения и деятельности и определяя тем самым формирование всех основных психологических новообразований дошкольного возраста. В ролевых играх у детей формируется умение управлять своим поведением, развивается произвольность психических процессов, возникает и развивается план мысленных действий, что способствует развитию воображения детей, умению представлять объекты, которые не даны реально.

И.Л. Шолпо предлагает вариант классификации обучающих игр, которые можно использовать на занятиях иностранным языком с дошкольниками [9].

Автор подразделяет обучающие игры на ситуативные, соревновательные, ритмо-музыкальные и художественные.

К ситуативным относятся ролевые игры, которые моделируют ситуации общения по тому или иному поводу. Они, в свою очередь, делятся на игры репродуктивного характера, когда дети воспроизводят типовой, стандартный диалог, применяя его к той или иной ситуации и импровизационные игры, требующие применения и видоизменения различных моделей. Естественно, может (и должен) возникнуть промежуточный момент, когда в репродуктивную игру вносится элемент импровизации.

К соревновательным относятся большинство игр, способствующих усвоению лексики и грамоты. В них побеждает тот, кто лучше владеет языковым материалом. Это всевозможные кроссворды, «аукционы», настольно-печатные игры с лингвистическими заданиями, выполнение команд и т.п.

Ритмомузыкальные игры – это всякого рода традиционные игры типа хороводов, песен и танцев с выбором партнеров, которые способствуют не столько овладению коммуникативными умениями, сколько совершенствованию фонетической и ритмомелодической сторон речи и погружению в дух языка, например: «Nuts and May».

Художественные, или творческие, игры – это вид деятельности, стоящий на границе игры и художественного творчества, путь к которому лежит для ребенка через игру. Их, в свою очередь, можно разделить на драматизации (постановку маленьких сценок на английском языке); изобразительные игры, такие как графический диктант, аппликация и т.п.; и словесно-творческие (подбор рифмы, коллективное сочинение подписей к комиксу, коллективное сочинение маленьких сказок).

На границе ситуативных импровизационных игр и творческих драматизаций находится такой вид деятельности, как импровизация на тему известной сказки, уже проигранной в устоявшемся виде. Например, игра в «Репку» или «Теремок», в которых, в зависимости от количества играющих и усвоения новой лексики, появляются новые персонажи и реплики.

Выбирая, или придумывая игру для включения в урок, желательно следовать правилам, сформулированным Е.И. Негневицкой и А.М. Шахнаровичем:

 «1. Прежде чем приступить к игре, ответьте на следующие вопросы:

• какова цель игры, чему в ней должен учиться ребенок?
• какое речевое действие он должен выполнять: одно из…действий со словом или создание высказывания – тогда какого именно и по какой модели?
• умеет ли ребенок строить такое высказывание, нет ли там дополнительных трудностей, «подводных камней»?

2. Ответив на эти вопросы, попробуйте сами превратиться в ребенка и придумать, в какой интересной ситуации могло бы возникнуть высказывание по такой модели.

3. Подумайте, как обрисовать эту ситуацию ребенку таким образом, чтобы он ее сразу принял…

4. С удовольствием играйте с ребенком сами!» [5]

В приведенных правилах учтены главные качества обучающей игры, которые отмечены в самом ее названии: она должна быть обучающей и она должна быть игрой. «Советский энциклопедический словарь» определяет игру как «вид непродуктивной деятельности, мотив которой заключается не в ее результате, а в самом процессе». Это очень важный признак. Поэтому, вводя в занятие игру, ее дидактический результат важен для педагога, но не может явиться побудительным мотивом для деятельности детей. Игра должна изменить сам стиль взаимоотношений между детьми и взрослым, который не может ничего навязывать: играть ребенок может только тогда, когда он этого хочет и когда это ему интересно, и с теми, кто вызывает у него симпатию. Педагог не может быть лишь организатором игры – он должен играть вместе с ребенком, потому, что дети с большим удовольствием играют со взрослыми и потому, что игровая атмосфера разрушается под взглядом стороннего наблюдателя.

Таким образом, обучающая игра – это ориентированная на зону ближайшего развития игра, совмещающая педагогическую цель с привлекательным для ребенка мотивом деятельности.

Обратимся к данным возрастной психологии.

«Сущность детской игры заключается в исполнении какой-нибудь роли и в том, чтобы создать какое-нибудь новое положение», - писал Дж. Селли. Д.Б. Эльконин [10] считал роль и связанные с ней действия центральным моментом игры. Наблюдая за развитием ролевой игры у дошкольников, ученый заметил, что, прежде всего, возникает представление о роли, которое может быть сведено к внешнему знаку (костюм, инструменты), затем роль начинает диктовать определенные действия, и, наконец, в изображаемую ситуацию вовлекаются другие дети, от которых требуется соблюдение правил поведения, соответствующих данной ситуации.

Таким образом, можно сказать, что основа любой игры – ролевая. Ребенок в ролевой игре может выступать в роли себя самого, английского ребенка или взрослого, сказочного персонажа или животного, ожившего предмета и т. п. – возможности здесь неограниченны. Его партнером может становиться другой ребенок, учитель, кукла, воображаемый герой, помощник-актер или второй преподаватель, всегда играющий одну и ту же роль, и т. д.

Средствами игры являются: знания о людях, их действиях, взаимоотношениях, выраженные в образах речи, в переживаниях и действиях ребенка, способы действия с определенными предметами в определенных обстоятельствах, те нравственные оценки и чувства, которые выступают в суждениях о хорошем и плохом поступке, о полезных и вредных действиях людей.

Методические особенности игры зависят от ее содержания и формы и включают: образность, самостоятельность действий в целях достижения цели, ограничиваемая правилами, творческая инициативность в действиях в соответствии с правилами, исполнение отдельных ролей в игре согласно ее сюжету, что устанавливает определенные взаимоотношения в коллективе участников игры, внезапность, изменчивость ситуации в игре, требующая от играющих быстроты реакции, инициативы,  элементы соревнований в игре, требующие полной мобилизации сил и повышающие эмоциональность игры, сталкивание противоположных интересов в разрешении игровых «конфликтов», что создает высокий эмоциональный тонус.

Профессионально важными качествами педагога в отношении игровой деятельности детей являются: умение наблюдать игру, анализировать ее, оценивать уровень развития игровой деятельности; планировать приемы, направленные на ее развитие, обогащать впечатления детей с целью развития их игр, обращать внимание детей на такие впечатления их жизни, которые могут послужить сюжетом хорошей игры,  уметь организовывать начало игры, широко использовать косвенные методы руководства игрой, активизирующие психические процессы ребенка, его опыт, проблемные игровые ситуации (вопросы, советы, напоминания) и др., создавать благоприятные условия для перехода игры на более высокий уровень, уметь самому включаться в игру на главных или второстепенных ролях, устанавливать игровые отношения с детьми, уметь обучать игре прямыми способами (показ, объяснение), предлагать с целью развития игры новые роли, игровые ситуации, игровые действия, регулировать взаимоотношения, разрешать конфликты, возникающие в процессе игры, давать яркие игровые роли детям с низким социометрическим статусом, включать в игровую деятельность застенчивых, неуверенных, малоактивных детей, учить детей обсуждать игру и оценивать ее.

Просуммировав все вышесказанное, можем сделать следующие выводы:

С нашей точки зрения, оптимальный возраст для начала изучения иностранного языка – четыре - пять лет.

Средняя продолжительность занятий – 35 минут для четырех и пятилетних и 45 минут для шестилетних детей в группах, не превышающих 10 человек. Занятия должны проводиться не менее двух раз в неделю.

Методика проведения занятий должна строиться с учетом возрастных и индивидуальных особенностей структуры лингвистических способностей детей и быть направлена на их развитие.

Занятия иностранным языком должны быть осмыслены педагогом, как часть общего развития личности ребенка, связаны с его сенсорным, физическим, интеллектуальным воспитанием.

Обучение дошкольников иностранному языку должно носить коммуникативный характер, когда ребенок овладевает языком, как средством общения, то есть не просто усваивает отдельные слова и речевые образцы, но учится конструировать высказывания по известным ему моделям в соответствии с возникающими у него коммуникативными потребностями.

Общение на иностранном языке должно быть мотивированным и целенаправленным. Необходимо создать у ребенка положительную психологическую установку на иноязычную речь.

Способом создания такой положительной мотивации является игра.

Игры на занятии не должны быть эпизодическими и изолированными. Необходима сквозная игровая методика, объединяющая и интегрирующая в себя другие виды деятельности в процессе обучения языку.

В основе игровой методики лежат создание воображаемой ситуации и принятие ребенком или педагогом той или иной роли.

ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ

2.1 Обучение дошкольников произношению, используя игровую методику

Существует огромное количество вариаций при обучении дошкольников произношению, используя игровую методику, одна из них - игра в сказочную страну. Каждый звук – это житель сказочной страны, который или произносит какие либо звуки, либо занят какой либо работой, производящей звуки, например: Вот рано утром мистер Язычок просыпается и выпрыгивает из кровати. Как холодно в доме! Это потому, что за ночь камин совсем остыл. Мистер Язычок дрожит от холода. Находим бугорки за верхними зубами. Когда Язычок дрожит, то ударяется кончиком об эти бугорки: [d], [d], [d]! Но вдруг он слышит из ванной такие звуки: [t t-t t]! Это капает вода из крана, который он плохо закрыл вечером. Кончик язычка ударяется в бугорки за верхними зубами, как капли о дно раковины: [t], [t], [t]!

Дети повторяют за педагогом звуки, не давая себе отчета в том, что они тренируют произношение. Каждое занятие к сказке прибавляются новые звуки-герои, новые приключения звуков. При этом соблюдаются условия, необходимые для того, чтобы ребята не переставали получать удовольствие от рассказываемой им истории: с одной стороны основа сказки сохраняется, остаются неизменными условные моменты, за точностью воспроизведения которых дети ревностно следят, напоминая, подсказывая, исправляя ошибки педагога; с другой стороны в сюжет каждый раз вносится что-то новое, поэтому сказка не надоедает, и продолжает вызывать активный интерес.

Сказка увеличивается, как снежный ном, обрастая все новыми и новыми героями и сюжетами, но сказка должна не только расти, но и сокращаться, иначе она станет слишком длинной и громоздкой и станет утомлять детей, которым необходима частая смена деятельности. Отработанные и не слишком сложные звуки постепенно выключаются из сказки вместе со связанными с ними сюжетными моментами. Это происходит постепенно: сначала этот эпизод становится короче, излагается во все более сжатой, схематичной форме, без подробностей, а затем уже и вовсе исчезает. Однако время от времени стоит возвращаться к уже отработанным моментам, ведь без тренировки отработанные звуки легко забываются, и произношение становится по-русски вялым.

Лучшему овладению фонетическим строем языка способствует также сопровождение процесса произнесения звуков движениями рук и всего тела, ведь ребенок, как считает американский педагог Элизабет Клейр, учится всем своим существом. Пользу физического действия для усвоения языкового материала заметили уже давно, поэтому существует такое огромное количество «пальчиковых игр» в английской традиции - finger games, или tickle games (от слова tickle –  щекотать). Они достаточно просты в языковом отношении; кроме того, в них часто присутствует элемент игры со словами. Хотя некоторые слова, как, например, «rig - a  jig - jig», непонятны и ничего не означают, но тем не менее привлекают игрока уже одним звучанием. Пальчиковые игры (finger games) развивают чувство ритма, характерное для английской речи, воображение, фантазию, наконец, интерес к изучению языка: учат вслушиваться в слово, «играть» с ним. Результат: ребенок учится любить слово и те возможности словотворчества и словесной игры, которые ему предоставляются.

Пальчиковые игры - это считалки («One potato, two potatoes...»), загадки, стихи-диалоги (Where is Thumbkin?). Одно из самых известных стихотворений - «This little piggy went to market». Из него ребенок узнает, что один поросенок (piggy) отправился на базар, другой остался дома: еще один съел кусочек говядины, другому же не досталось ничего. А вот самый маленький пальчик-поросенок горько плачет по дороге домой (wee-wee-wee). В русской традиции есть такие игры. И, если спросить детей, они, несомненно, назовут некоторые из них.

Английская игра                         Русская игра

This little piggy                Сорока-воровка кашу

went to market.                варила, деток кормила.

This little piggy                Этому дала,

stayed home,                            И этому дала,

This little piggy                А этому не дала:

had roast beef,                           ты дров не рубил,

This little piggy               ты кашу не варил,

had none,                                Вот тебе! Вот тебе!

And this little                  Вот тебе!
         piggy cried,
           Wee, wee, wee
         All the way home.

Прежде чем разыграть на занятии пальчиковые игры, педагог рассказывает историю пальчиков, у каждого из которых, как оказывается, есть имя; обращает внимание: в эти игры играют дети в тех странах, где говорят по-английски - в Англии, Америке, Канаде, Австралии. (Если занятие проводится в группе первого года обучения, рассказ ведется по-русски; в группе второго года обучения - по-английски; в необходимых случаях отдельные слова и фразы переводятся.)

Рассказ воспитателя: Посмотрите внимательно на свои пальчики. Представьте, что каждый пальчик - это человечек, который может смеяться, плакать, играть, танцевать, у каждого из них есть имя. Английские и американские дети называют их Thumbkin. Вот большой палец, его называют Tommy Thumbs. (Показ; дети повторяют движение). Указательный палец называют Pointer - это от английского слова Point (указывать). Познакомьтесь со средним пальцем –  Middleman. Middle по-английски – середина, а вот слово Man означает «человек». Следующий человечек-палец –  Ringman. Это пальчик, на котором мама и папа носят кольцо. Ring по-английски – «кольцо». Самый маленький пальчик –  Wee Man, Wee – это маленький.

А теперь внимательно посмотрите на свои ладошки и найдите пальчики, с которыми только что познакомились. (Педагог называет пальцы по-английски и показывает, дети повторяют движения. Просит вспомнить названия пальцев по-русски, обращает внимание: в названиях есть много общего, однако имеются и различия). Наши пальчики - наши помощники. Они помогут нам научиться играть в забавные игры – Finger-Games, т.е. игры с пальчиками. В такие игры дети играют в тех странах, где говорят на английском языке. А вы знаете, в каких странах люди говорят на английском языке? (Если дети затрудняются, педагог помогает им.)

 Очень важно добиться, чтобы дети на слух легко узнавали пальчики, не путали их, а умели показывать те, которые называет педагог. Опыт работы показывает: дошкольники испытывают трудности как при усвоении сразу всех слов-обозначений, так и некоторых. Вот почему на первом этапе педагог ограничивается только одним словом-названием, исключая другие; выбирает то, которое ему больше нравится, и в дальнейшем придерживается только этого обозначения (например, мизинец часто называют baby); смело заменяет трудное название на легкое – Thumbkin на Tommy Thumbs; обращает внимание на звуки в словах Ringman, Middleman, Pointer (выделены полужирным шрифтом).  

Как известно, пальчиковые упражнения, активизируя речевые центры мозга, оказывают большое влияние на развитие речи и мышления. Их можно проводить в начале занятия или после активных и эмоциональных форм работы, чтобы помочь сконцентрироваться. Детям лучше сидеть за столами. Если они сидят на стульях или на ковре, важно, чтобы они хорошо видели руки педагога и чтобы им самим было удобно действовать. Сначала педагог поясняет, что с помощью рук он может многое показать, и предлагает детям повторять за ним. В дальнейшем они уже без всяких дополнительных пояснений включаются в игру. С помощью пальцев и кистей рук можно изображать домик, животных, фрукты и многое другое. Например, пальцы изображают некоторые основные движения: «My fingers run, my fingers hop, my fingers fly, my fingers stop, etc» («Мои пальцы бегают, мои пальцы прыгают, мои пальцы летают, мои пальцы останавливаются и т.д.»). Большой и указательный пальцы соединяются вместе и стучат по столу, остальные выпрямлены (это «гребешок»): «Knock, knock, knock. What is it? – A cock!» («Тук-тук-тук. Что это? –  Петушок!»). Пальцы сначала одной, а затем обеих рук изображают ворон, открывающих клювы: «One crow, two crows. Pick up your nose!» («Одна ворона, две вороны. Схватят тебя за нос!»).

2.2 Обучение дошкольников лексике, используя игровую методику

 Изучение лексики означает, что любое вводимое слово должно, во-первых, быть коммуникативно значимым для ребенка; во-вторых, вступать в семантические и грамматические связи с другими словами. Как утверждает Е. И. Негневицкая, «сразу после введения слова необходим переход к действию с ним», при этом «речевое действие означает построение высказывания» [4]. Но построение высказывания лежит уже в области грамматики. Следовательно, освоение лексического материала в отрыве от грамматики невозможно.

В плане изучения грамматики следование естественному пути развития означает, что, вводя тот или иной грамматический материал, необходимо учитывать, с одной стороны, коммуникативные потребности детей, а с другой – относительную его трудность.

Большую роль при введении лексических единиц играют ассоциативные связи, поэтому при предъявлении новой лексики «…нужно давать не изолированные по значению слова, разбросанные в тексте, не слова в стишке, песенке, а знакомить ребенка  сразу с группой слов, обозначающих какой-то кусок действительности…», а так же «… пара слов, связанных проверенной ассоциацией (враг – друг, стол – стул и т.п.), запоминается гораздо лучше, чем пара несвязанных слов, и, что очень важно, лучше, чем эти же слова, данные изолированно» [5]. (Негневицкая Е.И., Шахнарович А.М. Язык и дети. С. 77).

И.Л. Шолпо предлагает некоторые правила, которыми следует руководствоваться при введении новой лексики:

• не следует одномоментно вводить больше 10 слов.
• среди вводимых слов должно находиться несколько пар, связанных устойчивой ассоциативной связью.
• введение лексики именно этой семантической группы должно быть мотивировано и вызвано коммуникативными потребностями детей.
• если в семантическую группу входят слова одной и той же части речи, их изучение должно быть связано с повторением слов другой группы, относящихся к другой части речи, чтобы возможно было составление сочетаний предмет-предмет, предмет-признак, предмет-действие.
• необходимо продумать порядок освоения слов внутри группы: одни слова становятся опорными, другие «зацепляются» за них ассоциативно.
• никогда нельзя задавать детям «выучить слова». Новая лексика должна утвердиться в сознании ребенка постепенно, посредством продуманной поэтапной системы упражнений.  

Приведем примеры некоторых игр и упражнений на узнавание слова:

Кто быстрее? Педагог называет предметы в комнате, предметы, изображенные на развешанных по стенкам картинах, цвета, части тела. Кто из детей быстрее дотронется до этого предмета, картинки, найдет предмет данного цвета и т. п., тот и победил.

Лото. При игре в лото, которую дети очень любят, педагог вытаскивает не картинки, а надписи, обозначающие предметы, нарисованные на картинках у детей. Педагог спрашивает: '' Who has a cat? Who has a wolf?''. Тот, у кого на карточке есть нужная картинка, отвечает: ''I have''. Лото должно быть тематическим.

Кот в мешке. Водящий отворачивается. Педагог показывает детям любую игрушку и спрашивает, например: ''Is it a cat or a dog?''. Водящий отвечает. Остальные дети сразу же откликаются на то, угадал их товарищ или нет.

Кот в мешке - 2. Ребенку завязываются глаза и дается в руки какой либо предмет (картошка), ребенок ощупывает его и спрашивает: '' Is it an orange? Is it a …?'' Как только предмет правильно назван, остальные дети откликаются.

Угадай что? Педагог заранее рисует предмет на небольшом листе бумаги. Затем готовится другой лист бумаги в два, три раза больше, чем на котором изображен предмет. На этом листе вырезается в середине дырочка в форме круга. Лист не должен быть прозрачным, желательно темного цвета. Затем этот лист с дырочкой накладывается на лист с изображенным предметом. Задача игрока, водя листом с отверстием по листу с предметом и смотря на предмет в дырочку, определить, что же это такое. Например: ''Is it a …?''

Что, куда? Детям предлагается коробка с предметами, название которых они уже знают. Все предметы разных цветов. Педагог приносит другие пустые коробки, каждая из которых соответствует определенному цвету: красная, синяя коробка и т. д. Дети по очереди выбирают, не подглядывая, предмет, называют его по-английски и кладут его в коробку соответствующую цвету предмета, при этом, называя цвет коробки.

 Итак, мы можем сделать выводы:

Подбирая тексты к занятию, необходимо учитывать любовь детей к звукоподражательным и звукоизобразительным словам и, опираясь на это свойство возраста, прививать детям вкус к чужому языку, вводить их в его атмосферу.

Для успешного усвоения лексического материала необходимо:

      а) ознакомление детей не с изолированными словами, а с группами слов, связанными семантической или фонетической ассоциацией;

      б) формирование мотива для ознакомления со словами данной семантической группы;

      в) интериоризация лексики через систему игр, а не механическое запоминание слов по списку;

      г) включение новых слов в систему отношений, уже сложившуюся между известными детям словами и их группами;

     д) согласованное знакомство с лексическим материалом и теми грамматическими операциями, которые позволяют ввести его в речевую деятельность.

При отборе лексического материала необходимо учитывать:

• его коммуникативную значимость для детей;
• объективную сложность.

При обучении дошкольников нужно уделять большое внимание использованию наглядно-иллюстративного материала, однако, когда речь идет об организации ролевой игры, имитации действий при выполнении команд или иллюстрировании стихотворений и песен, лучше, чтобы предметы были воображаемыми.

 2.3  Рекомендации по организации обучения дошкольников английскому языку в учреждении дополнительного образования детей.

С самого начала обучения необходимо выработать определенный стиль работы с детьми на английском языке, ввести своего рода ритуалы, соответствующие наиболее типичным ситуациям общения. Такие ритуалы (приветствия, прощание, короткая зарядка, использование принятых в английском языке формул вежливости) позволяют настроить детей на иноязычное общение, облегчить переход на английский язык, показывают детям, что занятие началось, закончилось, что сейчас последует определенный этап занятия.

Важнейшее условие успешности обучения – активизация речемыслительной деятельности детей и вовлечение их в иноязычное общение. Необходимо постоянно менять порядок речевых действий (порядок вопросов, обращений, названия предметов и т.д.), чтобы дети реагировали на смысл слова, а не запоминали звуковой ряд механически. При повторении игр нужно обязательно делать ведущими, активными участниками разных детей, чтобы хотя бы по одному разу все дети выполнили предусмотренное учебной задачей речевое действие.

Чтобы предупредить утомление, потерю интереса у детей, педагог должен каждые 5-7 минут занятия проводить игры с элементами движения, с командами на английском языке.

Если занятия проводятся со всей группой детей, то возникает серьезная трудность: как организовать игру так, чтобы 5-7 человек играли, а остальные следили внимательно, не отвлекаясь. Здесь важно дать учителю некоторые рекомендации:

• чаще менять ведущих, чтобы остальным было интересно следить за игрой: они понимают, что в любой момент окажутся в числе игроков;
• просить детей оказывать игрокам помощь в том случае, если они не могут справиться с игровым заданием;
• просить детей хором оценивать действия игроков (да, нет, правильно, неправильно);
• максимально «театрализовать» ситуацию, чтобы дети с интересом следили, чем она закончится.

Заключение

Целью сборника являлось раскрыть основные возможные направления, общую идею организации преподавания иностранного языка детям дошкольного возраста в учреждении дополнительного образования детей.

Обучение иностранному языку выдвигает задачу гуманитарного и гуманистического становления личности ребенка. Этому способствует знакомство с культурой стран изучаемого языка; воспитание вежливости, доброжелательности; осознание себя человеком определенного пола и возраста, личностью. Изучение иностранного языка призвано также внести определенный вклад в развитие самостоятельного мышления, логики, памяти, воображения ребенка, в формирование его эмоций, в развитие его коммуникативно-познавательных способностей.

Методика преподавания занятий должна строиться с учетом возрастных и индивидуальных особенностей структуры лингвистических способностей детей и быть направлена на их развитие. Занятия иностранным языком должны быть осмыслены педагогом как часть общего развития личности ребенка, связаны с его сенсорным, физическим, интеллектуальным воспитанием.

Обучение детей иностранному языку должно носить коммуникативный характер, когда ребенок овладевает языком, как средством общения, то есть не просто усваивает отдельные слова и речевые образцы, но учится конструировать высказывания по известным ему моделям в соответствии с возникающими у него коммуникативными потребностями. Общение на иностранном языке должно быть мотивированным и целенаправленным. Необходимо создать у ребенка положительную психологическую установку на иноязычную речь. Способом создания такой положительной мотивации является игра. Игры на занятии должны быть эпизодическими и изолированными. Необходима сквозная игровая методика, объединяющая и интегрирующая в себя другие виды деятельности в процессе обучения языку. В основе игровой методики лежат создание воображаемой ситуации и принятие ребенком или педагогом той или иной роли.

Воспитательное значение игры во многом зависит от профессионального мастерства педагога, от знания им психологии ребёнка, учёта его возрастных и индивидуальных особенностей, от правильного методического руководства взаимоотношениями детей, от чёткой организации и проведения всевозможных игр. Используя в своей практике игровые технологии, педагоги дополнительного образования  имеют реальную возможность значительно активизировать воспитательно-образовательный процесс, развивать коммуникативные умения.

Обучение иностранному языку в учреждении дополнительного образования детей  направлено на воспитание и развитие детей средствами предмета на основе и в процессе практического овладения языком как средством общения.

Список использованной литературы

1. Агурова Н.В. Гвоздецкая Н.Д. Английский язык в детском саду / Н.В. Агурова, Н.Д. Гвоздецкая. – М., 2003.
2. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка / Л.С. Выготский // Вопросы психологии. – 2006 - №6.- С. 62-76.
3. Леонтьев А.А. Психологические предпосылки раннего овладения иностранным языком / А.А. Леонтьев // Иностранные языки в школе. – 2005. - №5. – С. 24-29.
4. Негневицкая Е.И. Иностранный язык для самых маленьких: вчера, сегодня, завтра Е.И. Негневицкая // Иностранные языки в школе – 2007. - №6. – С. 20-26.
5. Негневицкая Е.И. Язык и дети / Е.И. Негневицкая, А.М. Шахнарович. – М., 2001.
6. Футерман З.Я. Иностранный язык в детском садуь / З.Я. Футерман. – Киев, 2004.
7. Ханова О.С. Занятия по английскому языку в детском саду / О.С. Ханова. – М., 2005.
8. Щебедина В.В. Обучение детей английской разговорной речи в детском саду В.В. Шебедина // Иностранные языки в школе – 2007. - №2. – С. 55-58.
9. Шолпо И.Л. Как научить дошкольника говорить по-английски: Учебное пособие по методике преподавания английского языка для педагогических вузов, колледжей / И.Л. Шолпо. – СПб., 2009.
10. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды/ Д.Б. Эльконин. – М., 2009.

Приложения

Приложение 1

Лексические игры и задания

Игра «Куклы знакомятся»

У каждого играющего кукла. Взрослый может взять большую куклу, например Барби, которая знакомится с куклой ребенка. Предложите ребенку придумать имя и возраст кукле и постройте диалог по следующей схеме:

- Hello!                                 - Hello!

- What is your name?           - My name is Masha.

- How old are you?              - I’ m five.

Затем поменяйтесь ролями.

Игра в кубик.

На гранях кубика приклейте картинки с изображениями сказочных героев.

Поочередно подбрасывая кубик, представьтесь от имени героя или расспросите ребенка - кто он:

- Who are you?                      - I’m Buratino.

В игре можно использовать конструкции отрицательных и утвердительных предложений:

- Is it Buratino?                     - Yes, it is.

                                              - No, it is not.

Игру в кубик можно применить во многих учебных ситуациях, например «Семья», заменив картинки с героями на изображения членов семьи. Ребенок подбрасывает кубик и говорит, кто у него есть и как его/ее имя:

• I’ve got a mother. Her name is Anna.

  Игра «Будь внимателен»

В быстром темпе взрослый показывает ребенку игрушки, говоря: I’ve got a doll. Ребенок соглашается с ним: Yes, you’ve got a doll. Иногда взрослый «ошибается» и показывает не ту игрушку, которую называет. Например, показывая собачку, говорит: I’ve got a cat. Ребенок должен исправить взрослого: No, you’ve got not a dog. You’ve got a cat.

  Игра «Запомни»

На столе разложены игрушки, закрытые листом бумаги. Взрослый снимает бумагу с игрушек, предлагает ребенку посмотреть и запомнить их и снова закрывает игрушки.

а) Ребенок по памяти должен назвать игрушки.

б) Взрослый либо убирает, либо добавляет игрушку (или несколько игрушек) так, чтобы ребенок не видел. Ребенок должен:

• назвать игрушки, которые взрослый добавил;
• назвать игрушки, которые взрослый убрал;
• назвать игрушки, которые остались, после того как взрослый убрал некоторые из них;
• назвать все имеющиеся на столе игрушки и т.д.

в) ребенок должен запомнить и назвать игрушки в том порядке, в котором они лежат на столе.

При работе по учебной ситуации «Игрушки» широкое применение может найти игра в кубик. С его помощью можно отрабатывать как лексику, так и структуры во всех вариантах. Например, на гранях кубика изображены (или наклеены) игрушки. Ребенок подбрасывает кубик, ловит его и говорит: I’ve got a boll.

Игра «Мимика и жест»

1) Учебная ситуация «Животные»

 Ребенок должен изобразить и озвучить тех зверей и птиц, которых назовет взрослый, например:

• Show me a cat!
• Show me a dog! и т.д.

Можно специально «запутывать» ребенка, прося его показывать мяч или фрукты, например:

• Show me a banana!

Следует объяснить ребенку, что в подобном случае он не должен ничего изображать.

 2) Учебная ситуация «Игры. Увлечения»

 Взрослый предлагает ребенку изобразить то, что он говорит, например, в какие игры он любит играть или что он любит делать дома:

• You like to play hide-and-seek;
• You like to read.

3) Учебная ситуация «Семья»

Попробуйте вместе с ребенком изобразить, кто и чем занимается в семье, например: mother - помешивает еду в кастрюле; father - заколачивает молотком  гвозди; grandfather - читает газету; grandmother - вяжет; baby - спит; sister - расчесывает волосы; brother - играет в мяч.

Затем назовите поочередно всех членов семьи и попросите ребенка изобразить каждого движениями: «Что они делают?» - «What do they do?»

Приложение 2

Фонетические игры и задания

Секреты правильного  английского произношения

Приведенные ниже фонетические упражнения помогут ребенку уловить различия между звуками английского и русского языков и овладеть навыками правильного произношения:

Секрет первый                                                                                              

[h] – этот звук похож на легкий, еле слышимый выдох. Подуйте на руки, как будто греете их. Когда в легких останется совсем мало воздуха, на выдохе  получится звук [h].

hi, hello, how, help

Секрет второй

[p] – этот  звук произносится с придыханием. Поднесите лист бумаги к губам (на расстоянии 5-6 см от них) и произнесите, например «папа» попеременно, то с придыханием, как англичане, то без. Если вы произнесете правильно по-английски, то лист бумаги от струи воздуха отклонится в сторону.

pen, pencil, picture

Секрет третий

[w] –  вытяните губы вперед, как будто вы хотите свистнуть или затушить свечу.

white, well, welcome

Секрет четвертый

[O] При произнесении этого звука кончик языка находится между зубами и немного виден. Верхние и нижние зубы должны быть видны, как будто вы собираетесь чистить их.

three, thanks, something

[]Звук произносится как глухой [O], но с голосом.

mother, father, brother

Секрет пятый

[t, d, n, l] При произнесении этих звуков кончик языка ставится на альвеолы (бугорки, находящиеся над верхними зубами). Произнесите следующие русские имена, как прочитали бы их англичане: Нина, Таня, Лена и улови разницу.

[t] it, ten, tea

[d] dad, red, daddy

[n] nine, fine, nice

[l] listen, lamp, small

Секрет шестой

[n] При произнесении этого звука воздух проходит через нос, звук напоминает удар гонга.

morning, evening, reading

Секрет седьмой

В английском языке нет мягких согласных.  Сравните «лук» и «люк». Англичанин произнесет «лук» вместо «люк», «лублу» будет звучать вместо «люблю».

Игра «Прятки со звуками»

В начале игры необходимо сообщить ребенку какой звук он должен будет найти, например звук [b] , а затем перечислять слова, в которых есть  этот звук или он отсутствует (back, black, doll, ball, tall). Если ребенок услышит этот звук, то он должен будет хлопнуть в ладоши.

Игра «Подбери рифму»

Взрослый называет слово (можно незнакомое), а ребенок должен назвать рифмующееся с ним знакомое слово.

Например:    that – cat

                      written – kitten; fog – dog

Игра «Закончи стихотворение»

Ребенок должен назвать не просто рифмующееся, но и подходящее по смыслу слово. В данном случае желательно использовать наглядное изображение сюжета стишка:

I’ve got a puppy.                         I like the boys.

Oh, look at that.                          And the boys like …   . (toys)

She’s got a kitten                       And a …  . (cat)

Приложение 3

Подвижные игры

Игра «Русский – английский» Взрослый называет какие-либо предметы или действия то по-русски, то по-английски. Если ребенок слышит слово на английском языке, то он должен поднять руку, а затем дотронуться до коленки (носа, плеча); через каждые 6 – 8 слов следует менять действие на другое. Если же ребенок слышит русское слово, то он должен хлопнуть в ладоши.

Игра «Слушай команду» Проведите с ребенком зарядку, выполняя каждую команду на английском языке  2 – 3 раза, а затем – меняя и чередуя команды. Добейтесь полного усвоения ребенком новых слов. Можно специально «запутывать» ребенка, называя команду и показывая неправильное движение. Перед этим нужно объяснить ребенку, что он в любом случае должен выполнить команду правильно:

Sit down!

Stand up!

Run!

Hands up!

Hands down!

Игра «Съедобное – несъедобное» Взрослый называет слово по-английски и кидает мяч ребенку, который должен поймать мяч, если слово обозначает съедобный предмет. Если же слово обозначает несъедобный предмет, мяч ловить не нужно.

Игра «Купила бабушка мячик» Взрослый читает рифмовку и изображает своими движениями мяч, кошку, утку, гуся и собаку. Ребенок повторяет те же движения и ключевые слова: Купила бабушка мячик – a ball  – прыг-скок!

Купила бабушка кошку – a cat – мяу-мяу! - And a ball  – прыг-скок!

          Купила бабушка уточку – a duck – та-та-та! And a cat – мяу-мяу! –

          And a ball  – прыг-скок!

          Купила бабушка гуся – a goose – га-га-га! And a duck – та-та-та!

          And a cat – мяу-мяу! – And a ball  – прыг-скок!

          Купила бабушка собаку – a dog – вау-вау! And a goose – га-га-га!

          And a duck – та-та-та! And a cat – мяу-мяу! – And a ball  – прыг-скок!

          И еще разок!

Приложение 4

Диагностика результатов изучения английского языка детьми дошкольного возраста

Для того, чтобы оценить качества и результативность дошкольников необходимо проводить диагностику обучения, методически целесообразно использовать приемы педагогической диагностики: дневник наблюдения педагога за усвоением воспитанниками основных задач по приобретению знаний, умений, навыков по определенным параметрам при этом можно использовать как экспертные формы диагностики-тесты, так и стандартизированные, т.е. занятия-контроля знаний (фронтальные и индивидуальные опросы), выступления на конкурсах городского и областного уровня, олимпиадах, которые дают наглядное представление о результатах работы. Диагностика проводится три раза в год: в начале года, в конце второго полугодия и в конце учебного года по методике Симонова В.П.– «предметный блок и развивающий». Проверяются навыки аудирования  (понимание на слух, диалогической и монологической речи), говорения.

Способы оценки:

• правильный ответ          - 2балла;
• условно-правильный     - 1 балл;
• неправильный ответ       - 0 баллов.

Затем составляются контрольные бланки, подсчитывается общее количество баллов каждого ребенка и общее количество баллов всех детей, затем средний балл по группе. При обучении детей раннего возраста не применяется прямой контроль, т.е. дети не знают о том, что их деятельность в данной ситуации специально оценивается. Необходима общая положительная оценка.

Содержательная оценка предполагает четыре момента:

• во  всех  случаях доброжелательное  отношение  к ребенку  как  к
  личности;
• положительное  отношение  к усилиям ребенка,  направленным  на
  решение задачи;
• конкретный     анализ  трудностей,   стоящих    перед     ребенком, и
  допущенных им ошибок;
• конкретные   указания  на то,   как  можно  улучшить  достигнутый
  результат.

Тесты по английскому языку. Тестирование является одним из способов организации контроля при обучении иностранному языку.

Задания даются в устной форме. Варианты ответов представлены на бланках в виде картинок с изображением конкретных предметов (собака, кошка, стол, чашка и т.д.) и условных обозначений таких понятий, как цифра, цвет, звук и т.д.

Объектами контроля являются лексические, грамматические и фонетические навыки. Прежде всего, проверяются лексические навыки.

При формулировке задания применяется приём «проблемная история». Её решение выражается в виде правильных ответов с использованием иллюстративного материала.

Целесообразным представляется применение таких способов тестирования, как альтернативный, множественный или перекрёстный выбор. Например, перекрёстный выбор может быть предложен по любым двум темам. Так, тема «Цвета» объединяется с темами «Животные и игрушки»; тема «Животные» - с темой «Одежда» и др..

Количество тестовых заданий в соответствии с требованиями программы обучения говорению и аудированию не должно превышать трёх-четырёх. Такое же количество ответов должно быть при множественном и перекрёстном выборе.

Перед тестированием необходимо ознакомить детей с заданием и проговорить контролируемую лексику.

Для того, чтобы тестирование как средство проверки достигнутого уровня овладения языком стало эффективным, оно должно применяться в комплексе с другими видами контроля.

Темы «Цвета», «Животные и игрушки»

Задание. Джон и Джейн пошли в магазин и купили игрушки разного цвета. Внимательно слушайте рассказ Джона и Джейн и соедините линиями игрушки и их цвет. Затем раскрасьте игрушки.

A bear is red.

A hair is yellow.

A dog is green.

A fox is white.

Темы «Животные», «Одежда»

Задание. Пришла зима. Зверушкам в лесу стало холодно, и они оделись потеплее. Кто надел шубку, кто шарфик, кто шапочку. Но однажды утром они проснулись, а вся их одежда перепуталась. Помогите зверушкам. Внимательно слушайте и соединяйте линиями зверушек и их одежду.

A fox has got a jacket.

A bear has got a hat.

A cat has got a scarf.

A hair has got a coat.

Тема «Рифма»

Задание. Соедините линиями изображения предметов, названия которых рифмуются. (Предварительно педагог объясняет детям, что такое рифма.)