Учебная мотивация
статья по английскому языку

Содержание

Введение.............................................................................................................3

1. Понятие о мотивах и типы мотивации в учебной деятельности..............6

1. Понятия о мотивах...................................................................................6
2. Мотивы учебной деятельности...............................................................7
3. Классификация мотивов..........................................................................8

2. Приемы мотивации учения...........................................................................9
3. Виды мотивов учения...................................................................................12

4. Особенности учебно-познавательной мотивации младших

     школьников....................................................................................................15

5. Мотивация и умственное развитие..............................................................18
6. Мотивация и продуктивность учебной деятельности................................20
7. Психологические условия формирования мотивации учения

младших школьников.........................................................................................21

1. Роль целей в мотивации учения..............................................................21
2. Роль эмоций в мотивации учения...........................................................22
3. Интересы школьника в мотивации его учения......................................24
4. Влияние оценки на умственную деятельность......................................25

8. Проблема мотивации учения в психологических исследованиях............28
9. Организация учебной деятельности и формирование мотивации

учения...................................................................................................................31

10. Формирование в ходе учения познавательной активности

школьников..........................................................................................................37

Заключение..........................................................................................................38

Используемая литература...................................................................................40

Введение

        В сфере учения отчетливее, чем в других видах бытового и общественного поведения человека, можно увидеть существенные проблемы мотивации. Это происходит потому, что каждая из этих деятельностей достаточно предопределена поставленными в ней самой задачами: учение и труд носят при этом длительный характер, и, что очень существенно, они характеризуются ясно выраженной значимостью для человека.

        Выделяются два русла вопросов, относящихся к мотивации поведения. Одно связано с тем, как зависит мотивация деятельности от соответствующих объективных факторов (условий) в организации, осуществлении и результатах деятельности. А другое имеет отношение к тому, как зависит мотивация деятельности от побуждений и стремлений человека, от его внутреннего отношения к самому процессу деятельности.

        Формирование мотивации учения - это решение вопросов воспитания личности.

        Формирование мотивации - это воспитание у школьников идеалов, мировоззренческих ценностей, принятых в нашем обществе, в сочетании с активным поведением ученика, что означает взаимосвязь осознаваемых и реально действующих мотивов, единство слова и дела, активную жизненную позицию школьника.

 Активность, увлеченность, ответственное отношение к труду взрослого человека закладываются уже в школе, в процессе учебной деятельности ребенка.

 Сегодня уже недостаточно обеспечить  овладение школьниками суммой знаний, важное значение придается задаче научить школьников учиться, а психологически это означает - научить их хотеть учиться. В современной школе многое делается для формирования у учащихся положительного отношения к учению. На это направлено использование всех видов проблемно-развивающего обучения, применение оптимального сочетания разных его методов, форм индивидуальной, коллективной и групповой работы, учет возрастных особенностей.  

        Мотивационная сфера более динамична, чем познавательная, интеллектуальная. Относительная динамичность, подвижность мотивации таит в себе и опасность. Если ею не управлять, может произойти регресс мотивации, снижение ее уровня, мотивы могут потерять действенность, как это и случается нередко там, где нет целенаправленного управления этой стороной учения.

        Формирование мотивации подчас идет стихийно, являясь скорее результатом достижений передовых учителей, чем предметом специальной целенаправленной систематической работы. Можно согласиться с В.С. Мерлиным: необходимо "управлять не только умственными действиями, но и мотивами приобретения знаний"; "управлять действиями человека, в отличие от действий машины, можно только посредством управления мотивами".

        Мотивация - довольно общее широкое понятие, под которым имеется в виду направленность активности. Мотивация как направленная активность предполагает определенное соотношение динамической и содержательной сторон. Рассматривая, таким образом, мотивацию, можно сказать, что продуктивность деятельности, ее процесс и результат определяются,

во-первых, направленностью мотивов, а во-вторых, степенью активности, напряженности мотивов  соответствующего  содержания, что в целом создает своеобразие мотивации личности.

       Содержательная сторона мотивации - это система  побуждений,  система мотивов, сложная их иерархия,   проявление  разнообразных  потребностей ребенка. Например, потребностной основой учебно-познавательных  мотивов  является потребность в новых впечатлениях, потребность в активности. Развитие содержательной стороны мотивации детерминируется социальными и психологическими контактами ребенка с окружающей действительностью, и прежде всего организацией учебной деятельности.

        Динамическая сторона мотивации обусловлена особенностями нервной системы (сила, уравновешенность, подвижность, динамичность нервных процессов), уровнем общей активности нервной системы.

        Другой фактор развития динамической стороны мотивации, связанный с социальной средой, - создание ситуативных динамических состояний, поддержания напряженности и устойчивости мотивации ребенка,

         М.В. Матюхина рассматривает мотивацию как соотношение процессуального и результативного. Смысл деятельности человека, в т. ч. и учебной деятельности ребенка, не только в том, чтобы получить определенный результат, - смысл и в самой деятельности, в том, чтобы проявлять физическую и умственную активность. Так же как физическая, умственная активность сама по себе доставляет человеку удовольствие, является специфической потребностью.

        Стремление преодолеть препятствия в учебной деятельности, стремление испытать свои силы и способности может стать личностно значимым мотивом учения.

        Результативная сторона мотивации выступает в двух видах. С одной стороны, она связана с постановкой далеких перспективных целей, с другой - с принятием ребенком целей и задач в самой учебной     деятельности, в процессе урока.

        Важна интеграция  результативных  побуждений и процессуальных: именно это обеспечивает высокий уровень мотивации и деятельности. В первые дни пребывания ребенка в школе именно такая интеграция (для ребенка очень важно не только то, как он написал, но и как он писал, как думал) создает достаточно высокий уровень мотивации первоклассника.

        Мотивация рассматривается как многоуровневая система. Мотивационные явления могут быть различного уровня осознания - от глубоко осознанных до непроизвольных, неосознанных побуждений. Если мотив осознается, отмечает А.Н. Леонтьев, то он превращается в мотив-цель и, значит, становится актуальной побудительной силой. Нельзя отрицать роли и малоосознанных побуждений, они могут обладать достаточной силой, хотя управлять ими трудно.

        Исследование мотивации школьника как многоуровневой системы имеет не только теоретическое, но и практическое значение. Ряд наиболее ценных мотивов важно довести до уровня полного осознания, чтобы придать им побуждающую силу и реальную действенность. Другие, не ценные с общественной точки зрения (узколичные, отметочные) мотивы надо довести до сознания, чтобы снизить их значимость для учащегося.

        Мотивация складывается, изменяется в процессе деятельности. "Понятие деятельности необходимо связано с понятием мотива" (А.Н. Леонтьев). Развитие и формирование мотивации осуществляется через соответствующую организацию и содержание деятельности. В то же время функциональные возможности личности могут способствовать созданию успеха или неуспеха ребенка в деятельности, что, в свою очередь, создает новый уровень мотивации или изменяет уже сложившийся. Мотивационный

компонент учения постоянно взаимодействует с интеллектуальным. Исходный уровень умственного развития ребенка, пришедшего в школу, выступает, с одной стороны, важнейшим условием реализации исходного уровня мотивации ребенка, сложившегося а других видах деятельности (например, в игре), а с другой - условием формирования мотивации уже в ходе самой учебной деятельности.    

1. Понятие о мотивах и типы мотивации в учебной

деятельности

1.1. Понятия о мотивах

        Мотивационная сфера характеризуется рядом понятий. В Г. Асеев включает в понятие мотивации "все виды побуждений: мотивы, потребности, интересы, стремления, цели, влечения, мотивационные установки или диспозиции, идеалы и т.д." Все эти мотивационные явления В.Г.Асеев объединяет термином "побуждение".

        В С. Мерлин считает, что "всякий мотив есть вместе с тем и направленное отношение". "Если человек стремиться приблизиться к какому- либо предмету, владеть им, воспользоваться им, то в таком мотиве выражается положительное отношение. Наоборот, если он стремиться избежать предмета, защититься от него, то мотив выражает отрицательное отношение".

        Л.И. Божович, анализируя характер отношений ребенка к учению, обнаружила, что именно совокупность мотивов является важнейшим моментом, раскрывающим психологическую сущность отношений.

        "Мотив - это объект, который отвечает той или иной потребности и который в той или иной форме, отражаясь субъектом, ведет его к деятельности". А.Н. Леонтьев.

        Потребность - только предпосылка деятельности, но сама по себе она еще не придает деятельности определенную направленность. Реальная же направленность деятельности (на выбор трудного или легкого, нового или уже известного, суть явления или внешних особенностей, познания или получения отметки и т.п.) вызывается предметом, отвечающим потребности, т.е. мотивом.

        А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, В.Г. Асеев совершенно определенно считают, что мотивы - это и сознательные и неосознанные побуждения. По мнению А.Н. Леонтьева, даже когда мотивы не осознаются субъектом, т.е. когда он не отдает себе отчета в том, что побуждает его осуществлять ту или иную деятельность, они выступают в своем косвенном выражении - в форме переживания, желания, хотения. Неосознаваемые мотивы не значит бессознательные. Неосознаваемое не отделено от сознаваемого, они не противостоят друг другу. Их можно рассматривать лишь как "разные формы и уровни психического отражения".

        А.Н. Леонтьев выделяет главным образом две функции мотивов: функции побуждения и смыслообразования. "Смыслообразующие мотивы придают деятельности личностный смысл, другие, сопутствующие с ними мотивы выполняют роль побудительных факторов. Это мотивы - стимулы". В то же время различие обоих видов мотивов относительно. В одной иерархической структуре данный мотив может выполнять смыслообразующую функцию, а другой - функцию дополнительной стимуляции. Слияние обеих функций мотива - побуждающей и смысообразующей - придает деятельности человека характер сознательно регулируемой деятельности.

        В. Хенниг функции мотива рассматривает только в связи с этапами действия - началом, выполнением, завершением. На начальной стадии мотив инициирует действие, стимулирует, побуждает его; актуализация мотива на стадии выполнения обеспечивает постоянно высокий уровень активизации действия; поддержание мотивации на стадии завершения действия связано с оценкой результатов, с успехом, что способствует подкреплению мотивов.

1.2.  Мотивы учебной деятельности

        Под  мотивами учебной деятельности школьников понимают внутренние импульсы, понуждающие их к внимательному отношению к

своим учебным обязанностям, старательности, прилежанию, аккуратности в выполнении заданий и т.п. Внешними импульсами учебной деятельности являются стимулы. Например, хорошо развитое чувство долга  является мотивом учения; поощрения и наказания - стимулом. Мотивы и стимулы находятся в тесной диалектической взаимосвязи. Они влияют друг на друга и переходят друг в друга. Например, доброжелательная, строгая и справедливая  требовательность к учащимся как стимул постепенно перерастает  в чувство ответственности, в мотив учения. Стремление школьников порадовать близких хорошими успехами в учении постепенно превращается в чувство интеллектуального удовлетворения учебным трудом и становится внутренним мотивом учения.

        Мотивы учения влияют на отношение школьников к учебному труду. Известно, что наиболее успешно учение осуществляется при условии положительного отношения к учебной деятельности. В этих условиях школьники внимательны на уроках, прилагают все усилия, чтобы хорошо усвоить знания, овладеть навыками и умениями, как можно лучше выполнить учебные и трудовые задания. В учении такие школьники прилежны, в поведении примерны. Учителям с такими школьниками работать легко и интересно. При наличии положительного отношения к учению даже учащиеся с незначительными способностями при определенных усилиях могут добиться заметных успехов в учебе.

        Но, к сожалению, не все школьники отличаются  положительным отношением к учебной  деятельности. Одним из важнейших путей формирования положительного  отношения  к учению  является  создание у детей положительных мотивов учения, которое поддается педагогическому руководству. Процесс формирования и закрепления у школьников  положительных мотивов учебной  деятельности мы называем мотивацией.

        Проблема мотивации учения давно стоит перед педагогической теорией и практикой. Еще Я.А. Коменский писал, что всеми возможными способами нужно воспламенять в детях  горячее стремление к знанию и учению. Одним из важных средств, стимулирующих у школьников горячее стремление к учению, Коменский считал познавательный  интерес. Хороший ученик, писал он, "будет сгорать от  нетерпенья учиться, не боясь никаких  трудов, лишь бы овладеть наукой…мало того, что он не будет избегать труда, он будет даже искать его и не бояться напряжения и усилий" (   )

        К.Д. Ушинский, признавая большую роль интереса как мотива обучения, одновременно рассматривал учение как серьезный труд, связанный с волевыми усилиями ребенка: "Воспитатель не должен забывать, что ученье, лишенное всякого интереса, и взятое только силою принуждения, хотя бы она почерпалась из лучшего источника - из любви к воспитателю, - убивает в ученике охоту к учению, без которой он  далеко не уйдет; а ученье, основанное только на интересе, не дает возможности окрепнуть самообладанию и воле ученика, так как не все в учении интересно и придет многое, что надобно взять силою воли".

        Дидакты много внимания уделяют  вопросам мотивов  учебной деятельности. Учителя могут познакомиться с работами Ю.К. Бабанского, М.А. Данилова, Б.П. Есипова, И.Я. Лернера, М.И. Махмутова, М.Н. Скаткина

Г.И.Щукиной и др. Много внимания  этой проблеме уделяют психологи М.И. Алексеева, Л.И. Божович, Н.А. Менчинская, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина и др.

1.3. Классификация мотивов

        Существует несколько классификаций мотивов. Основываясь на классификации, предложенной Л.И. Божович и П.М. Якобсоном, мы выделяем следующие группы и подгруппы мотивов:

1. Мотивы, заложенные в самой учебной  деятельности, связанные с ее прямым продуктом. В этой группе учебно-познавательных мотивов  выделяют подгруппы: 1. мотивы, связанные с содержанием учения. Учащегося  побуждает учиться стремление узнавать новые факты, овладевать знаниями, способами действий, проникать в суть явлений. Такую мотивацию мы условно называем мотивацией содержанием; 2.мотивы, связанные с самим процессом учения. Учащегося побуждает учиться стремление проявлять  интеллектуальную активность, думать и рассуждать на уроке, преодолевать препятствия в процессе познания, в процессе  решения трудных задач, ребенка увлекает сам процесс решения, а не только полученные результаты. Такую мотивацию мы условно называем  мотивацией процессом.
2.  Мотивы, связанные с косвенным  продуктом учения, его результатом, с тем, что лежит вне самой учебной деятельности. Сюда  мы относим  следующие подгруппы   мотивов: 1) широкие социальные мотивы: а)мотивы долга и   ответственности   перед обществом, классом, учителем; б) мотивы самоопределения (понимание значения для будущего, желание подготовиться к  будущей работе и т.п.) и самосовершенствования ( получить развитие в результате учения);2) узколичные мотивы: а) стремление получить одобрение со стороны учителей, родителей, одноклассников, получить хорошие отметки. Такая мотивация условно названа мотивация благополучия; б) желание быть в числе первых учеников, быть лучшим, занять достойное место среди товарищей. Такую мотивацию условно называют  престижной мотивацией; 3) отрицательные мотивы, стремление избежать  неприятностей, которые могут возникнуть со стороны учителей, родителей, одноклассников, если школьник не будет хорошо учиться. Подобную мотивацию  условно называют  мотивацией избегания неприятностей.

2. Приемы мотивации учения

Интерес как  быть интересно учиться. Интерес должно вызывать не только содержание материала  или отдельного учебного предмета, но главным образом  сам процесс приобретения знаний: наблюдать и делать выводы из наблюдений, решать задачи и овладевать обобщенными  способами их решений, выполнять лабораторные работы, анализировать и обобщать полученные факты, преодолевать  трудности и препятствия в учебной работе.

Как же формировать у учащихся интерес к учению?

Интерес как черта личности развивается в деятельности. На уроке важнейшим источником  развития познавательного интереса  является содержание учебных предметов: учащихся привлекает природа разных стран, мир растений и животных, события далекого прошлого и современная их оценка, творчество писателей разных стран и т.п. Однако самого содержания учебного материала  еще недостаточно  для формирования познавательного интереса. Об этом  свидетельствуют факты, показывающие, что во время изучения определенного материала одни учащиеся проявляют к нему интерес, другие - нет.

Какие же уроки  для учащихся наиболее интересны?

Анализ материалов исследования показывает, что для учащихся наиболее интересны те уроки, на которых четко организован учебный процесс, где школьников вовлекают в активную  познавательную деятельность, приносящую им успех, радость познания и труда. Поэтому одни уроки они высоко оценивают потому, что самостоятельно выполняли  задания и узнали много нового, научились новым способам  выполнения действий и применения их на практике. Подобные же уроки в других школах и других учителей детям не понравились потому, что учителя сами много говорят и мало вовлекают школьников  в активную  учебно-познавательную деятельность. Не вызывают у учащихся и те уроки, которые проводятся  нечетко, плохо организованы, на которых учитель  объясняет материал невнятно, требования к учащимся не формулирует.

Таким образом, кроме содержания учебного материала, на формирование у детей интереса к знаниям и к процессу их приобретения влияет много других факторов, таких, как  четкость и организованность учебного процесса, умелое сочетание различных  методов, приемов и средств обучения, эрудиция учителя, эмоциональность изложения, мастерское

использование  различной наглядности и технических  средств обучения. Широкое  привлечение  учащихся  к активной познавательной  деятельности на уроке является одним из важнейших путей формирования у них интереса к учению. Но, чтобы эта деятельность была успешной, учащихся необходимо предварительно вооружить соответствующими умениями и приемами.

Развитию познавательного интереса как мотива способствуют различные приемы  проблемного обучения. Для того, чтобы этот прием способствовал  мотивации обучения, необходимо прежде всего  так поставить проблему, чтобы она вызвала у детей удивление, острую заинтересованность и желание принять участие в ее решении.

Нередко постановка учебной проблемы вызывает особенно острые противоречия между имеющимися у  учащихся знаниями и новыми фактами, для объяснения которых этих знаний недостаточно. Создается проблемная ситуация, являющаяся эффективным приемом повышения  интереса к учению и мотивации познавательной деятельности. У детей создается ситуация удивления неожиданным эффектом, резким несоответствием приведенного учителем факта с известными школьникам  знаниями. Повышается внимание, возбудимость ориентировочного  рефлекса. Все, о чем учащиеся узнают в такой напряженной познавательной ситуации, прочно войдет в их интеллектуальный багаж.

Одним из приемов возбуждения, поддержания и развития мотивов учения  является показ учащимся  практической и теоретической значимости изучаемого материала. Если учащиеся узнают, что знания, которые предстоит усвоить на уроке,    широко применяются в практике, в жизни и что без них невозможно успешно овладеть последующими разделами программы, они будут стараться хорошо их усвоить.

Одним из важнейших приемов мотивации учения является создание   ситуации удовлетворения учащихся успехами в обучении. Этот фактор в первую очередь важен  для тех учащихся, кто учится с трудом и имеет пробелы в знаниях. Это, по-видимому, является одной из самых важных причин неуспеваемости  и в результате этого проявляется отрицательное отношение к учению. Поэтому для учителя особенно важно создать у таких детей ситуацию успеха, вовремя подбодрить их, вселить веру в свои силы. Учащийся должен понять, что его усилия, направленные на овладение знаниями, не напрасны. Они обязательно принесут успех в учении. Этот способ мотивации несложно реализовать на уроке. Но для этого нужно знать возможности каждого ученика, определить тот уровень, на котором он споткнулся и к которому следует возвратиться. Только в этих условиях и можно давать индивидуальные задания - сначала нетрудные, затем постепенно усложнять их, но при этом следить, чтобы каждый решал их самостоятельно, прилагая необходимые волевые усилия. "Ты, Витя, начни решать с задачи № 374; если она не получится, возвратись к № 363. С ней ты, наверняка, справишься, и она тебе подскажет способ решения № 374. А ты, Сережа, можешь начать решение с № 421". Постепенно у учащихся

появляется ощущение  успеха, душевный подъем, вера в свои силы, радость познания, интерес к учению, к выполнению заданий.

Желательно создавать ситуацию успеха  и для способных ребят. Поскольку учение таким ребятам дается легко, они не ощущают интеллектуального удовлетворения, радости успеха, преодоления трудностей, победы. Их умственное развитие при постоянном выполнении заданий среднего или пониженного уровня тормозится, формирование интеллектуальных  способностей задерживается. Учиться им становится все менее интересно. Поэтому учителя предлагают классу задания  трех уровней трудности: творческий, конструктивный, репродуктивный - с добровольным выбором  варианта каждым учеником.

Оценка знаний, навыков и умений, деятельности учащихся, их успеваемости, прилежания является важным стимулом обучения, но при условии, что старания учащихся оцениваются справедливо и доброжелательно, при постоянно проявляющейся готовности учителя прийти на помощь. Оценка знаний может постепенно перейти  во внутренний мотив, тесно связанный с интересом к учению, чувством удовлетворения успехами, радостью от преодоления препятствий и достижения цели. При этом хорошая оценка, выставленная на основе глубокого обоснования, поощряет школьников к еще большим успехам, а отрицательная оценка нацеливает на   преодоление недостатков или ликвидацию пробелов  в знаниях школьников.    

Учащиеся всегда замечают и должным образом оценивают, когда учитель с чувством полной ответственности оценивает их знания, чувствуют, когда он с огорчением ставит отрицательную оценку. Такой учитель готов приложить все усилия, чтобы качество знаний было лучше. Оценивая знания учащихся, он учитывает различные обстоятельства: если дети отвечают неуверенно, дополнительно выясняет их знания и умения, аргументирует оценки, определяя, что в знаниях учащихся положительно, какие выявлены недостатки или пробелы, советует, как их можно преодолеть, выражает при этом оптимистические надежды на улучшение успеваемости.

Многократно описана в педагогической литературе  роль авторитета учителя в обучении, воспитании и развитии детей. Учащиеся склонны к подражанию. В начальных классах дети стараются подражать своей учительнице, перенимают в первую очередь внешние манеры - умение разговаривать, смеяться, быть внимательным к окружающим и доброжелательным к собеседнику, умение одеваться. Вскоре учащиеся составляют в своем воображении идеал человека, личности и стараются достичь такого идеала. Нередко за такой идеал учителя, и, если он кажется им безукаризненным в нравственно-этическом, культурно-эстетичском, бытовом отношениях, они стараются ему подражать во всем, теперь уже сознательно анализируя его и свое поведение.

Но еще более важен для учащихся внутренний мир учителя: его эрудиция, глубокие знания не только по своему предмету, но и из других отраслей науки и культуры. Это вызывает их положительное отношение к приобретению знаний, к школе, учению.

Ясно и четко определенные учащимися перспективы обучения - установление далеких и близких перспективных линий в учебном труде - являются важным мотивом обучения. На много легче двигаться вперед, если хорошо знаешь цель и представляешь путь, по которому следует пройти, какие трудности ждут впереди и как их лучше преодолеть, что уже сделано и что необходимо выполнить.

3. Виды мотивов учения

Мотив учения - это направленность ученика на различные стороны учебной деятельности. Например, если активность ученика направлена на работу с самим изучаемым объектом (лингвистическим, математическим, биологическим и т.д.), то чаще в этих случаях можно говорить о разных видах познавательных мотивов.

Группа познавательных мотивов может быть разбита на несколько подгрупп:

1. широкие познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на овладение новыми знаниями. Они также различаются по уровню. Эти уровни определяются глубиной интереса к знанию. Это может быть интерес к новым занимательным фактам, явлениям, либо интерес к существенным свойствам явлений, к первым дедуктивным выводам, либо интерес к закономерностям в учебном материале, к теоретическим принципам, к ключевым идеям;
2. учебно-познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников  на усвоение способов добывания знаний: интерес к приемам самостоятельного приобретения знаний, к методам научного познания, к способам саморегуляции учебной работы, рациональной организации своего учебного труда;
3. мотивы самообразования, состоящие в направленности школьников на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний.

        Эти уровни познавательных мотивов могут обеспечивать  наличие у школьника  так называемого "мотива достижения", который  состоит в стремлении ученика к успеху в ходе как бы постоянного соревнования с самим собой, в желании добиться новых, все более высоких  результатов по сравнению со своими предыдущими результатами.

       Все эти познавательные мотивы  обеспечивают преодоление трудностей школьников в учебной работе, вызывают познавательную  активность и инициативу, ложатся в основу стремления человека быть компетентным, желания быть "на  уровне века".

        Для гармонически развитой личности  необходимо  сочетание познавательных и социальных мотивов. И познавательные и социальные мотивы могут иметь как коллективистическую, так и узкоиндивидуалистическую, даже эгоистическую направленность.

       Так, познавательный мотив обеспечивает коллективистскую направленность школьника в том случае, если ученик стремится к достижению положительных результатов всем коллективом, "болеет душой" за успеваемость класса, а не только за свои успехи . И напротив. Представим себе крайний случай: у ученика хорошо развиты познавательные мотивы, даже зрелые его формы (мотивы самообразования), и он постоянно работает над собой. Но эти мотивы могут иметь в конечном счете индивидуалистическую направленность, если они направлены на решение узких задач личного благополучия и преуспевания, достижение индивидуального успеха в будущей профессиональной  деятельности без должной отдачи обществу. Более того, формирование лишь познавательной мотивации по отношению к учебному предмету без мотивационной направленности личности может привести  к своеобразному снобизму. Человек будет стремиться  удовлетворять лишь свою потребность в знаниях, не думая о своих обязанностях перед обществом. Вот почему учебно-познавательная мотивация  всегда должна быть подчинена  социальной. В конечном итоге ученик  должен стремится к познанию, чтобы быть полезным обществу.  

        Таким образом, не наличие познавательных мотивов, а именно их качество определяют  сущность личности школьника и ее направленность.

        Обратимся к более подробному рассмотрению того, насколько различными  по  качеству  могут быть мотивы учения. Можно выделить две группы психологических характеристик этих мотивов.

        Первая группа мотивационных характеристик - их называют содержательными -прямо связана  с содержанием  осуществляемой школьником учебной деятельности. Вторая группа характеристик - их условно называют динамическими - характеризует не столько содержание, сколько форму, динамику выражения   этих мотивов

        Содержательными характеристиками  мотивов являются следующие:

1. наличие личностного смысла учения для ученика. В таком случае говорят, что мотив учения выполняет не только роль побудителя, но и является "смыслообразующим" для ученика, т.е. придает его учению личностный смысл.
2. наличие действенности мотива, т.е. его реального влияния на ход учебной деятельности и всего поведения ребенка. Действенность мотива тесно связана с первой характеристикой - личностным смыслом учения. Ибо если мотив имеет личностную значимость для школьника, то он является и действенным. Это проявляется в активности самого ученика, в его инициативе, в зрелости и развернутости всех компонентов учебной деятельности. Если то или иной мотив не имеет реально влияния на ход учения, хотя ребенок может назвать этот мотив, психологи говорят о "только знаемых" (Леонтьев) мотивах учения. Чаще всего "знаемые" мотивы сообщаются школьнику взрослыми.
3. место мотива в общей структуре мотивации. Каждый мотив может быть ведущим, доминирующим или второстепенным, подчиненным.
4. самостоятельность возникновения и проявления мотива. Он может возникать как внутренний в ходе самостоятельной работы или только в ситуации помощи взрослого, т.е. внешний.
5. уровень осознания мотива. Далеко не всегда школьники могут осознавать свои мотивы.
6. степень распространения мотива на разные типы деятельности, виды учебных предметов.

       Особенности форм мотивов  образуют динамические характеристики мотивов.

1. Первой и важнейшей  особенностью является устойчивость мотивов. Это  выражается в том, что тот или иной мотив  актуализируется достаточно постоянно во всех учебных ситуациях или в большинстве из них.

        Уровни устойчивости мотивов:

    Интерес может быть ситуативным, ограниченным отдельными вспышками на эмоционально привлекательные ситуации обучения. Такой интерес остывает при выходе ученика из данной ситуации.

         Интерес становится относительно устойчивым, связанным с определенным кругом предметов, заданий.

        Интерес достаточно устойчив и проявляется в том, что ученик учиться с охотой даже вопреки неблагоприятным внешним стимулам, помехам. Устойчивость проявляется и в том, что ученик не может не учиться.

  2. Другой особенностью формы проявления мотивов является их эмоциональная окраска, модальносить. Психологи говорят об отрицательной и положительной мотивации учения. Под отрицательной мотивацией подразумеваются побуждения школьника, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникать, если он не будет учиться (напоминания, плохие отметки и выговоры в школе, угрозы и наказания родителей, неприятные переживания, вызванные упреками и окружающих). Положительная мотивация связана с выполнением школьником социально значимой обязанности учиться, с достижением успехов в учебном труде, с овладением новыми знаниями и способами их добывания.

3. Другие формы проявления мотивов выражаются также в выраженности мотива, быстроте возникновения и т.д. Они обнаруживаются в том, например, как долго может сидеть школьник над работой, сколько заданий он может выполнить, движимый данным мотивом.

4. Особенности учебно-познавательной мотивации младших школьников

        Учебно-познавательные мотивы (мотивация содержанием и мотивация процессом) по числу указаний  на протяжении всего младшего школьного возраста  не занимают ведущего места. У первоклассников и второклассников они занимают 3 место, после  широких социальных и узколичных мотивов. Третьеклассники еще реже указывают на эти мотивы. Однако внутри   этой группы мотивов  на протяжении младшего  школьного возраста происходят существенные изменения: растет число указаний на мотивы, связанные с содержанием (люблю  на уроке узнавать новое); мотивы, связанные с процессом учения(люблю думать, рассуждать на уроке, решать задачи разными способами), получают у третьеклассников меньшее число выборов.

        Познавательный  интерес как мотив учения носит бескорыстный характер. К учебно-познавательным  мотивам мы относим мотивы, порождаемые самой учебной деятельностью, связанные с ее прямым продуктом. В этой группе мотивов выделяют две подгруппы: мотивы, связанные с содержанием учения (мотивация содержания), и мотивы, связанные с процессом учения (мотивация процессом). Мотивация содержанием проявляется в различных формах. Учащийся может направлять активность на разное содержание: факты, существенные  связи, обобщенные способы действия.

        Рассматривая интерес с его содержательной стороны, Г.И. Щукина выделяет несколько уровней:

• непосредственный интерес к фактам, занимательным явлениям, которые фигурируют в информации. Это элементарный уровень познавательного интереса;
• интерес к познанию существенных свойств предметов или явлений, составляющих более широкую и часто невидимую их внутреннюю суть. На этом уровне интерес уже не находится на поверхности отдельных факторов, но еще не проникает настолько в познание, чтобы обнаружить закономерности;
• интерес к причинно-следственным связям, к выявлению закономерностей, к установлению общих принципов явлений, действующих в различных условиях.

        Для работающих с младшими школьниками особенно важно различать мотивацию содержанием и мотивацию процессом. Первоклассник, например, любит читать, писать, рисовать, лепить, это доставляет ему удовольствие. Он заявляет, что ему нравится решать задачи, выполнять упражнения, хотя познавательное отношение к содержанию может и отсутствовать (ребенка не волнует, почему это слово пишется так, а не иначе, каким способом лучше, удобнее решить данную задачу и т.п.).

        В этой любви к деятельности в качестве побудителя может выступать результативная сторона, возможность занять определенное положение в

коллективе, получит одобрение и т.п., но может выступать и процессуальная сторона. В первое время любовь к учебной деятельности имеет элементарные проявления: читать, писать. В дальнейшем интерес к процессу проявляется в желании думать, рассуждать, придумывать новые задачи. В конце концов, интерес к процессу, сложившись с интересом к содержанию учения, интересом к познанию, превращается в интеллектуальный поиск, в процесс познания, движения к истине. По психологическим и физиологическим механизмам есть что-то общее в удовольствии, которое испытывает ребенок, выводя буквы, с той эмоциональной реакцией и интеллектуальным напряжением, которые появляются в процессе поиска истины. Никакой поиск невозможен в состоянии эмоциональной пассивности. Поэтому необходимо всячески поощрять процесс анализа вещей (в школе оцениваются, как правило, только результаты).

        Мотивация содержанием и мотивация процессом в основе имеют различные потребности. Формирование мотивации содержанием связано с созданием условий для опредмечивания потребности в новых впечатлениях, в то время как в основе мотивации процессом лежит потребность в активности.  Познавательная потребность - есть сплав этих двух потребностей: потребности в новых впечатлениях и потребности в активности.

        Л.И. Божович выдвинула гипотезу, что основным фактором развития ребенка является потребность во внешних впечатлениях, в новых впечатлениях.

        Ш.Н. Чхартишвили придает большое значение потребности в активности. Он считает, что потребность получать новые впечатления вторична, а не первична.

        А.А. Люблинская выделяет различные уровни активности, от низшего (бесцельные, хаотические движения новорожденного, имеющие безусловно рефлекторную основу) до высшего уровня 9напряженная мыслительная деятельность).

        Активность может быть различной по форме. Дети считают, рисуют, пишут. Они действуют, проявляют активность, хотя за физической активностью, за действиями может срываться умственная пассивность, т.е. физическая и умственная активность могут не совпадать.

         Дети проявляют различную по силе активность. Один ребенок действует по образцу, ждет, когда сделает что-либо другой. Это низкий уровень активности. Г.И. Щукина полагает, что и такая репродуктивная-подражательная активность "имеет определенную ценность" для развития ребенка. Овладение всякой более сложной формой развития вначале осуществляется ребенком в сотрудничестве, а затем уже самостоятельно. Значительно большими возможностями обладает поисково-исполнительская активность. В этом случае задачи ставит взрослый, но поиск путей решения осуществляет ребенок (ученик). Творческая активность - наиболее высокий уровень активности. На высших ступенях развития активность всегда включает интеллектуальный поиск. Человек испытывает удовольствие от умственного напряжения.

        Ребенок приходит в школу с разными уровнями познавательной активности. В последние годы специальный анализ познавательной потребности проведен В.С. Юркевич, которая рассматривает этот феномен как "потребность в деятельности, направленной на получение новых знаний".

В.С. Юркевич выделяет две формы познавательной потребности:

1. потребность в познании может проявляться в форме усвоения уже готовых знаний (потребность в усвоении впечатлений, интеграции, систематизации их и, наконец, потребность в накоплении знаний);
2. потребность в исследовательской деятельности с целью получения нового знания.

        Первая - наименее активная форма познавательной активности. В результате этой формы усваивается, но не создается новое знание.  Вторая - более активная форма, прямо направленная на получение новых знаний. Учащиеся, обладающие той или другой формой познавательной активности, заметно различаются. Школьники с потребностью в усвоении знаний склонны к запоминанию фактического материала, у них нередко обнаруживается особенно четкая система в его хранении. Школьники с исследовательской потребностью стараются сами доходить до правильного ответа, с интересом решают незнакомые задачи, любят "хитрые" вопросы. Эти формы отличаются именно степенью участия различных потребностей. В первой форме потребность во внешних впечатлениях оторвана от потребности в активности. Во второй форме высокий уровень развития потребности в активности сливается с потребностью во внешних впечатлениях.

        "Итак, познавательная потребность стоит на трех "китах": активности, потребности в самом процессе умственной деятельности и удовольствии от умственного труда".

        Предметом удовлетворения познавательной потребности становятся различные объекты. Дети в основной своей массе приходят в школу с достаточно высоким уровнем широкой познавательной потребности, что создает хороший фон для учения. Но развитие познавательной потребности в дальнейшем идет по пути, не связанному с учением (у ребенка появляется потребность в новых фактах, проявляется любознательность, но это не имеет отношения к учению). В конце 1 класса уровень развития широкой познавательной потребности остается прежним, а уровень развития потребности в знаниях в целом оказывается на балл ниже. При этом широкая познавательная потребность, стимулируемая телевидением, кино, радио, может даже расти.

        До систематического  учения в школе  содержанием познавательной потребности являются не научные, а житейские знания. Учиться в школе - это не просто усваивать какие-то навыки, узнавать новые факты. Учиться в школе - это овладевать научными понятиями, выяснять суть явлений, их происхождение. Уже в младшем школьном возрасте необходимо наполнить познавательную потребность новым содержанием, чтобы сформировать у

ребенка желание понять существенные связи и отношения изучаемых предметов. Важно, чтобы на это была направлена  активность, чтобы ребенок испытывал  удовлетворение от самого процесса анализа вещей.                

         Л.И. Божович,  анализируя   снижение интереса к учению у учащихся 3 класса, высказала предположение, что одна из причин "лежит в  недостатках  содержания и организации первоначального школьного обучения". Дети по своим возможностям подготовлены к усвоению более сложного материала и на более высоком уровне. Начальное обучение в большинстве случаев не дает достаточной нагрузки для интеллектуальной деятельности ребенка, для удовлетворения его познавательной  потребности и стремления к интеллектуальной активности, т.е. недостаточное удовлетворение познавательной потребности - одна из причин снижения интереса к учению.

        Итак,   потребность во внешних впечатлениях и потребность в активности - только предпосылки. Актуализируясь в деятельности, они становятся мотивами. И важно, чтобы это были мотивы, связанные с содержанием и процессом учения.

        В мотивации содержанием выделяют три уровня: интерес - занимательность; интерес к фактам, правилам; интерес к сути явлений, их происхождению (узнавать, откуда произошли числа, почему предмет называется определенным словом). Если обратиться к процессуальной стороне, то здесь можно выделить три уровня: исполнительский (решать задачи по математике, выполнять упражнения по русскому языку); поисково-исполнительский (выводить правила по математике и русскому языку) и творческий (самому придумывать задачи по математике, составлять упражнения по русскому языку)

        Исследование мотивации, связанной с содержанием учения, показывает, что даже у третьеклассников занимательность и как реально-действующий, и как понимаемый мотив стоит на первом месте. Познание сути явлений без специальной работы учителя, как правило, не становится ведущим мотивом у большинства учащихся. Формирование высокого уровня мотивации процессом теснейшим образом связано с формированием интеллектуальной активности, т.е. стремление к умственной деятельности, стремление к творческой деятельности, стремление к выполнению трудных заданий.

5. Мотивация и умственное развитие

        Развитие учебно-познавательных мотивов связано с целым рядом условий. Это не только такие объективные условия, как организация учебной деятельности, но и субъективные, к которым относится уровень умственного развития, прежде всего мыслительная деятельность, успешность продвижения ребенка, его умственная работоспособность.

        Между высоким и низким уровнями активности и высоким и низким уровнями умственного развития не во всех случаях обнаруживается тесная связь, т.е. дети со сравнительно низким уровнем умственного развития могут проявлять достаточно высокий уровень активности и наоборот.

        Так, Д.Б. Богоявленская и И.А. Петухова приходят "к выводу о наличии сложной, далеко не однозначной зависимости между умственными способностями и интеллектуальной активностью". Оказалось, что испытуемые, проявляющие одинаковый  уровень интеллектуальной активности, значительно отличаются друг от друга по умственным способностям. Наблюдалась и обратная картина, когда испытуемые с приблизительно одинаковыми умственными способностями  находились на разных уровнях интеллектуальной активности.        Причину этого авторы видятв самой природе интеллектуальной активности, которая является результатом взаимодействия интеллектуальной и мотивационной подсистем. Как пишут авторы, "сравнительно менее высокие способности, стимулирующиеся ярко выраженной познавательной потребностью, могут обусловить выход на эвристический уровень интеллектуальной активности. В других случаях, несмотря на ярко выраженные способности, мотивационные факторы интеллектуальной активности оказывают тормозящее влияние на ее проявление". В связи с этим представляет интерес тот факт, что при выборе занимательных задач учащиеся со средненизким и даже низким уровнем умственного развития постоянно проявляли достаточно высокую активность, т.е. интерес-занимательность выступал как сильный мотив. Аналогичная картина наблюдалась во всех случаях, если исследование проводилось в игровой ситуации. Как показало исследование А.М. Матюшкина, познавательная активность в условиях игры у всех учащихся в среднем в 2,5 раза выше по сравнению с ситуациями учебного общения, Это подкрепляется даже тогда, когда познавательная активность не подкрепляется успехом.        Выявленная тесная связь мотивационных тенденций и умственного развития позволяет высказать предположение, что процесс развития мотивации без специального вмешательства идет спонтанно. У детей с достаточно высоким уровнем умственного развития в связи с переживанием успеха в мыслительной деятельности на уроке проявляются и определенные мотивационные тенденции. Низкий уровень умственного развития мешает многим детям пережить успех в умственной деятельности, мешает формированию у них соответсвующих мотивов. Целенаправленная работа по формированию учебно-познавательных мотивов должна блокировать эту закономерность: дети со средненизким и даже низким уровнем  умственного развития могут проявлять достаточно высокий уровень мотивации, мотивация не должна зависеть от уровня умственного развития и определяться им. Становится понятным преимущество обучения детей с задержками развития в специальных школах, где создается успех для их  умственной деятельности. Как показало исследование И.Ю. Кулагиной, проведенное под руководством Н.А. Менчинской, у детей с задержками развития, обучающихся в специальных школах, где создавался успех для их умственной деятельности, не только не нарастало  отрицательного отношения к учению, но, напротив, к 3  классу проявилось положительное отношение.  

6.  Мотивация и продуктивность учебной деятельности

        Как показало исследование Н.И. Мурачковского,  проведенное под руководством Н.А. Менчинской, среди неуспевающих выделяются   дети с высоким умственным развитием,  но отрицательной мотивацией.  Можно предполагать, что именно  соответствующая  мотивация не  дает возможности ребенку реализовать  свои достаточно высокие умственные способности. Мотивация повышает функциональное состояние  нервной системы и способствует  боле успешному  формированию  умений и навыков  даже в случаях  сравнительно низкого  уровня мышления.        Качественный анализ показал, что приблизительно в 75% случаев дети с высоким уровнем мотивации  даже при сравнительно низком уровне мышления достигают большой продуктивности в учебной деятельности.  Только в 25% случаев этого не происходит. В более тяжелом положении могут оказаться дети с низким уровнем умственного развития, а еще хуже - с пониженной обучаемостью. Они обычно приходят в школу с положительным отношением к учению. "Но постепенно, - эти дети накапливают опыт  учебных неудач в связи с тем, что они испытывают трудности в усвоении знаний. В результате их отношение к школе, к учению становится негативным. Изменение мотивации в свою  очередь отрицательно влияет на процесс учения, усиливает трудности учения".        У детей со слабой нервной системой активность мотива непостоянна. Видимо, важна не просто сила, активность мотива, но и его динамическая  устойчивость, а именно степень динамической устойчивости детей с сильной и слабой нервной системой, вероятно, различна. Дети с динамической устойчивостью проявляют определенный уровень активности постоянно, их активность может быть и не высокого уровня, но проявляется ровно. Дети же с низкой степенью динамической устойчивости проявляют активность неровно, непостоянно, раздражитель может вызывать то сильную, то слабую реакцию, что, естественно, не способствует продуктивности деятельности.        Можно предполагать, что без специального управления в условиях традиционного обучения  развитие мотивации идет следующим образом. Высокий уровень умственного развития способствует проявлению активности, что создает успех в учении, который влияет на формирование учебно-познавательной мотивации. Сложившаяся мотивация  выступает одним из внутренних условий продуктивности  учебной деятельности. Дети успешно продвигаются в учении, что в свою очередь усиливает мотивацию. Обратная картина может быть  у детей с низким и средненизким уровнем мышления. Частые неудачи в учении могут привести к развитию  отрицательной мотивации  и отрицательного отношения к этой деятельности. Снять описанную зависимость  и обеспечить формирование  высокого уровня мотивации может только специальное целенаправленное управление мотивацией, что в настоящее время не менее важно, чем управление  умственным развитием и усвоением знаний.  

7.  Психологические условия формирования мотивации учения младших школьников

7.1.  Роль целей в мотивации учения

       Как показали исследования, ребенок приходит в школу с широкими социальными мотивами. В первую очередь в его сознании выступают мотивы

самосовершенствования (быть культурным, развитым, умным) и мотивы самоопределения (после школы работать, продолжать образование). Все это создает личностную готовность к учению в школе. Указанные мотивы - результат социальных влияний, рассуждений взрослых типа: "Будешь хорошо учиться в школе, сможешь стать шофером, летчиком, поступишь в институт". В первые дни пребывания в школе такая установка определяет положительное отношение детей к деятельности и создает благоприятные условия для начала учения. Учитель также раскрывает перед ребенком перспективы, показывает, что будет в результате успешного учения, поощряет и порицает действия школьника.

        Однако, во-первых, такая мотивация связана не с прямым продуктом учебной деятельности - усвоением знаний, а с косвенным, побочным продуктом, что снижает ее силу и действенность; во-вторых, такая мотивация носит, скорее, понимаемый характер. Мотивы остаются для ребенка  далекими, реализующимися только в будущем, усиливают же мотивацию, придают ей действенность, как правило, близкие цели.  

        Учителю надо обучать школьников умению воплощать свои мотивы через последовательность, систему целей. Значит, наряду с мотивами зрелая мотивационная сфера учения включает и цели. Цель - это направленность ученика на выполнение отдельных действий, входящих в учебную деятельность. Психологи отмечают, что мотивы обычно характеризуют учебную деятельность в целом, а цели характеризуют отдельные учебные действия. Это означает, что цели сами по себе, без мотивов не определяют учебной деятельности, учебного поведения школьника. Но и без целей самые хорошие мотивы учения могут остаться благими порывами. Мотив создает установку к действию, а поиск и осмысливание цели обеспечивают реальное выполнение действия. Кроме того, то учебное содержание, которое в учебной деятельности занимает место цели лучше осознается и легче запоминается учеником. Наличие умений постановки целей является показателем зрелости мотивационной сферы школьника.

7.2. Роль эмоций в мотивации учения

        Воспитание правильной мотивационной направленности, постановки цели у школьников должно сопровождаться и воздействием на эмоциональное отношение школьников к учению. Эмоции, несомненно, имеют мотивирующее значение в процессе учения.

        В психологии показано, что эмоции развиваются не сами по себе, а тесно зависят от особенностей деятельности человека и его мотивации. Специфика эмоций, отмечал видный психолог А.Н. Леонтьев, состоит в том, что они отражают отношения между мотивами и возможностью успеха деятельности по реализации этих мотивов. (    )

         Все стороны учебного труда школьников сопровождаются  теми или иными эмоциями. Для создания и поддержания мотивации учения необходимы:

1. положительные эмоции, связанные  со школой в целом и пребыванием в ней. Они являются следствием умелой и слаженной работы всего педагогического коллектива, а также правильного отношения к школе в семье;
2. положительные эмоции, обусловленные ровными, хорошими деловыми взаимоотношениями школьника с учителями и товарищами
3. эмоции, связанные с осознанием  каждым учеником  своих больших возможностей в достижении успехов в учебной работе, в преодолении трудностей, в решении сложных задач.

        В.А. Сухомлинский называл эти эмоции "радостью" или даже "счастьем" труда. Он подчеркивал также значение таких эмоций, как желание хорошо учиться, озаряющее всю детскую жизнь, а также чувство собственного достоинства. Для эмоционального статуса ученика важно, по В.А. Сухомлинскому, то, чтобы перед школьником никогда не закрывалась дорога к успеху: то, что не мог сделать, он сделает в будущем, может быть, сегодня или завтра.

        Эти гуманные положения  педагогики  широко используются  в практике В.Ф. Шаталова (Ученик должен учиться победно!")

4. положительные эмоции от столкновения с новым  учебным материалом. Здесь психологи выделили ряд стадий, "реакций" на новизну  материала: от эмоций любопытства, позднее любознательности, возникающих при столкновении с занимательным материалом до устойчивого эмоционально-познавательного отношения к предмету, характеризующему захваченность учащихся этим предметом. Учителю нельзя пренебрегать первыми, еще ситуативными проявлениями положительного отношения к учению, наблюдающимися при столкновении школьников с новым неожиданным учебным материалом, его эффектным оформлением. В связи с этим говорят об эмоциогенном учебном материале. Но надо помнить, что эти особенности учебного материала без включения ученика  в содержательную активную учебную деятельность лишь ненадолго удерживают внимание школьника и не обеспечивают его внутренней мотивации к учению.

        В литературе также  отмечается роль положительных эмоций "престижности" при работе школьников с трудным, теоретически насыщенным материалом.

        5) положительные эмоции, возникающие при овладении учащимися приемами   самостоятельного добывания знаний, новыми способами усовершенствования своей учебной  работы, самообразования. Большую радость у школьников обычно вызывает их самостоятельность в учебной деятельности, в частности самостоятельный переход  от одного этапа учебной работы к другому, например умение без помощи учителя перейти от формулировки  учебной задачи к определению учебных действий, затем к приемам проверки выбранного пути решения.

        Все названные эмоции в совокупности  образуют атмосферу эмоционального комфорта в процессе учения. Наличие такой атмосферы необходимо  для успешного осуществления процесса обучения. В особой мере  учителю надо заботится о создании ее при восстановлении  положительного эмоционального климата в том случае, если у ученика сложилась стрессовая ситуация неуспеха в учении, закрепившееся  негативное отношение к учителю или даже к школе.

        Однако учителю важно помнить, что эмоциональное благополучие, захваливание учеников, преобладание удовлетворенности собой у школьников  в крайних случаях может привести к застою в учебной работе, к прекращению роста учащихся.

        Поэтому в процессе  обучения  должны присутствовать и эмоции с отрицательной модальностью. Например, такая  отрицательная эмоция, как неудовлетворенность, является источником  поиска новых способов работы, самовоспитания и самосовершенствования. Состояние эмоционального комфорта учащихся, естественное в ситуации  успешного выполнения задания, должно сменяться  состоянием  относительного дискомфорта, характерного для появления новых задач.

        Наряду с эмоцией  относительной  неудовлетворенности в обучении должно присутствовать  чувство преодоления трудностей. Ребенок всегда должен осознавать оценку как  результат своих умственных усилий, писал В.А. Сухомлинский. Если отметка балует ученика, то у него складывается  легкомысленное отношение к учению. Нельзя  лишать  ученика   эмоций  от самостоятельного преодоления трудностей. Не случайно в последнее время  программы школы строятся на достаточно высоком уровне трудности. При этом важно не допускать перегрузок школьников.

        Однако эмоции, связанные с различными трудностями в учебной работе, не должны переходить в эмоциональную напряженность и тем более в эмоциональные стрессы, приводящие к дезорганизации  учебной деятельности (в ситуации экзамена, нехватки времени при выполнении контрольной работы).

        Нельзя также культивировать в обучении такие отрицательные эмоции, как обида, страх перед неприятностями, исходящими от учителя - двойкой, вызовом родителей, особенно если отношение учителя к ученику не  очень объективно. Если ребенок долго переживает несправедливость, писал В.А. Сухомлинский, то рано или поздно у него   наступает угнетенность, ослабленность, апатия, а в конечном счете неврозы. (    ) Эти отрицательные эмоции поддерживают у ученика устойчивую "мотивацию избегания".

        Следовательно, отрицательные эмоции должны включаться  в процессе  учения, но они должны непременно сменяться положительными эмоциями. Если этого не произойдет, то длительное  чувство неудовлетворенности   в учебной работе  делает ученика  пассивным, неуверенным в своих силах. Чувство столкновения  с трудностью, не получившее выхода в разрешении этой трудности, также снижает самостоятельность и инициативу  школьников, не  стимулирует  их к дальнейшему усложнению  своих целей и задач в учебной работе.

        Таково сложное диалектическое соотношение положительных и отрицательных эмоций, обеспечивающее нужный  мотивационный  тонус школьника в учении. Учителю следует подходить к мотивации как к постоянно изменяющемуся явлению.

7.3. Интересы  школьника в мотивации его учения

        Учебно-познавательные мотивы не занимают ведущего места в мотивации ребенка, поступающего в школу, что вполне естественно, так как ребенок еще не занимался  учебной деятельностью, в которой возникают эти мотивы. Но, как показывает наше исследование, учебно-познавательные мотивы не занимают ведущего места и у младшего школьника, что вызывает тревогу, так как именно эти мотивы, заложенные в самом процессе и содержании учения, связаны с прямым продуктом учебной деятельности и являются не только понимаемыми, но и реально действующими.

        Учебно-познавательные мотивы (интерес к процессу, содержанию и способам усвоения знаний) формируются в самом ходе активной учебной деятельности, а не предшествует ей. Так же как в учебной деятельности, а не вне ее ребенок усваивает научные знания по определенным предметам (житейские знания могут быть усвоены в других видах деятельности), так же именно в учебной деятельности, а не вне ее формируются мотивы, связанные с содержанием и процессом учения.

        Задача учителя и состоит в том, чтобы уже в младшем школьном возрасте заложить и развивать во взаимосвязи широкие социальные мотивы, побуждающие школьника овладевать в учебной работе активной гражданской и общественной позицией, и учебно-познавательные, как самые действенные и бескорыстные мотивы, заложенные в самой учебной деятельности и формирующиеся в ней.

        А.Н. Леонтьев пишет: "…чтобы не формально усвоить материал, нужно не "отбыть" обучение, а прожить его, нужно, чтобы обучение вошло в жизнь, чтобы оно имело жизненный смысл для учащегося".

        Объективно предмет, явление, знание имеют значение. В значении отражается суть предмета, опыт человечества, опыт предыдущих поколений. Школьники усваивают уже сложившуюся систему значений. Понимание детьми жизненного значения знаний делает более осмысленным их усвоение, побуждает к большей старательности. Но, как пишет Н.Ф. Добрынин, "нередко учителя, сами хорошо представляя значение излагаемого ими материала, не учитывают того, что оно (т.е. значение) совсем неизвестно учащимся". Учащиеся могут не видеть значимости знаний, не понимать, зачем и для чего нужно овладевать ими.

        Однако и одного понимания значимости знаний еще не достаточно, важно, какой смысл (А.Н. Леонтьев) приобретают оно для школьника. "Смысл,- писал А.Н. Леонтьев,- порождается не значением, а жизнью". А для этого, как считает Н.Ф. Добрынин, необходимо перевести объективно значимое в личностно значимое, уметь стать на точку зрения учащихся, понять, что для них является наиболее важным. Убежденность учащегося в пользе тех или иных знаний создает смыслообразующий мотив. Практическое решение вопроса о создании смыслообразующих мотивов может быть различным. Н.Ф. Добрынин придает большое значение показу практической значимости знаний. Применительно к младшему школьнику это может быть организация наблюдений за работой людей различных профессий, создание соответствующей ситуации на уроке, когда учащиеся ставятся перед необходимостью решить практическую жизненную задачу.

7.4. Влияние  оценки на умственную деятельность

        Тщательный психологический анализ влияния оценки на личность учащегося и отношение его к учению был дан еще в 1935 г. в работе Б.Г. Ананьева "Психология педагогической оценки". По мнению Б.Г. Ананьева, оценка оказывает огромное влияние и на процесс работы, и на отношения между школьниками в коллективе, и на отношения между педагогом и школьником, и на формирование интересов, самооценки, мотивов учения. Он считает, что оценка ориентирует школьника в состоянии его знаний, информирует об успехе или неуспехе учащегося в данной ситуации, выражает мнение учителя об ученике. Каждая из этих сторон оценки на уроке в той или иной мере является побуждением к действию или к знанию и в этом смысле обладает своеобразной стимуляционной силой.

        Исследование Б.Г. Ананьева показало, что существует некоторая связь между парциальными оценками и учетом успешности. Отмечен следующий любопытный факт. Отсутствие оценки как вида оценочного воздействия встречается лишь по отношению к учащимся средней успеваемости."  Можно полагать в равной мере, что педагог оценивает этих учеников таким образом потому, что они средние ученики - и что они средние ученики в определенной мере потому, что их так оценивает и стимулирует учитель".

        В.А. Пальмирин исследовал влияние поощрений и порицаний на умственную работу учащихся начальных классов. Обнаружилось, что частые поощрения младших школьников с высокой обучаемостью, которые быстро справляются с заданиями, могут легко вызвать беспечность. Оказалось, что учащиеся различной успеваемости также неодинаково реагируют на поощрения и порицания: высокоуспевающие учащиеся после порицания улучшают работу в большей степени, чем слабоуспевающие и средние; на слабоуспевающих учащихся поощрение оказывает более благоприятное действие, чем на учеников лучшей успеваемости. Было установлено также, что эффективность поощрений и порицаний зависит от особенностей нервной системы ребенка. Так, эмоционально возбудимые ученик ухудшают работу после сильных порицаний, в то время как на умственный процесс учащихся с малой возбудимостью такие порицания нередко влияют даже благотворно. Поощрения и порицания наиболее действенны тогда, когда открывают учащемуся перспективы развития.

        В исследовании Е.Ш. Сапожниковой обнаружено, что сила воздействия оценки на младшего школьника зависит не только от содержания самой оценки, но и от того, как она преподносится. Оценке должны подлежать и результаты труда учащегося, и отношение ребенка к нему. Результат труда может быть оценен в баллах (отметке), а отношение - в соответствующем суждении. Оценочные суждения особенно важны в начальных классах, так как воспитывают у учащихся соответствующее отношение к учению. Мотивированная оценка представляется ребенку справедливой, объективной, что создает положительный эмоциональный настрой.

        М.И. Алексеева связывает мотивационную сторону оценки с переживаниями удовлетворения или неудовлетворения, успеха или неудачи. Хронические неудачи мешают продвижению учащихся в мотивационном отношении. Наоборот, удача порождает положительные переживания, стимулирует к достижению дальнейших успехов. Потребность иметь успех в учении занимает очень большое место в мотивации младшего школьника.

По мнению Ш.Н. Чхартишвили, потребность достичь успеха удовлетворяется скорее всего в процессе учения, так как именно процесс учения требует от учащегося выполнение всех учебных заданий на высоком уровне. Удовлетворение потребности иметь успех в учении связано с системой оценивания, системой стимулирования, которую применяет учитель.

        Чаще дети стремятся  к отметке не ради  оценки знаний, а ради сохранения и повышения своего престижа (хотят быть первыми и самыми лучшими). В связи с этим младший школьник  может использовать и неприемлемые  пути  для получения  желаемых отметок (например, списывание). Может ли отметка при таком положении выполнять роль положительного мотива? Становясь чуть ли не единственным мотивом учения, она не способна развивать познавательные интересы (дети привыкают работать за отметку и не хотят бескорыстно мыслить).

        Ш.А. Амонашвили строит обучение  так, что в процессе формирования   учебной деятельности младших классов не участвует отметка. Он считает,  что при использовании  отметок "мотивационной основой  учебной деятельности   учащихся" оказывается тревожность, но не интерес. Ребенок ожидает или хочет  иметь более высокую  отметку,  чем получает. Такая ситуация воспринимается  учащимися как неудача в учебной деятельности, что вызывает   отрицательные эмоции (тревожность). Обучение без отметок  является фактором, способствующим  понижению тревожности  и повышению уровня  учебно-познавательных  мотивов.

        Грузинские психологи  различают отметку и оценку (в практике подчас отождествляются эти понятия). Оценка рассматривается как компонент   учебной деятельности. "Оценить - значит, - пишет Ш.А. Амонашвили, -  выделить результат деятельности, восстановит ход законченной  деятельности, представить  ход предстоящей  деятельности и ее результат и соотнести их с определенными стандартами: опытом, знанием, правилом, законом,  схемой, образцом и примером, идеалом". (    ). Ш.А. Амонашвили рассматривает  оценку как познавательную активность  самого ученика, школьник начинает поощрять  сам себя. Однако в практике школ  оценочная активность  ребенка, к сожалению, не формируется. Ученик с самого начала  освобождается от такого рода активности, и она всецело  возлагается на педагога, который проверяет работу учащегося, находит  ошибки, указывает на них, высказывает свое    суждение   о результате   учебной деятельности, не вдаваясь в анализ самого хода деятельности. Сам же младший  школьник затрудняется судить, почему педагог выставил те или иные  отметки.

        Средством формирования оценочной активности  является    передача ребенку некоторых контрольных и оценочных функций, установление связи между отметкой и знаниями (с этой целью важно использовать такие словесные оценки, как "уже знаешь", "еще не знаешь", "уже понял", "еще не понял" и т.п.). И в нашем опыте  такая организация деятельности    способствовала   снижению мотивации, связанной с получением отметки.

        Влияние успеха и неудачи на процесс учения и на результаты деятельности исследовал И. Лингарт. Автор приходит к выводу, что поощрение похвалой приводит к повышению продуктивности работы независимо от того, предшествует оно критической оценке или следует за ней. Поощрение похвалой положительно действует и на качество, и на скорость выполнения заданий. В свою очередь критическая оценка независимо от последовательности приводит к ускорению темпов работы, но за счет повышения ошибок.

        Исследования А.И. Липкиной показывают, что оценочные воздействия учителя на протяжении первых лет учения ребенка в школе формируют самооценку, которая начинает определять отношение к учению и успеваемость младшего школьника. А.И. Липкина обнаружила, что на первоначальном этапе учения отстающие школьники склонны переоценивать результаты своего учебного труда. Однако к IV классу выявляется значительный контингент отстающих детей с пониженной самооценкой, которые проявляют уже полное примирение с отведенной им оценочной позицией. Более того, даже в тех случаях, когда другие прогнозируют отстающим успех, сами дети в него не верят. А.И. Липкина считает, что такая самооценка детерминирована не столько объективными возможностями этих детей, сколько влиянием оценочных воздействий учителя и учеников класса. Адекватно отражая уровень учебной деятельности ребенка, оценки учителя вместе с тем отрицательно воздействуют на формирование личности неуспевающего школьника, воспитывая у него чувство собственной неполноценности, отрицательной отношение к учению.

        Такие приемы, как взаимное рецензирование, оценивание учащимися своих работ, изменение социально-личностной позиции детей, соблюдение ряда психологических условий оценивания младших школьников учителем, способствуют формированию адекватной самооценки и, в свою очередь, отношения к учению.

        Указанные исследования говорят о том, что оценивание является воздействием, мотивирующим учебную деятельность. Все исследователи приходят к выводу, что этим воздействием надо пользоваться очень осторожно, тонко, так как оно не только влияет на ситуативные мотивы учебной деятельности, но при длительном использовании формируют самооценку учащихся, устойчивую мотивацию и целый ряд других особенностей личности. Система оценивания хотя и важное, но только одно из условий формирования мотивации учения. При интенсивной внутренней мотивации (например, заинтересованность) снижается эффективность внешней стимуляции (оценивания). Чем сильнее внутренний мотив, тем в меньшей степени требуется стимуляция. Если учащийся самостоятельно проявляет интерес к содержанию и процессу учебной работы, то апелляция к оценке не имеет смысла, так как учебно-познавательный мотив является в данном случае более высоким и сильным мотивом, стремление же получить одобрение может выступить в качестве дополнительного мотива.

8. Проблема мотивации учения в психологических исследованиях

        Воспитание мотивации как целостный процесс получило развитие в работах В.С. Ильина. Для целостного рассмотрения процесса В.С. Ильин пользуется понятием "состояние". Процесс воспитания мотивации учения он представляет как движение состояний, отличающихся по характеру их влияния на мотивацию учения. Учитель заинтересовал учащихся привлекательными фактами - одно состояние, учитель побуждает сопоставить факты - другое состояние. Цели каждого состояния различны. В одном случае цель - возбудить интерес к необычному, удивительному. В другом - возбудить стремление, желание, интерес к новому знанию, к определенным способам его добывания. Каждый урок, каждое состояние процесса, по мнению В.С. Ильина, должны выступать как шаг к достижению перспективной цели формирования мотивации. Очень важно, что в качестве перспективной цели предполагается формирование широкого круга мотивов: долг и ответственность перед коллективом за результаты учебной работы, стремление к реализации жизненных планов, требующих образования,

стремление к престижному положению среди сверстников, к хорошей оценке за глубокие и прочные знания, познавательные интересы и потребности, влечение к усвоению знаний, умений, способов учебно-познавательной деятельности.

        П.Я. Гальперин выделяет три типа учения. В случае I типа учащийся идет путем "проб и ошибок"; II тип характеризуется тем, что учащемуся дается готовая программа действий; III тип предполагает, что учащийся самостоятельно выделяет ориентировочную основу конкретного действия на основе общего метода, который дается учителем.

        П. Голу установлено, что III тип учения обладает сильным мотивирующим воздействием на познавательные интересы учащихся.

        Исследование, проведенное В.Ф. Моргуновым, показало, что на формирование познавательного интереса огромное влияние оказывает такое социально-психологическое условие, как групповая сплоченность в ходе совместной работы и статус ученика в группе. "Обеспечение "я" - включенности личности в учебную деятельность посредством повышения ее статуса в группе и усиления групповой сплоченности в ходе совместной работы - является существенным резервом формирования познавательного интереса учащихся к учебному предмету. В связи с этим в ряде случаев возникает практическая необходимость изменять статус учащихся посредством улучшения отношения к ним и веры в их способности со стороны учителя.

        В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин первостепенное значение придают характеру и содержанию учебной деятельности. Объектом усвоения должны быть теоретические понятия. Процесс усвоения должен протекать так, чтобы перед учащимися раскрывались условия происхождения этих понятий. Результатом усвоения должно быть формирование специфической учебной деятельности, которая имеет свою особую структуру с такими компонентами, как учебные ситуации, задачи, учебные действия, действия контроля и оценки.

        Соблюдение всех этих условий будет способствовать формированию внутренней мотивации, познавательных интересов. Подлинно познавательные интересы обнаруживаются в том случае, когда ребенок стремится не просто достигнуть того или иного конкретного частного результата, а найти общий способ получения результатов данного типа. Для ребенка важным становится не просто решение конкретно практической задачи - у него появляется желание понять существенные связи и отношения изучаемого предмета. "Такое стремление лежит в основе желания и способности учиться. Если еще в младшем школьном возрасте такое стремление должным образом не сформировано, то в последующем ни прилежание, ни добросовестность не могут стать психологическим источником радостного и эффективного учения. Таким источником может быть только стремление к пониманию внутреннего содержания самих учебных предметов".

        В последнее время исследования формирования мотивации продуктивно проводились коллективом сотрудников под руководством А.К. Марковой. Задача исследований - "поиск подходов к обоснованию возможностей управления мотивацией, планомерного его воспитания". А.К. Маркова выделяет следующие показатели мотивов у школьников: "а) умение активно работать с материалом, различным способом преобразовывать его, вычленять способ работы; б) желание возвратиться к анализу способа работы даже в том случае, если этого не требует учитель, и даже после получения правильного результата; в) умение сопоставить несколько возможных способов получения одного результата; г) умение ориентироваться на способ даже в том случае, если желание более быстро получить результат отвлекает от анализа способа работы, и т.д."

        Выявилось, что и в обычной школе может быть сформирована в обозримый срок (около трех месяцев) направленность учащихся на способы добывания знаний при отработке компонентов учебной деятельности. Ориентация школьников на результат, как правило, сосуществует с престижно-социальной учебной мотивацией, стремлением занять определенное положение в коллективе сверстников, добиться успеха в ситуации соревнования.

        В ходе исследования А.К. Марковой выявилось такое дополнительное условие, стимулирующее формирование учебно-познавательного мотива, как совместная учебная деятельность, которая расширяет взаимодействия школьников в учебной работе. Взаимодействие способствует включению новых социальных мотивов и обеспечивает не только самостоятельное овладение способами, но и стремление передать их другому.

        С.Е. Злочевский предлагает развивающе-волевую форму организации учебного процесса. Ее сущность сводится к постепенной передаче учащимся некоторых функций, традиционно выполняемых педагогом. Разумное распределение некоторых функций может стимулировать становление активной позиции учащегося. Наделение учащегося какой-либо функцией автор называет ролью. В течение определенного времени группа детей выполняет роли консультантов, рецензентов, информаторов и т.п. Такая организация  учебной деятельности дает возможность осуществлять предметное общение, что позволяет школьнику занять в нем активную позицию. Сначала в процесс общения включаются учащиеся с более активным поведением, несколько медленнее включаются и более пассивные, но главное - все учащиеся принимают участие в уроке.

        Анализ психологической и педагогической литературы позволил выделить ряд условий, которые создают благоприятную почву для формирования мотивации учения. Это усвоение научных понятий, раскрытие условий их происхождения, формирование специфической учебной деятельности, создание противоречий между известным и неизвестным, положение ученика в системе межличностных отношений, организация

коллективной деятельности, использование системы поощрений и порицаний, показ значимости знаний, создание перспектив и т.п. Все эти условия, выдвинутые различными авторами, очень важны, тем более если они используются в совокупности.

        Мотивация - сложное структурное образование, в котором различные мотивы выступают в единстве и взаимозависимости.

9. Организация учебной деятельности и формирование мотивации учения

        Среди основных задач, стоящих в настоящее время перед  школой и перед  каждым учителем нет другой, более важной и в то же время более сложной, чем задача  формирования у учащихся  положительной  устойчивой  мотивации в учебной  деятельности, такой мотивации, которая побуждала бы  их к упорной, систематической учебной работе.

        Формирование уже в начальных  классах мотивов, придающих дальнейшей учебе ребенка значимый для него смысл,  в свете   которого его собственная учебная деятельность становилась бы для него сама по себе жизненно важной  целью, а не только  средством для достижения  других целей (например, престижных или выполнения требований родителей и т.д.), является крайне  необходимым, без чего дальнейшая  учеба школьника может оказаться просто невозможной. Надеяться на то, что такие мотивы возникнут сами по себе, не приходится. Как показывает опыт, при стихийном формировании мотивационной сферы деятельности учащихся  у многих из них не формируются необходимые для  эффективного  обучения мотивы. Следовательно, школа и учителя должны взять на себя  управление  процессом формирования  мотивационной сферы деятельности учащихся. При этом важно  обеспечить такое ее формирование, которое поддерживало бы  эффективную и плодотворную учебную работу каждого ученика на протяжении всех лет его пребывания в школе и было бы основой для  его самообучения и самосовершенствования.

        Опираясь на  закономерности процесса  усвоения, учитель прежде всего должен обеспечить мотивацию учащихся. Наблюдение за работой учителей показывает, что этому необходимому условию  успешности обучения  не всегда уделяется   должное внимание. Многие учителя, часто сами того не осознавая, исходят из того, что раз ребенок пришел в школу, то он должен делать все, что рекомендует учитель. Встречаются и такие  учителя, которые прежде всего опираются на отрицательные эмоции  учащихся. В таких случаях деятельностью  учащихся движет желание избежать  различного рода неприятностей.

        Чтобы понять другого человека, надо уметь встать на его место. Вот и представьте себя на месте ученика, который  должен каждый день, как правило, не выспавшись, вставать и идти в школу. Он знает, что учительница снова скажет, что он тупой, несообразительный, поставит двойку. Отношение учителя  к нему  передалось ученикам класса, поэтому многие из них тоже относятся к нему плохо. Словом, ученик знает, что ничего хорошего его в школе не ждет, но он все-таки идет в школу, идет в свой класс. Надо ли удивляться, что уже в начальной школе  у некоторых детей развиваются неврозы.

        В этой связи стоит вспомнить В.Ф. Шаталова. Его главная заслугане в конспектах и опорных пунктах, а в том, что он снял у детей страх перед школой, сделал ее местом детской радости. А ребенку школа должна обязательно приносить радость. К этому обязывает не только  гуманное отношение к детям, но и забота об успешности учебной деятельности. В свое время Л.Фейербах    писал:"…То, для чего открыто сердце, не может составить секрета и для разума".

        Задача учителя начальной школы и состоит в том, чтобы  "открыть сердце ребенка", пробудить у него желание  усваивать новый материал, научиться работать с ним.

        В психологии известно, что развитие  мотивов учения идет двумя  путями: 1) через усвоение учащимися общественного смысла  учения; 2) через саму деятельность  учения школьника, которая должна чем-то заинтересовать его.

        На первом пути  главная задача учителя состоит в том, чтобы, с одной стороны, довести до сознания ребенка те мотивы, которые общественно незначимы, но имеют достаточно высокий    уровень действенности. Примером может служить желание получать хорошие  оценки. Учащимся необходимо  помочь осознать   объективную связь оценки с уровнем знаний и умений. Это, в свою очередь,  должно осознаваться детьми как необходимое условие их успешной, полезной обществу  деятельности.

        С другой стороны, необходимо повысить  действенность мотивов, которые осознаются  учащимися как важные, но реально их поведением не движут. Этот путь формирования  учебной мотивации  связан непосредственно с особенностями организации учебного процесса. В психологии выявлено достаточно много конкретных условий, вызывающих интерес школьника к учебной деятельности.

        Исследования показали, что познавательные интересы  школьников существенно зависят от способа раскрытия учебного предмета. Обычно предмет предстает перед  учеником как  последовательность частных явлений.  Каждое из  этих явлений учитель объясняет, дает готовый способ  действия с ним. Ребенку ничего не остается, как запомнить все это и действовать показанным способом. При таком  построении предмета есть большая опасность  потери интереса к нему.

        Наоборот, когда изучение предмета идет  через раскрытие ребенку  сущности, лежащей в основе всех частных явлений, то, опираясь на эту сущность, ученик сам получает частные явления, учебная деятельность  приобретает для него творческий характер, а тем самым и вызывает у него интерес к изучению данного предмета. При этом, как показало исследование В.Ф. Моргуна, мотивировать положительное отношение к изучению данного предмета может как его содержание, так и метод работы с ним. В последнем случае имеет место мотивация процессом учения: ученикам интересно изучать, например, русский язык, самостоятельно решая языковые задачи.

        Второе условие связано с  организацией  работы над предметом малыми  группами. В.Ф. Моргун обнаружил, что принцип  подбора учащихся при комплектовании малых групп имеет большое мотивационное значение. Если детей с нейтральным отношением  к предмету  объеденить с детьми, которые не любят данный предмет, то после совместной работы  первые  существенно повышают  свой интерес к данному предмету. Если же включить  учеников с нейтральным отношением  к предмету в группу любящих данный предмет, то отношение к предмету у первых не меняется.

        В этом же исследовании показано, что большое значение для повышения интереса  к изучаемому предмету имеет групповая сплоченность учащихся, работающих малыми группами. В связи с этим при комплектовании групп, кроме успеваемости, общего развития, учитывалось желание ученика. Спрашивали: "С кем бы ты хотел заниматься на уроках в одной четверке?" Влияние групповой сплоченности объясняется тем, что при работе малыми группами на первый план выходят не отношения "учитель - учащийся", а отношения между учащимися.

        В группах, где не было  групповой сплоченности, отношение к предмету  резко ухудшилось. Наоборот, в сплоченных группах интерес к изучаемому предмету существенно возрос.

        В другом исследовании М.В. Матюхиной обнаружено, что успешно можно формировать  также учебно-познавательную мотивацию, используя отношения между мотивом и целью деятельности.

       Цель обладает большой мотивационной силой, но принятие и удержание ребенком целей представляют собой немалые трудности. Если цель задана извне, связь формируется как бы от цели к мотиву, если цель самостоятельно сформулирована в ходе индивидуальной деятельности, то связь формируется от мотива к цели. В процессе формирования мотивации учения младших школьников прежде всего надо обратить внимание на связь от цели к мотиву. Мотивация рождается в самой деятельности, и очень важно придать целям, стоящим перед учащимися в учебной деятельности, самостоятельное значение, в результате цель приобретает собственную побудительную силу и превращается в мотив-цель.

        На уроке учащийся получает цель извне, от учителя, в готовом виде. Однако "объективные цели должны стать целями и мотивами самого ученика". определенность, ясность, осознанность целей повышает активность, усиливает мотивацию. "Вместе с тем, выделение и осознание целей представляет собой отнюдь не автоматически происходящий и одномоментный акт".

        В связи с этим возникает вопрос об управлении целями и переводе целей в мотив-цель. Четкая очерченность цели деятельности приводит к исключительно большому эффекту. В этих случаях ребенок может сделать работу, в несколько раз превышающую по объему ту, которую он делал без постановки цели. В то же время некоторые дети в III классе, когда им предлагали интересную и неопределенную по конечной цели работу, самостоятельно ставили перед собой цель.

        Чтобы цель была принята, стала намерением, необходимо участие детей не только в постановке цели, но и в анализе, обсуждении условий ее достижения (повторить задание, вдуматься в содержание, наметить план выполнения и т.п.). До тех пор пока цель не станет самостоятельной побудительной силой, будет существовать разрыв между мотивами и целями.

            Необходимо, чтобы учащийся четко сформулировал цель (что узнать, чему научиться), ее значение (зачем и для чего это нужно); выделил способы достижения цели (как делать), предполагаемые трудности достижения цели; проконтролировал, насколько выполнение соответствует цели, насколько успешно идет продвижение к цели.

        Такая организация учебной деятельности, с одной стороны, исходит из модели деятельности ученика, а с другой - опирается на имеющиеся у младшего школьника мотивы. В системе мотивов, побуждающих учебную деятельность младших школьников, большое место занимают широкие социальные мотивы, а среди последних - мотивы будущего самоопределения (будущая профессия, продолжение образования и т.д.) и самосовершенствование (быть умным, развитым, культурным). Поддержка такой мотивации, придание ей реальной силы, превращение в действующий мотив возможны, если учащийся с самого начала учения в школе видит свое движение вперед, свое ежедневное обогащение знаниями, умениями, свой путь от незнания к знанию. Это возможно, если ученик отдает себе отчет о том, что он уже знает, чему еще надо научиться, о чем он узнает и чему научиться на следующем уроке, какими способами работы он уже овладел и каким предстоит овладеть.

        Таким образом, первостепенное значение в учебном процессе приобретает четкая постановка целей учителем и принятие, осознание их учеником, превращение их в мотив-цель. Осознанию учеником целей способствует четкая очерченность круга изучаемых вопросов, объема работы на урок, неделю, четверть, учебный год. Осознанию помогает перечень того, что учащиеся должны знать и уметь по определенной теме. Перечень может быть представлен в виде таблицы (дети записывают ее в тетрадях):

         Для того чтобы поддерживать мотивационный тонус (а этому способствует знание результатов своего продвижения), периодически при прохождении темы учащийся отмечает поротив каждого пункта, что он усвоил, чего еще не усвоил ("+" - уже знаю, "-" - еще не знаю, "?" - сомневаюсь). Это дает возможность ученику видеть свое движение, достигать одну цель и переходить к другой, поднимать со ступеньки на ступеньку. По тому как ученик справляется с перечнем знаний и умений, он сам может наглядно видеть рост своих знаний и умений, определять степень приближения к цели, что поддерживает мотивацию.

        Целью деятельности должны стать способы работы с материалом темы. Желательно и в перечне отразить направленность на способы выполнения деятельности ("как умножить…"). Способ включает систему действий и последовательность их выполнения. Знание учеником способов обеспечивает ему успех в деятельности, что стимулирует активность и поддерживает устойчивую мотивацию. Способы работы с материалами темы надо сделать предметом осознания школьников. С этой целью важно привлечь учащихся на уроке к поиску рационального способа выполнения задания, начав с заведомо нерационального, подвести детей к более рациональному. Рациональные способы учитель может представить в виде модели, схемы, конкретизировать на примере, вывести алгоритмы, последовательность выполнения действий.

        Из всего этого следует, что особенно важно, чтобы в самые первые дни работы над темой ребенок был поставлен перед необходимостью отдавать себе отчет в том, что он уже знает и чего он еще не знает. Это создает мотивационный настрой, способствует принятию и удержанию учебных целей. В том случае, когда ребенок считает, что он уже все знает, цель, поставленная учителем, не становиться целью ученика.

        Одним из эффективных средств, способствующих познавательной мотивации, является проблемность обучения.

        Разумеется, введение проблемы  в обучающую программу не гарантирует ее принятия учащимися: будучи объективно проблемной для ученика, субъективно она таковой может не стать. Тем не менее, как показывает опыт, обучение любой новой деятельности  целесообразно начинать с постановки проблемы, требующей данной деятельности; в значительном числе случаев проблема вызывает желание найти ее решение, приводят к попыткам это сделать. Конечно, и в этом случае мотив может не быть внутренним; ученик может стараться найти решение  на основе так называемой соревновательной мотивации (проверка знаний, состязание с другими учениками в находчивости). Как правило, учащиеся самостоятельно не  находят  необходимую деятельность, но проявляют заинтересованность в ее нахождении. Этого достаточно для прохождения  ими следующих этапов усвоения. Однако учитель всегда должен помнить, что познавательная мотивация - это эффективный побудитель человека к учению, особенно если эта мотивация правильно соотнесена с социальной.    

        Мотивация учения в рамках урока  тоже представляет собой некоторый завершенный цикл и проходит ряд этапов. Эти этапы таковы - от мотивации начала работы (готовность, включенность)  к мотивации хода выполнения   работы и затем к мотивации завершения работы (удовлетворенность или неудовлетворенность результатами, постановка дальнейших целей).

        Общая задача учителя состоит в том, чтобы ученик был постоянно мотивированным к действиям - и в начале урока, и в ходе его, и в конце

урока. Но по содержанию эта мотивация различна.

        В начале урока ученик должен понять, что полезного и нового он узнает сегодня, где сможет применить усвоенное, какие преимущества ему даст усвоение материала урока. В ходе урока помимо сохранения и усиления   исходной мотивации  могут возникнуть новые дополнительные мотивы. Это происходит, если ученик начинает   осознавать и понимать, какими способами он действует, умеет их оценить, сравнить, получить удовлетворение от самого процесса своего учения. В конце урока необходимо создать мотивацию завершения - ученик должен уметь оценить, какие поставленные в начале урока задачи выполнены, какие  -  нет, уметь определить  причину этого, наметить для себя выводы, задачи для дальнейших этапов. Главная  задача конца урока состоит в том, чтобы каждый  ученик смог  выйти  из него с положительным опытом.

        Этапы формирования  мотивации  на отдельных этапах урока:

        1. Этап вызывания  исходной мотивации. На начальном этапе урока учитель может учитывать  несколько видов  побуждений  учащихся:  актуализировать  мотивы предыдущих   достижений ("Мы хорошо поработали над предыдущей  темой"), вызвать мотивы относительной неудовлетворенности ("Но не усвоили еще одну важную сторону этой темы"),  усилить мотивы ориентации на предстоящую  деятельность, усилить непроизвольные  мотивы удивления, любознательности. Как это может учитель делать? Прежде всего созданием практической ситуации  и столкновением учащихся с их индивидуальными затруднениями. Затем учитель  организует обсуждение того, что ученики знают, чего не знают и не умеют, подводит учащихся к осознанию того, чему надо научиться.

2. Этап подкрепления  и усиления возникшей мотивации. Здесь учитель ориентируется  на широкий спектр  познавательных и социальных  мотивов, вызывая интерес к нескольким способам  решения задач и их сопоставлению (познавательные мотивы), к разным способам сотрудничества с другим человеком (социальные мотивы). Этот этап важен потому, что учитель, вызвав мотивацию на первом этапе урока, иногда перестает о ней думать, сосредоточиваясь на предметном содержании урока. Какие приемы может применить учитель для поддержания и формирования мотивации в ходе урока? Здесь могут быть использованы чередования разных видов  деятельности (репродуктивных и поисковых, устных и письменных, трудных и легких, индивидуальных и фронтальных); выбор учителем меры трудности материала и использование отметки таким образом, чтобы чередовать  у школьников мотивы и эмоции с положительной и отрицательной модальностью (удовлетворенность и неудовлетворенность), привлекая для этого активный поиск  самих учащихся, их пробу сил, подключая их к самоконтролю и самооценке.
3. Этап завершения урока. Как отмечалось, важным здесь является то, чтобы каждый ученик вышел из деятельности с положительным личным опытом и чтобы в конце урока  возникла положительная установка на дальнейшее учение, т.е. положительная мотивация перспективы.

 Таким образом, описанная организация деятельности младшего школьника на уроке, с одной стороны, создает благоприятные условия для усвоения знаний, а с другой - для формирования учебно-познавательных мотивов и реализации широких социальных мотивов (мотивов самосовершенствования), которые как понимаемые занимают большое место в мотивации младшего школьника.

10. Формирование в ходе учения   познавательной активности школьников

   Формированию познавательных мотивов  способствуют все средства  совершенствования учебного процесса: обновление  содержания  и укрепление межпредметных связей, совершенствование методов обучения, разработка и распространение  методов проблемно-развивающего   обучения, модернизация структуры урока, расширение форм самостоятельной работы на уроке, активизация учебной деятельности школьников на уроке,  особая система  работы по воспитанию приемов самообразования.

Применение современных  методов обучения  совершенствует все виды познавательных мотивов: интерес к знаниям, к содержанию и процессу  учения. В той мере, в какой ученик   участвует    в поиске обсуждения  разных способов  решения проблемы, разных путей его проверки, у него  совершенствуются и учебно-познавательные  мотивы - интерес к способам  добывания знаний.

Основным резервом  формирования всех видов  учебно-познавательных   мотивов  является  активизация учебной деятельности  школьников. Эта работа может осуществляться в разных  формах учебной работы школьников:

1. Учебная деятельность под руководством  учителя, когда все компоненты учебной деятельности выполняются и осознаются с помощью учителя. Постепенно учитель передает  все компоненты  учебной деятельности для  самостоятельного выполнения школьникам. Психологи считают, что  самостоятельное выполнение должно начинаться с самоконтроля и самооценки.
2. Самостоятельная учебная деятельность осуществляется тогда, когда один или несколько ее компонентов   выполняются учеником без помощи  учителя. Дидакты отмечают, что самостоятельная учебная работа - это работа, выполняемая без непосредственного участия учителя, но по его заданию, в специально предназначенное  для этого время.
3. Самостоятельная деятельность школьников - это познавательная деятельность, которой ученик руководит сам, осуществляет ее в соответствии со своими задачами, мотивами и целями.

Заключение

        Не все мотивы учения осознаются младшими школьниками в одинаковой степени. Среди широких социальных мотивов лучше всего осознаются мотивы самоопределения и самосовершенствования.

        Среди групп учебно-познавательных мотивов можно выделить наиболее осознаваемые мотивы. Это мотивы, связанные с целями учения ("хочу все знать", "всему научиться в школе"). Это мотивы социальной идентификации с обществом, с окружающими.

        Реально действующие мотивы  не всегда совпадают с понимаемыми, знаемыми мотивами.

        Существенных изменений  в мотивации  учения школьников  от 1 к 3  классу без специального вмешательства не происходит. Вместе с тем обнаруживаются различия  между классами одной возрастной  группы. Это говорит о том, что возрастные  различия перекрываются различиями, вызванными  другими факторами, и прежде всего организацией  и содержанием учебно-воспитательного  процесса.      

        Познавательный интерес (интерес к содержанию и процессу), и особенно интерес теоретического типа, у большинства детей даже к концу младшего школьного возраста находится   на низком или средненизком уровне.

        Наиболее характерны для младших школьников  мотивационные явления, связанные не с содержанием, а с процессом учебной деятельности. Большинство младших школьников проявляют   высокий уровень стремления к умственной деятельности, что прежде всего выражается  в объеме выбираемых   интеллектуальных заданий. К 3 классу  рост активности замедляется. Отметка снижает активность.

        Между мотивацией, заложенной в самом учебном процессе и связанной с содержанием и процессом учения, и уровнем умственного развития  обнаруживается связь: высокая - между суммарным показателем учебно-познавательной мотивации и уровнем умственного развития; ясно выраженная  между стремлением к творческой  деятельности, стремлением к выбору трудных заданий и уровнем умственного развития. В остальных случаях связь слабая. Можно предположить, что мотивация содержанием в большей степени связана с организацией и содержанием учебной деятельности, интеллектуальная же активность находится в более прямой связи с уровнем умственного развития.

        Уровень умственного развития выступает  важнейшим условием динамики  мотивации: у учащихся с высоким уровнем умственного  развития наблюдается  снижение уровня мотивации. Низкий уровень умственного развития   мешает многим детям пережить успех в умственной деятельности, что, в свою очередь, затормаживает дальнейшее развитие мотивации.

        Обнаруживается тесная связь между некоторыми формами  учебно-познавательной мотивации  и продуктивностью учебной деятельности: в большинстве случаев   дети с высоким и средневысоким уровнем мотивации  достигают высокой продуктивности. Это прежде всего  относится к детям  с достаточно высоким  уровнем умственного развития и высокой работоспособностью нервной системы. Дети со слабой нервной системой могут проявлять не  меньшую активность, чем сильные, а иногда даже большую. Однако продуктивность их учебной деятельности в ряде случаев при прочих равных условиях ниже, чем у сильных. Можно предполагать, что у детей со слабой нервной системой активность мотива непостоянна.

        Существует ряд психологических условий, которые создают благоприятную основу для формирования мотивации учения. Это прежде всего такое общее условие, как формирование учебной деятельности, усвоение теоретических понятий. Выделен и ряд  частных условий формирования мотивации: создание противоречий между известным и неизвестным, привлечение учащихся к установлению причин явлений, использование системы поощрений  и порицаний, показ значимости знаний, создание перспективы, положение ученика в системе межличностных отношений, организация коллективной деятельности.

        Мотивация - сложное структурное образование, в котором различные мотивы выступают в единстве и взаимозависимости. Поэтому только целостный подход может обеспечить успех формирования мотивации. Это может быть достигнуто при условии организации  деятельности ребенка  с учетом возможностей  его целеполагания. Цель объединяет в единый процесс деятельность учителя и деятельность ученика. В то же время само принятие, удержание целей для младшего школьника представляет большие трудности. Учащемуся, чтобы стать субъектом деятельности, необходимо осознать  цель предстоящей деятельности, способы ее достижения, осознать то, насколько выполнение соответствует цели, насколько успешно идет продвижение вперед.

        Такая организация  деятельности, когда создаются условия для принятия и удержания целей, поставленных учителем, ликвидирует разрыв между мотивами и целями, приводит к их совпадению, формированию  учебно-познавательных мотивов  в единстве с широкими социальными.

Используемая литература

1. Амонашвили Ш.А. Обучение, оценка, отметка. М.,1980.
2. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.,1976.
3. Божович Л.И. Изучение мотивации  поведения детей и подростков. М.,1972.
4. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.,1968.
5. Божович Л.И., Благонадежина Л.В. Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972.
6. Вергелес Г.И. Формирование учебной деятельности младших школьников на основе межпредметных связей. Л., 1987.
7. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме "формирование умственных действий и понятий". М., 1965.
8. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении. М., 1972.
9. Давыдов В.В. Содержание и структура учебной деятельности школьников. - В кн..: Формирование учебной деятельности школьников/Под ред. Давыдова В.В., Лампшера И., Марковой А.К. - М., 1982.
10. Давыдов В.В., Эльконин Д.Б., Мареова А.К. Проблемы общей возрастной и педагогической психологии. М., 1978.
11. Дусавицкий А.К. Загадка птицы феникс. М., 1978.
12. Ильин В.С. Проблема воспитания потребностей в знании у школьников. Ростов н/Д., 1971.
13. Ильин В.С. Формирование стремления к знаниям, мотивации учения у школьников. Ростов н/Д., 1975.
14. Казанский Н.Г., Назарова Т.С. Дидактика (нач. классы). М., 1978.
15. Каменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М., 1955.
16. Каткова Л.В. Проблемы урока в свете комплексного подхода к воспитанию и обучению школьников. Волгоград, 1980.
17. Киричук Е.И. Формирование интереса к учению у младших школьников. - В сб.: Обучение и развитие младших школьников/Под ред. Костюка Г.С., 1970.  
18. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.
19. Леонтьв А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. М., 1971.
20. Леонтьв А.Н. Проблемы развития психики. М., 1959.
21.  Лернер И.Я., Скаткин М.И. Дидактика средней школы/Под ред. Скаткина М.И. - М., 1982.
22. Максимов Л.К. Мотивация учения. Волгоград, 1976.
23. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М., 1983.
24. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., 1983.
25. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990.
26. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М., 1984.
27. Матюхина М.В. Мотивация учения. Волгоград, 1976.
28. Матюхина М.В. Учение и развитие школьников. Волгоград, 1970.
29. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.
30. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. М., 1978.
31. Назарова Т.С. Развитие учащихся первых классов в процессе обучения и воспитания. Л., 1967.
32. Онищук В.А. Урок в современной школе.
33. Раев А.И. Управление умственной деятельностью младшего школьника. Л., 1976.
34. Славина Л.С. Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1973.
35. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики.
36. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев, 1971.
37. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.
38. Фридман Л.М. О теории учебно-воспитательной самостоятельности. - Вопросы психологии. № 2, 1980.
39. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М., 1976.
40. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М., 1979.
41. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М., 1971.
42. Щукина Г.И. Методические рекомендации по использованию достижений педагогической науки в учебно-воспитательной работе школы. Ворошиловград, 1971.
43. Щукина Г.И. Эксперимент как метод изучения познавательных интересов школьников. - В кн.: Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. Л., 1975.
44. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974.
45. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М., 1969.