Учебный исследовательский проект "Использование опор в процессе обучения аудированию"
проект по английскому языку

Учебный исследовательский проект

«Использование опор

 в процессе обучения аудированию»

Автор: Петрова И.Л.

СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ……………………………………..………………………………..3

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ОПОР ПРИ ОБУЧЕНИИ АУДИРОВАНИЮ..……………..……………...……………………………….6 1.1 Психологическая характеристика аудирования как вида речевой деятельности………………………………………..……………………….…….6 1.2. Трудности при обучении восприятию иноязычной речи на слух обучающимися среднего школьного возраста……...…………………….……18 1.3 Ретроспективный анализ принципа наглядности в теории и практике обучения ……………………………………………………..…………………..25 1.4 Характеристика опор при обучении восприятию иноязычной речи на слух……………..……………………………………………..………………….29 Выводы по первой главе………….. ………..………………..…………………33 ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬННАЯ РАБОТА ПО ВЫЯВЛЕНИЮ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ ВОСПРИЯТИЮ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧИ НА СЛУХ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ НА ОСНОВЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ОПОР………………………………………………....35

 2.1. Ход и результаты экспериментальной работы по обучению восприятию иноязычной речи на слух на основе использования опор у школьников восьмых классов………………………………………………………………..35 Выводы по второй главе…………………..……………………….……………59 ЗКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………………61 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ……………………………63 ПРИЛОЖЕНИЯ………………………………………………….………………68

ВВЕДЕНИЕ Актуальность исследования. Новые политические и социальноэкономические реалии, а также вступление России в Болонский процесс привели к качественно новым взаимоотношениям России со странами мирового сообщества, расширению и углублению контактов, созданию совместных предприятий, что, несомненно, повысило статус иностранного языка как учебного предмета, вызвало практический интерес к его изучению и способствовало созданию для этого благоприятных возможностей. В настоящее время знание иностранного языка является не только атрибутом культурного развития человека, но и немаловажным условием его успешной деятельности в самых разных сферах производства. К тому же, в связи с развитием технических источников информации обостряется проблема эффективности обучения восприятию и пониманию иноязычной речи на слух как средству межкультурной коммуникации. В современной методике доказано, что, предопределяя успешность чтения, говорения и письма, восприятие и понимание речи на слух является самым сложным видом речевой деятельности, поскольку характеризуется однократностью предъявления, низкой пропускной способностью слухового канала и невозможностью изменить темп речи говорящего в соответствии со скоростью её переработки реципиентом. Недооценка аудирования на среднем этапе обучения может крайне отрицательно сказаться на языковой подготовке учащихся. Исследования в этой области проводились в рамках сознательного (С.П. Золотницкая, Н. Г. Гоцкин), деятельностного (Н. И. Гез, Н. В. Елухина), лично-деятельностного (И. И. Зимняя, Н. С.Харламов) и культорологического (И.И. Халеева) подходов. Учёными были изучены проблемы обучения восприятию и пониманию иноязычной речи на слух: формирование общефункциональных и речевых механизмов (А. И. Кохановская, Н. С. Харламова), формирование фонетических навыков восприятия речи на слух (И. Ю. Борозинец) и рецептивных лексических навыков (М. П. Базина, В. Е. Горбачёв), взаимосвязанное обучение восприятию и пониманию речи на слух и другим видам речевой деятельности (И. А. Дехерт, Ж.А. Короткевич), использование зрительно – слуховой наглядности и технических средств обучения (Г. Ш. Кадырова, Е. П. Москалёв, М. Ю.Новиков). Однако, несмотря на сохраняющийся интерес к обучению иностранного языка, обучение школьников восприятию и пониманию иноязычной речи на слух характеризуется как недостаточно эффективное. Наши наблюдения за учебным процессом в среднеобразовательной школе, а также опрос обучающихся и диагностический срез их навыков аудирования показали, что школьники испытывают определённые сложности при аудировании, тем не менее, в процессе обучения решаются лишь некоторые аспекты данной проблемы. Определение наиболее эффективных форм работы с аудиоматериалами в процессе обучения аудированию у обучающихся, обусловило выбор темы нашей выпускной квалификационной работы «Использование опор в процессе обучения аудированию». В обычной общеобразовательной школе особенно заметно, что обучение детей аудированию – достаточно трудоемкий процесс. В группах зачастую собраны дети с разным уровнем зрительного, слухового восприятия и памяти. Как правило, слуховое восприятие и слуховая память развиты у учащихся значительно хуже, что усугубляет проблему обучения аудированию. От преподавателя требуется решения целого ряда проблем, начиная с определения характера аудитивного материала и отбора и методики выполнения упражнений, заканчивая учётом всех условий, обеспечивающих понимание сообщений. Так как аудирование требует напряженной мыслительной деятельности, обучающиеся обычно быстро утомляются и переключают своё внимание на что-то другое (звук, вещь, вид из окна или сосед по парте). Именно поэтому преподаватель должен осознавать, что кроме интересного, актуального аудитивного материала и различных сменных упражнений к нему, требуется внедрять опоры, которые привлекали бы внимание школьника ещё больше. Чем необычнее и ярче будут предоставлены опоры, чем больше способов восприятия будет задействовано в процессе аудирования - тем легче и продуктивнее будет работа по развитию данного навыка. Цель исследования: анализ проблемы обучения аудированию в теории и практике ,а также теоретическое обоснование и опытно - экспериментальная апробация обучения школьников средней общеобразовательной школы восприятию иноязычной речи на слух на основе использования опор. Объект исследования: процесс обучения восприятию иноязычной речи на слух в восьмом классе. Предмет исследования: опоры как эффективный материал в процессе обучения восприятию аутентичной речи. Гипотеза: обучение аудированию школьников восьмых классов будет наиболее эффективным, если оно будет осуществляться на основе систематического и целенаправленного использования комплекса упражнений на основе опор. Для достижения поставленной цели были сформулированы следующие задачи исследования: 1) дать характеристику понятию «аудирование», используя методическую, психологическую и лингвистическую литературу; 2) выявить основные трудности при обучении аудированию; 3) охарактеризовать опоры, которые используются для помощи восприятия аутентичной речи на слух; 4) разработать комплекс упражнений по обучению восприятию иноязычной речи на слух с использованием опор в восьмом классе. 5) апробировать данный комплекс упражнений в ходе пробного обучения обучающихся восьмых классов средней общеобразовательной школы. ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ОПОР ПРИ ОБУЧЕНИИ АУДИРОВАНИЮ 1.1 Психологическая характеристика аудирования как вида речевой деятельности Аудирование является сложной рецептивной мыслительномнемической деятельностью, которая связанна с пониманием, восприятием и активной переработкой информации, содержащейся в устном речевом сообщении. Впервые термин «аудирование» был введен в литературу американским психологом Брауном. А в России этот термин был введен З.А. Кочкиной в статье «Что такое аудирование?» в 60-х гг. 20 в. До этого использовался термин «понимание речи на слух» [30]. По определению Роговой Г.В. и Верещагиной И.Н. «аудированием» является понимание воспринимаемой на слух речи, которое представляет собой перцептивную, мыслительно-мнемическую деятельность, что реализуется в процессе выполнения целого строя непростых логических операций [43]. Перцептивная деятельность осуществляется через восприятие, рецепцию и перцепцию. Мыслительная деятельность реализуется путём таких операций как: анализ, синтез, индукция, дедукция, сравнение, абстрагирование и конкретизация. Мнемическая деятельность осуществляется в результате выявления и усвоения информативных признаков, формирования образа, узнавания и опознавания при помощи сравнения с эталоном, уже имеющимся в памяти [11]. Гальскова Н.Д. и Гез Н.И. полагают, что «аудирование» характеризуется как сложная рецептивная мыслительно-мнемическая деятельность, находящаяся в тесной связи с восприятием, пониманием и интенсивной переработкой информации, содержащейся в сообщении устной речи [12]. И.А. Зимняя, отмечая некоторые особенности аудирования как вида речевой деятельности, полагала, что аудирование выполняет как устное, так и прямое общение, а также является реактивным и рецептивным типом вербальной деятельности в процессе общения, главная форма протекания аудирования – внутренняя, неравномерная [20]. Аудирование - основа общения, с которого начинается формирование усвоения устной коммуникации. Данная основа образуется из умения распознавать слышимые звуки, преображать их в сочетания, имеющие смысловой характер, сохранить их в памяти в процессе прослушивания, предвосхищать смысл предстоящей воспринимаемой информации и, в зависимости от ситуации коммуникации, усвоить воспринимаемое звуковое сообщение. Также стоит обратить внимание на то, что процесс восприятия речи протекает в темпе, специфичном для данного языка с характерными помехами как речевого, так и неречевого происхождения, и, отличающемся от родного языка. Овладевая навыками аудирования, становится возможным внимательно вслушиваться в поток речи, развивать умение предвосхищать сему предстоящего сообщения и уже на этой основе развивать умение слушать как на иностранном, так и на родном языке. Восприятие иноязычной речи на слух является эффективным средством обучения иностранному языку. Оно даёт возможность усваивать звуковую сторону изучаемого иностранного языка, его характерные признаки фонетики и интонации, включая ритм, ударение и мелодику. В процессе формирования навыков аудирования происходит усвоение лексических единиц изучаемого языка и его грамматического строя. Понимание смысла речи в процессе коммуникации происходит при помощи реализации целого ряда сложных логических операций, включающих в себя: анализ, синтез, дедукция, индукция, сравнение, абстракция, конкретизация и др. [11]. Но для успешного обучения школьников, следует четко понимать, что собой представляет этот вид речевой деятельности с точки зрения психологии. Чтобы верно описать сущность восприятия (слухового и зрительного), следует чётко разделять два понятия: восприятие – это деятельность, которая направлена на выявление характерных признаков прослушиваемой информации (создание образов) и узнавание - опознание уже имеющегося образа путём его сопоставления с эталоном. По мнению H.И. Гез, создание и опознание образов обладают фазовым характером [13]. Не смотря на то, что некоторые авторы дают данным фазам разные наименования и имеют разногласия в определении их последовательности, во всех трудах уделяется особое внимание тесному контакту действий по формированию и опознаванию, т.е. восприятию и узнаванию. Исследуя свойства узнавания, психологи, подчёркивают факт того, что оно в основном лишено характера развернутого сознательного процесса; если данный процесс и возможен, то его можно определить только в процессе создания образа [2]. Во время усвоение материала процесс опознавания начинает осуществляться незамедлительно (симультанно), используя лишь необходимые информативные признаки. В случае нехватки данных признаков и неосуществлённого или ложного опознавания, восприятие снова увеличивает объёмы своей работы и становится сознательным перцептивным действием или же превращается в ряд последовательных (сукцессионных) действий. В процессе языкового общения преобладает симультанное узнавание, однако оно не исключает элементы сукцессивности. Наличие логических операций и то, как они развернуты, зависит, в первую очередь, от типа понимания: опосредованного (дискурсивного) или непосредственного. Для непосредственного понимания, в частности, сжатость и сокращенность мыслительных операций, выполняемые во внутренней речи [31]. Аудитор, в процессе восприятия речи, преобразует звуковые образы с помощью моторного (речедвигательного) анализатора в артикуляционные. Образуется функциональная связь между слуховым и речедвигательным анализатором. Говоря о зрительном анализаторе, известно, что зрительные сигналы, в отличие от остальных, предоставляют наибольший объём информации об окружающем мире. При аудировании именно оптический анализатор в большей степени облегчает процесс усвоения и понимания устного сообщения. Следовательно, такие зрительные опоры, как жесты, органы речи, кинемы, мимика и другие укрепляют слуховые ощущения, способствуют уяснению смысла речи и её внутреннему проговариванию. Внутренняя речь очень важна для понимания устной информации. Даже в более сложных обстоятельствах (к примеру, с применением внутренних помех в условиях эксперимента) она способствует восприятию речевого сообщения, его предвосхищению и обобщению. Фраза как одна из единиц восприятия понимается при аудировании не в процессе её анализа и последующего синтеза её компонентов, а путём узнавания информативных признаков. Интонация является наиболее важным носителем информативного признака, поскольку она имеет "воспринимаемые качества", с помощью которых слушающий может поделить речь на сегменты, понять связи частей фразы, и, следовательно, раскрыть содержание. Поэтому интонация представляется как один из ориентиров в процессе восприятия речи на слух. Интонация, как полагает В. А. Артемов, также выполняет такие речевые функции, как логическая, синтаксическая, коммуникативная, модальная [2]. При восприятии речевых сообщений, распознается, в первую очередь, коммуникативная последовательность высказывания, причем интонация является одним из основных средств в структурировании сообщения, по которому различаются коммуникативные типы предложений: повествование, вопрос, восклицание, побуждение. Таким образом, интонационный слух, осуществляя данные функции, одновременно формирует индикаторные признаки (эталоны), которые способствуют успешной деятельности кратковременной памяти. Если под интонационным слухом предполагают умение воспринимать интонационное устройство фразы и ее правильное сопоставление с интонационным вариантом, то фонетический слух предполагает способность узнавать звуки речи и сопоставлять их с соответствующими фонемами. Также как и интонация, фонематический слух важен не только для формирования адекватных акустико-артикуляционных образов, он также играет большую роль в процессе задействования эталонов, которые уже закреплены в памяти, при узнавании новой информации. Аудирование предполагает сложный процесс поиска и отбора информативных признаков из ряда возможных. Данный аспект зависит от ассоциативных связей аудитора, которые были сформированы посредством языкового опыта [5]. Обычно данные связи прочно закрепляются, и их появление имеет большую вероятность. Одновременно происходит замедление процесса "всплывания несущественных признаков", т. е. посторонних связей, которые не принадлежат контексту. Воспринимая информацию на родном языке, избирательность связей происходит значительно легче, чем на иностранном языке. Прослушивая сообщение на неродном языке, аудитор использует не только активный словарь (объем которого у обучающихся средней общеобразовательной школы не является большим), но и пассивный, полученный, в основном, в процессе чтения [28]. Зрительный образ слова, сохранённый в памяти, обычно сложно ассоциируется со слуховым. Также следует учитывать роль потенциального словаря (включающий себя лексику, которую школьники ещё не использовали в речи). В данный словарь могут входить слова иностранного происхождения, сложные слова и дериваты, которые были образованы с помощью известных обучающимся аффиксов. Слушающие актуализируют пассивный и потенциальный словари субъективно, учитывая тему, условия прослушивания, соотношения между известными и неизвестными лексическими единицами, умения пользоваться мгновенным выбором решения из целого ряда возможных гипотез. Вероятностное прогнозирование осуществляется от слога до текста, т. е. на всех уровнях языка, причем вероятность оценки всего сообщения влияет на ширину контекста и сложность структуры всего прослушанного сообщения [29]. На фонетическом уровне успех предвосхищения основывается на знании предполагаемой звуковой последовательности и приводит к выбору оптимального решения о звуке. Если при визуальном восприятии более важными информативными источниками являются начальная и конечная часть слова, то при аудировании наиболее важную роль для понимания играют ударные гласные, расположенные в начале и середине слова. Также стоит учитывать, что в коротких словах звуки обладают большей информативной нагрузкой, чем в длинных. Таким способом объясняется особая сложность их узнавания. На понимание лексических единиц также влияют знания о семантикосинтаксической валентности слов, их словообразовательные законы и умения сопоставлять семантику слов, особенно полисемичных, с контекстом. Лингвистическую основу предвосхищения на фразовом уровне составляют виды связей в предложении, навык умения сохранить в памяти следы от серии слов, т. е. замедлить преждевременный вывод о смысле высказывания, учитывая лишь часть предложения. Особо проблематичными являются сложные синтаксические конструкции. Ляховицкий М.В. и Кошман И.М. предлагают для их лучшего понимания промежуточную трансформацию, которая предполагает мысленное разделение сложных фраз с одновременной, а не последовательной обозримостью всей структуры [32]. Прогнозирование на уровне текста предполагает дополнительные трудности. Даже опытный слушатель не всегда способен охватить и удержать в памяти всю прослушанную информацию, скооперировать разрозненные факты в единый контекст, понять скрытый смысл и мотивы сообщения. Для их осуществления требуется направленность внимания, интерес к теме сообщения, определенная скорость мыслительной обработки полученной информации. Слушая речь на родном языке, чаще всего осуществляется прогноз смысла высказывания. С помощью формы и содержания образуется в данном случае полное единство. При аудировании на иностранном языке такого единства не наблюдается. Языковая форма продолжительно остается прочной опорой для смыслового прогнозирования, хотя именно на ней фокусируется внимание слушающего [23]. Аудирование речевых сообщений задействует разные виды памяти. Так же как и ощущения, восприятие, воображение, память относится к чувственному познанию окружающего мира человеком. Мышление и речь, в свою очередь, причисляют к способам рационального или умственного познания мира. Мышление и речь являются очень важными процессами познания мира человеком, а именно: познание того, что не было представлено его собственными ощущениями и восприятием. Процессами познания так же можно считать воображение и память [14]. Воображением называют умение человека вызвать и представить в образной форме те чувства и ощущения, которые он испытывал в прошлом. С помощью воображения можно также выдумать и представить нечто новое, чего не было раньше ни в ощущениях, ни в восприятии. Выдуманные образы могут не соответствовать тому, чем они являются в реальности. Однако образы памяти, как правило, в большей или меньшей степени подходят той реальности, которую они представляют, и практически не содержат в себе признаков воображения. В отличие от воображения, которое всегда имеет форму образа, память является не только образной, но и логической (память на мысли), эмоциональной (память на ощущения и чувства) [23]. На основе своего воображения человек творчески преображает и реконструирует мир, и воображение как процесс органично и естественно становится частью творчества. С помощью воображения человек может предсказывать, словно видеть заранее и представлять то, что еще предстоит выполнить. В процессе познания человеком окружающего мира воображение и память находятся во взаимосвязи друг с другом, причем их связь осуществляется параллельно по нескольким линиям [31]: 1. Обмена содержанием образов: память частично предоставляет материалы для воображения, а также активно использует образы воображения. 2. Взаимной стимуляции: воображение напрямую задействовано в процессах памяти, благоприятствуя ее улучшению; память, являясь частью воображения, делает его более результативным и креативным. 3. Общего воздействия на другие психологические процессы: например, память и воображение у человека являются основой одного из важнейших видов мышления - образного. Психологи выделяют следующие виды памяти:  Кратковременная память, предназначенная для хранения информации∙ на протяжении короткого отрезка времени.  Оперативная память, рассчитанная на хранение информации в течение∙ предопределённого срока, в разбеге от нескольких секунд, до нескольких дней.  Долговременная память, способная сохранять информацию в течение∙ практически неограниченного времени. Используя данный вид памяти для припоминания, в большинстве случаев задействуется мышление и усилия воли (поэтому, ее функционирование не ограничено).  Зрительная память, которая является способом сохранения и∙ воспроизведения оптических образов. Данный вид памяти предполагает развитое воображение человека.  Слуховая память, в свою очередь, представляет собой качественное∙ запоминание и точное воспроизведение разнообразных речевых и музыкальных звуков. Данный вид памяти уникален тем, что с её помощью человек имеет возможность точно и быстро запомнить общий смысл прослушанного им текста.  Эмоциональная память (память на переживания). Используя данный∙ вид памяти, прочно усваивается и закрепляется новый материал: практически всё, что возбуждает эмоциональные переживания у человека, сохраняется в его памяти без особых затруднений на более длительный срок. Виды памяти, перечисленные выше, имеют особое значение в процессе обучения аудированию. При их недостаточном развитии невозможно совершенствовать язык, а также саму речь. Развитие памяти ребенка с раннего возраста ведется согласно нескольким направлениям [33]. Во-первых, механическая память со временем расширяется и сменяется логической. Во-вторых, непосредственное запоминание со временем превращения в опосредованное, сопряжённое с активным и осмысленным применением различных мнемотехнических способов и приемов для запоминания и воспроизведения воспринимаемой информации. В-третьих, непроизвольное запоминание, доминирующее в детском возрасте, превращается в произвольное у взрослого человека. На среднем этапе развития произвольное и непроизвольное запоминание равны в использовании друг другу. Особый вклад в понимание филогенетического развития памяти внес П.П. Блонский. Он считает, что все виды памяти, которыми обладает взрослый человек, также являются историческими ступенями ее развития. Данные ступени можно считать филогенетическими ступенями развития памяти. На основе данной мысли выделяется следующая последовательность видов памяти: двигательная, аффективная, образная и логическая. П.П. Блонский высказал и развил мысль о том, что в истории развития человечества эти виды памяти последовательно появились один за другим [7]. Эту последовательность необходимо учитывать во время отбора материала для аудирования на том или ином этапе обучения. Теперь рассмотрим непосредственное влияние памяти как психического процесса на овладение навыков аудирования. Чувства к окружающему миру, полученные человеком, оставляют определенный след, сохраняются и закрепляются в его памяти, а при необходимости и возможности - воспроизводятся. Данные процессы и принято называть памятью. Как было указано выше человек обладает тремя видами памяти: произвольной, логической и опосредствованной. Первый тип памяти предполагает широкий волевой контроль запоминания, второй тип задействует логику, третий - использование целого ряда средств запоминания, которые представлены в виде предметов материальной и духовной культуры. Непосредственно в процессе аудирования используется кратковременная, долговременная и оперативная памяти [34]. Кратковременная память обеспечивает сохранение прослушанной информации на всех ступенях восприятия, подразумевает ее обработку и сохранение некоторой части информации в долговременной памяти. Последняя предназначена для сохранения слухоартикуляционных образов слов, словосочетаний и синтаксических конструкций, правил и схем их соединения. Благодаря данному виду памяти происходит чёткое восприятие структуры фразы и коммуникативного типа предположения. Также существует необходимость в кратковременной памяти для сравнения восприятий, идущих друг за другом с некоторым интервалом. Для того, чтобы информация была воспринята верно, аудитор должен уметь запоминать слова и фразы, связывать прослушанное в конкретный момент сообщение с тем, что было прослушано ранее и переводить последовательно поступающий ряд сигналов в одновременный. За данную функцию отвечает оперативная память, для которой характерна низкая точность и слабая помехоустойчивость [41]. Кратковременная и оперативная память отвечают за служебную функцию. Благодаря данным видам памяти часть полученной информации переходит в долговременную память, и успешность осуществления данного процесса зависит от качества и количества материала, от способа его введения и закрепления. Многие психологи полагают, что забывание информации, до этого находящейся в кратковременной памяти, может происходить посредством интерференции, характеризующейся определённым сходством воспринимаемых элементов [3]. Считается, что именно в этом и заключается один из отличительных признаков кратковременной памяти, отделяющий ей от долговременной. Именно для долговременной памяти характерна семантическая близость воспринимаемой информации. Учитывая сказанное выше следует, что необходима предварительная работа по сопоставлению части новой информации с той, что хранится в памяти, а также чёткое и структурированное изложение, устранение информационного перегруза цифровых данных и художественно-изобразительных средств, посредством реалий, так как в процессе аудирования задействуется наглядно-образное мышление, которое включает в себя мыслительный процесс, напрямую связанный с восприятием мыслящим человеком окружающей действительности, и не может совершаться без него. Исходя из всего выше сказанного, можно сделать вывод, что основополагающими психическими процессами, задействованными в процессе аудировании являются следующие: память, воображение, восприятие и мышление. Таким образом, основой работы педагога является учет психических особенностей человека. Понимание или непонимание прослушанного сообщения является результатом аудирования. Восприятие речи на слух находится в тесной взаимосвязи с говорением – выражением мыслей посредством иностранного языка. Говорение и аудирование – два взаимосвязанных компонента устной речи. Аудирование предполагает не только восприятие информации, но и подготовку ответной реакции на услышанное во внутренней речи. Таким образом, оно подготавливает говорение, которое помогает формировать навык восприятия речи на слух [52]. Аудирование также находится в тесной связи с чтением. Они объединены принадлежностью к рецептивным видам речевой деятельности, в процессе которых происходит восприятие, понимание и активная переработка информации, получаемой из речевого потока – при аудировании через слуховой канал, при чтении – через зрительный канал. Самым тесным образом связано аудирование и с письмом. В процессе графического оформления человек проговаривает и слышит то, что пишет. Таким образом, будучи тесно связанным с другими видами речевой деятельности, аудирование играет важную роль в изучении иностранного языка. В современной методике обучения иностранным языкам подчеркивается необходимость формирования этого вида речевой деятельности как очень важного умения, без овладения которым немыслимо общение на языке. Оно должно занимать важное место уже на начальном этапе обучения иностранному языку. И недооценка аудирования может крайне отрицательно сказаться на языковой подготовке школьников. 1.2. Трудности при обучении восприятию иноязычной речи на слух обучающимися среднего школьного возраста Аудирование является сложным видом речевой деятельности. В статье З.А. Кочкиной отмечается, что «…усвоение иностранного языка и развитие речевых навыков осуществляется главным образом через аудирование» [30]. Верным является постепенное и последовательное преодоление трудностей во время обучения аудированию. Психологи полагают, что тренировка является только в том случае эффективной, если она протекает в условиях высокого напряжения психики человека, активизации его внимания и воли, а также точного функционирования всех механизмов. Ученикам следует объяснять, какую роль играет внимательное, сконцентрированное вслушивание в то, что говорится на иностранном языке, а также важно разъяснить, как важно соотносить то, что они слышат, с конкретной ситуацией и с зрительным восприятием этой ситуации [1]. Здесь имеется в виду предметная наглядность, жесты учителя, мимика и т.д., т.е. все то, что свойственно пониманию и восприятию речи. Умение слушать является важным составляющим процесса изучения иностранного языка. Данный навык можно достигнуть с помощью определённых установок учителя, направленных на формирование, развитие самодисциплины у обучающихся, например, умение внимательно слушать учителя, одноклассника, диктора; пытаться удержать в памяти воспринимаемую речь; понять воспринимаемую звуковую цепь, опираясь на ситуацию, в которой проходит слушание и т.д. [42]. Также следует пресекать желание учеников переводить услышанное на родной язык при прослушивании информации на иностранном, так как перевод замедляет формирование навыка аудирования. Развитие навыка понимания речи на слух должно протекать в естественных условиях звучащей речи без восприятия ее в графической форме. Однако визуальный компонент, который сопровождает речь и свойственен общению, как упоминалось выше, очень важен. Полагаясь на особенности аудирования как одного из самых сложных видов речевой деятельности, очень важно осветить трудности, связанные с процессом аудирования, а также изложить пути их преодоления. Существует три физически выраженных речевых параметра: интонация, паузация и логическое ударение. Для того чтобы обучающиеся успешно понимали иноязычные тексты, следует сделать акцент на развитии у школьников навыков адекватного восприятия интонации, паузации и логического ударения [24]. Понимание текста может быть затруднено и облегчено за счёт способа предъявления и подачи текста. К таким способам следует отнести скорость, темп речи, а также тембр и высоту голоса диктора. Темп речи зависит от важности информации, находящейся в разных частях сообщения [44]. При помощи выделения долготы гласных, дается более важная информация, она произносится медленнее, второстепенная — более быстро. Характер сообщений также имеет определённое значение. К примеру, известно, что эмфатически окрашенное чтение стихотворения проходит в более медленном темпе (примерно 160 слогов в минуту), что объясняется, чётким и строгим соблюдением логических пауз, намерением диктора выразить эмоции и образность; однако если говорить о спортивных известиях, то они передаются в достаточно быстром темпе (290 и более слогов/мин). Исследовать темп речи очень сложно, так как он находится в тесной связи с другими средствами выразительности речи (ритм, ударение паузы). С помощью эксперимента было установлено, что сокращая паузы больше чем в два раза (при сохранении темпа самого сообщения) ухудшается смысловое восприятие [17]. Для того чтобы темп речи не препятствовал восприятию речи на слух скорость предъявления в отдельных случаях должна уменьшаться с помощью увеличения длительности пауз между смысловыми кусками. Важным аспектом успешного обучения аудированию является число предъявлений текста: один, два или три раза, а также длительность его звучания. Учеников следует обучать пониманию звучащего текста с однократного предъявления, что является характерной чертой для функционирования этого вида речевой деятельности. Однако в процессе развития навыка восприятия иностранной речи не каждый способен понять текст с первого раза [10]. В данной ситуации обучающимся следует дать прослушать сообщение второй раз, но не более. Если вторичное прослушивание не способствует пониманию, значит, преподаватель не учел трудности и не снял их до прослушивания текста, и следующее прослушивание не будет полезным. Лингвистической трудностью при аудировании является, прежде всего, наличие в тексте определенного количества незнакомых и непонятных слов языкового материала. Ориентиры, которыми располагает текст, также определяют точность восприятия информации. Такими ориентирами обычно служат различные подсказки и опоры, облегчающие запоминание. Имена собственные, географические названия, даты и т.п. могут осложнять восприятие сообщения, следовательно, ученики должны быть ознакомлены с ними до начала прослушивания текста [52]. К языковым трудностям также следует отнести стилистическую окраску текста, затрудняющую восприятие речи на слух. Стилистические особенности текста могут быть неизвестны обучающимся (диалектизмы; просторечие; образные средства; ссылки на факты, имена и реалии, связанные с историей и культурой страны изучаемого языка). К реалиям также причисляют имена собственные, географические названия, названия прессы, органов и организаций, литературных произведений, знаменательные даты, традиции и обычаи, наименования всевозможных предметов быта, политическая и военная терминология. Процесс понимания речи на слух также осложняется обратным порядком слов (инверсией), бессоюзным подчинением, наличием эллиптических предложений, употреблением специальных конструкций, характерных для устной речи. К трудностям относятся и фонетические особенности аудируемой речи. А именно: особенности произношения диктора – носителя языка, необычность или неразборчивость произношения и др. Говоря о языковых трудностях, необходимо сказать, что длина предложения также может влиять на точность восприятия информации. Известно, что кратковременная память может вмещать лишь небольшой объём информации, сохраняя прослушиваемую фразу лишь до ее окончания [42]. К тому же следует отметить, что, помимо длины предложения, на её усвоение в памяти влияет и ее глубина. Простые предложения запоминаются проще, сложные – хуже. Психологические трудности аудирования обусловливаются видом аудируемой речи (записанная или живая), диалогической ситуативной или монологической контекстной речи, речи знакомого или незнакомого человека (диктора) и т.д. [21] Опыт показывает, что продуктивность аудирования зависит от характера речи: речь при реальном общении воспринимается легче, чем та, что звучит на записи. Причиной этому служит то, что понимание реальной речи облегчается экстралингвистическими факторами, такими, как ситуация, артикулирование, мимика, жесты. Грамматические явления также в разной степени осложняют восприятие информации. «Несущественными» могут являться, например, окончания прилагательных; личные окончания глаголов, при условии правильного понимания личного местоимения или существительного; порядок слов вопросительного предложения и др. Грамматические трудности связаны, прежде всего, с наличием аналитических форм, нехарактерных русскому языку; к явлениям, затрудняющим восприятие иностранной речи на слух, также относят грамматическую омонимию [38]. В области грамматики осложнение восприятия может быть связано с морфологией. Прослушивая фразу, обучающийся должен разделить ее на отдельные сегменты, найти информативные признаки прослушиваемого сообщения, которые выражены соответствующими речевыми качествами. Существуют и другие особенности текста, осложняющие его понимание. Они связанны с его тематикой, структурой изложения, формой и содержанием. Следует обращать на это внимание в процессе обучения аудированию и принимать соответствующие меры для облегчения восприятия. В аудиозаписи контекстная монологическая речь обычно воспринимается легче, чем ситуативная диалогическая речь или сюжетнофабульная речь [45]. Ситуативная речь, воспринимается значительно легче, чем контекстная, так как она сопровождается зрительным рядом. Успешность обучения аудированию зависит в большей степени от желания обучающихся понять аудиосообщение. Дети слушают повествовательные фабульные тексты внимательно и с большим интересом. Следовательно, на начальном этапе обучения им нужно отдавать большее предпочтение. Важно, чтобы аудиотекст был «прозрачен» в композиционном отношении: имел ясное выраженное начало (завязку), чётко представленное развитие действия и концовку [47]. Внесение в аудиотекст элементов юмора является символом успешного аудирования. Юмор благоприятствует созданию атмосферы непринужденности, релаксации. Трудности для восприятия информации могут быть вызваны и особенностями композиции прослушиваемого текста. К примеру, отсутствие введения текста, которое представило бы ученикам героев или указало бы на место и время действия. На характер понимания и запоминания аудиотекста целевая установка может повлиять как положительно, так и отрицательно. Она может сделать восприятие более точным или наоборот, ошибочным, если обучающийся, предвосхищая события текста, приписывает прослушиваемому сообщению несуществующие факты или признаки. Заголовки знакомят с темой речевого сообщения и создают направленность мысли [36]. Кроме того существуют трудности, тесно связанные с культурой страны. Изучая язык на своей родине без контакта с носителями изучаемого языка, обучающийся, как правило, не обладает необходимыми фоновыми знаниями (знания об окружающем мире, относящихся к стране изучаемого языка), поэтому он воспринимает речевую и неречевую информацию от носителя языка, соотнося её со своей культурой и нормами поведения в определенных коммуникативных ситуациях [6]. Восприятие информации данным образом может привести к неправильному пониманию прослушиваемого сообщения и прерыванию контакта. Так как язык является феноменом определенной цивилизации, он должен изучаться в контексте этой цивилизации. Эта мысль отражается в социолингвистическом и социокультурном компонентах коммуникативной компетенции. Следовательно, школьник должен уметь воспринимать и понимать устную речь с позиции межкультурной коммуникации, для чего ему необходимы фоновые знания. На основе данных знаний, обучающиеся смогут правильно интерпретировать речевое и неречевое поведение носителя языка [35]. На конечный результат аудирования влияет, в частности, желание школьников узнать что-либо новое, наличие интереса к теме прослушиваемой информации, осознания объективной потребности учиться и т.д., т.е. так называемые субъективные факторы, способствующие возникновению установки на познавательную деятельность. Умение вероятностного прогнозирования, переноса выработанных навыков с родного на иностранный язык также определяет успешность аудирования [9]. Колоссальной значимостью обладают такие особенности самого обучающегося как: его изобретательность, умение слушать и слышать, смекалка, быстрая реакция на различные сигналы устной коммуникации (паузы, риторические вопросы, фразы связующего характера, логические ударения и т.д.). Навык быстро переходить с одной мыслительной операции на другую, быстро включаться в тему сообщения, связывать ее с большим контекстом и т.д. также имеет большое значение. Всеми вышеуказанными навыками можно овладеть я помощью постоянных и целенаправленных тренировок, а именно включение аудирования в учебный процесс и его эффективное использование. Анализируя явления, ограничивающие понимание устной речи, становится проще отобрать и структурировать материал, задействованный для обучения восприятию иностранной речи на слух. Данный анализ служит аргументацией для создания комплекса упражнений, направленных на то, чтобы обучить школьников преодолению выше перечисленных трудностей. Основные выводы, которые можно сделать на основании данного анализа, состоят в том, что, в процессе обучения аудированию, обучающегося с определенного момента необходимо ставить в такие условия, в которых он должен будет столкнуться с этими трудностями. Очень важно, чтобы в аудиоматериалах присутствовали какие-либо посильные трудности, с которыми школьники могли бы справиться самостоятельно. Таким образом, существование значительных и многообразных трудностей аудирования неизбежно. Очевидно, что для качественного обучения аудированию необходим комплекс упражнений, учитывающий эти трудности и способствующий их преодолению. Снятие трудностей облегчает процесс овладения навыков аудирования и дает мгновенные и значительные результаты. Однако такое искусственное облегченное аудирование не готовит к восприятию естественной речи, поскольку все устраненные трудности в ней присутствуют, а к их преодолению обучающийся не готов. 1.3 Ретроспективный анализ принципа наглядности в теории и практике обучения Применение наглядности имеет огромное значение в методике преподавания. Исследуя проблемы опор, мы обратились к принципу наглядности в теории и практике обучения. На ранних стадиях развития человечества, когда обучение было направленно на передачу трудового опыта взрослого человека, у детей не было особых затруднений, препятствующих освоению и осознанию навыка, которому их учили. Однако появление письменности и книг значительно осложняет процесс обучения, делает его более трудоёмким, за счёт возникновения противоречий между собственным опытом школьника и общественным опытом, описанном в книгах. При освоении нового материала данные противоречия вызывают сложные отношения чувственного и рационального [39]. В XVII веке, впервые в области педагогики, Ян Амос Коменский предоставил теоретическую аргументацию принципа наглядности в процессе обучения. В его «золотом правиле» дидактики даётся четкая формулировка принципа наглядности («Наглядность - все, что возможно представить для восприятия чувствами: видимое - для восприятия зрением, слышимое - слухом, запахи - обонянием, подлежащее вкусу - вкусу, допустимое осязанию - путем осязания. Если же какие-либо предметы или явления можно сразу воспринимать несколькими чувствами - предоставить нескольким чувствами».). В основе сенсуалистической философии Я. А. Коменский приводит доводы о необходимости использования в процессе обучения глубокой опоры на основе чувственного познания. По убеждению Я.А. Коменского наглядность становится главным фактором обучения новому материалу [49]. Условие, чтобы знания приобретались учениками в первую очередь исходя из собственных наблюдений, имело огромное значение в борьбе с догматическим, схоластическим обучением. Однако сенсуалистическая философия, на которую опирался Я. А. Коменский, была несколько ограниченна, что не позволило ему обосновать принцип наглядности в процессе обучения точно и разносторонне. В своих трудах И. Г. Песталоцци представляет наглядность как уникальную основу любого развития. Чувственное познание сводится к наглядности обучения. Наглядность становится самоцелью [15]. Принцип наглядности был тщательно описан в работах И. Г. Песталоцци. Утверждая, что наглядность необходима в обучении, он также полагал, что органы чувств доставляют нам хаотичные сведения об окружающем мире. Обучение, в свою очередь, должно структурировать полученную в процессе наблюдения информацию, разграничить предметы, а также объединить однородные и близкие слова, сформировать у обучающихся понятия. Ж. Ж. Руссо связал обучение непосредственно с природой. По его мнению, использование наглядности в процессе обучения не имеет самостоятельного значения. Находясь в природе, дети видят непосредственно то, что они должны узнать и воспринять [39] . К. Д. Ушинский дал в своих трудах чёткое обоснование наглядности, применяемой на начальном этапе обучения, руководствуясь основами психологии. Визуальные опоры являются средством для активизации мыслительной деятельности и формирования чувственного образа. Именно чувственный образ, полученный на основе наглядности, является фундаментальным в обучении, а не сама наглядность. В педагогической системе К. Д. Ушинского применение наглядности в процессе обучении имеет тесную связь с преподаванием родного языка. По мнению К. Д. Ушинского, чтобы достичь самостоятельности детей в процессе развития дара слова, следует использовать визуальные опоры. Важно, чтобы ребёнок самостоятельно воспринимал предмет и чтобы с помощью преподвателя «… ощущения дитяти превращались в понятия, из понятий составлялась мысль, и мысль облекалась в слово» [15]. Л. В. Занков изучал всевозможные формы сочетания слова и наглядности в процессе обучения [19] . В современной дидактике понятие наглядности относится к различным видам восприятия (зрительным, слуховым, осязательным и др.). Ни один из видов визуальных пособий не имеет абсолютных преимуществ перед остальными. Во время изучения явлений природы, к примеру, особую важность имеют природные объекты и иллюстрации, близкие к натуре, а на уроках грамматики - условные обозначения связей между словами посредством дуг, стрелок, при помощи обозначения частей слова определённым цветом и т. п. Зачастую появляется необходимость в использовании различных видов наглядных средств при ознакомлении с одними и теми же вопросами. В курсе истории, например, эффективным является изучение предметов, которые были сохранены от изучаемой эпохи, а также макеты и картинки, иллюстрирующие всевозможные явления, исторические карты, просмотр кинофильмов и т. д. Наглядные пособия следует использовать целенаправленно, не загромождая уроки большим количеством визуальных опор, так как это препятствует обучающимся сконцентрироваться и обдумать наиболее важные вопросы. Такое применение визуальных опор в процессе обучения не даёт пользы, а скорее ограничивает усвоение знаний, и развитие школьников [46]. Таким образом, можно сделать следующие выводы:  Наглядность является одним из главных факторов в процессе∙ обучения. Следует опираться на более глубокие опоры, основанные на чувственном познании. Знания должны черпаться учениками на основе собственного наблюдения. (Я. А. Коменский)  В процессе обучения наглядность должна превращаться в∙ самоцель. Несмотря на то, что органы чувств дают беспорядочную информацию, обучение на основе принципа наглядности должно быть направлено на структурирование полученных сведений (И. Г. Песталоцци).  Наглядность не имеет самостоятельного значения. В природных∙ условиях ребёнок самостоятельно находит то, что он должен изучать (Ж. Ж. Руссо).  Лишь чувственный образ, возникающий на основе наглядности,∙ а не сама опора играет столь важную роль в обучении. Необходимо, чтобы ребёнок самостоятельно воспринимал предмет, а учитель способствовал тому, чтобы ощущения ученика переходили в понятия, понятия превращались в мысль, а мысль формировала слово (К. Д. Ушинский). 1.4 Характеристика опор при обучении восприятию иноязычной речи на слух Многие американские исследователи как А. Лейсден, Дж. Вулор, Д. Анджел, Т. Кимэл [25] называют опору подсказкой (prop) и считают, что с опорами обучение становится экономичнее, эффективнее, чем без них. В отечественной методике опора рассматривается как средство обучения иностранному языку. Е.И. Пассов определяет опору как важное средство формирования речевого умения, столь важного для развития у говорящего навыка самостоятельно высказываться [37]. Она помогает говорящему в управлении высказывания, однако постепенно испаряется в процессе развития этого навыка и полностью исчезает на последней стадии его развития. Образно выражаясь, Е.И. Пассов считал, что человек, осваивающий иностранную речь, похож на выздоравливающего после перелома ноги: прежде чем он начнет ходить самостоятельно, ему нужны костыли. В процессе изучения иностранного языка роль этих костылей и выполняют опоры. Следовательно, опора является лишь временным явлением, словно «строительные леса» выражения мысли, которые в ходе учебного процесса должны постепенно сниматься. При этом происходит «их диалектическое превращение из внешних во внутренние, их преодоление, способствующее восхождению обучаемого на «новую ступень» - с подготовленного уровня высказывания на неподготовленный. Визуальные опоры обогащают обучающихся предметным содержанием речи и полными, глубинными и точными средствами выражения мыслей. Они способствуют пониманию воспринимаемого сообщения на слух. Опоры определяют направление мысли и благоприятствуют её расширению. Они ограничивают зону поиска в процессе речевой деятельности и фокусируют внимание на самом важном [27]. Кроме этого опора имеет в себе больше того, что в ней выражено, а за счёт индивидуального опыта школьника заполняются пробелы [50]. Следовательно, при обучении иностранным языкам всевозможные наглядные пособия дают зрительную информацию, которая в процессе изучения языка может выполнять самые разнообразные функции:  является опорой во время восприятия речевой структуры;∙  связывает смысловую и звуковую стороны слова, тем самым∙ облегчая запоминание. В методике существует два типа опор: визуальные (изобразительные) и вербальные опоры при обучении аудированию. Визуальными являются такие опоры как: карты, картинки, фотографии, схемы, подчеркивания, особый шрифт, цвет, заголовки. Каждый из этих ориентиров имеет свое назначение. По мнению А.А. Смирнова, заголовки, которые он называет «наиболее распространенным видом опорных пунктов», знакомят с темой прослушиваемой информации, и, таким образом, дают мысли направление. Рисунки (или картины) как подсказывающие опоры используются в зависимости от выполняемого задания. При целевой установке на слушание и последующее воспроизведение рисунки имеют положительное значение. Они возбуждают интерес, способствуют речевой догадке и помогают запомнить последовательность прослушанных фактов [48]. Визуально-изобразительные опоры играют большую роль не только для восприятия информации, но и для последующей передачи содержания. Они разгружают память, сегментируя речевой поток, а также улучшая точность и полноту понимания, так как «пропускная способность» зрительного анализатора в несколько раз больше слухового [51]. По данным некоторых исследований разница в понимании одного и того же сообщения, воспринятого в условиях контактного (а следовательно, располагающего большим количеством самых разнообразных зрительных опор) и дистантного общения составляет от 20 до 40 %. Различают 2 основные группы визуальных опор:  изображения и отображения предметов и явлений∙ действительности;  описания предметов и явлений мира знаками, словами и фразами∙ естественных и искусственных языков. В процессе обучения аудированию также используются подстановочные таблицы, введенные в методический арсенал Г. Пальмером, ключевые слова И.А. Грузинской, логико-синтаксические схемы В.М. Кунина, структурно-речевые схемы высказываний Т.Л. Сирык, функционально-смысловые таблицы речевых высказываний В.П. Коростелева, денотатные карты высказываний Г.Д. Чистяковой [8]. Существуют также различные классификации опор, предложенные М.В. Ляховицким, В.Б. Царьковой, В.И. Скалкиным, Е.И. Пассовым, Ф.М. Рабинович. В основе классификации опор лежат различные критерии:  по каналу поступления информации опоры делятся на слуховые,∙ зрительные, зрительно-слуховые (классификация М.В. Ляховицкого) или на визуальные, аудитивные, аудио-визуальные (классификация Е. Полат,1988);  по коду передачи информации выделяются словесные∙ (вербальные) и изобразительные опоры (классификация Е. И. Пассова, 1989);  по характеру управления речевыми высказываниями опоры∙ делятся на содержательные и смысловые (классификация Е.И. Пассова, 1985);  по степени участия обучаемого в процессе составления опор∙ выделяются опоры объективные и субъективные (классификациФ.М.Рабинович) [33]. Л.Б. Болдырева пытается свести данные критерии воедино и получает следующие виды опор, которые могут быть активно использованы при обучении восприятию иноязычной речи на слух:  содержательные вербальные, аудитивные, аудиовизуальные или∙ визуальные опоры (микротекст, развернутый текст);  смысловые вербальные, визуальные или аудиовизуальные опоры∙ (слова как смысловые вехи, лозунги, афоризмы, подписи);  содержательные изобразительные, визуальные опоры∙ (фотографии из газет, картинки, серии рисунков);  смысловые изобразительные, визуальные опоры (карикатуры,∙ плакаты, даты, цифры) [22]. Выбирая опоры для обучения восприятию иноязычной речи на слух следует учитывать этап обучения, тему урока, уровень сформированности речевых умений и навыков у школьников. Однако, применительно к задачам аудирования при прочих равных условиях следует использовать активные опоры, которые в своём единении создают представление о предмете речи, границах между компонентами текста и смысловыми отношениями между ними. По этому в качестве опор наибольший интерес представляют слова как смысловые вехи и денотатные планы высказывания. Таким образом, аудирование обладает конкретной целью. Его успешность становится легче контролировать, так как внутренняя мыслительная деятельность обучающихся выходит во внешний план. Необходимо привить школьникам навык находить ориентиры в самом аудиотексте. Они могут быть выражены словами, выделенными интонационно, заголовками, словами-носителями, логическими ударениями, риторическими вопросами, повторами. Разновидности опор, описанные выше, помогают в процессе формирования или совершенствования аудитивных умений у обучающихся средней общеобразовательной школы. Мы использовали их для составления комплекса упражнения по обучению восприятию иноязычной речи на основе опор. Опоры обеспечивают школьников предметным содержанием речи и средствами выражения мыслей с необходимой полнотой, глубиной и точностью, что позволяет облегчить и сделать процесс обучения аудированию более интересным. ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 1. Аудирование - это рецептивная деятельность, представляющая собой одновременное восприятие и понимание звучащей речи. 2. Содержание обучения аудированию зависит от многих факторов, но в первую очередь - от целей и этапа обучения, а также от конкретных условий обучения. Рассматривая технологию отбора содержания обучения аудированию, следует подчеркнуть, что отправной точкой реализации данной технологии является изучение реальных коммуникативных потребностей обучающихся, что позволяет обеспечить определенную, методически оптимальную, последовательность определенных технологических шагов. 3. Обучение аудированию не может ограничиваться работой над формированием навыков и умений восприятия на слух текстов монологического характера, оно должно органично включаться в стратегию обучения диалогической форме общения (ДФО). 4. Отбор содержания обучения, организация и презентация учебных материалов, предназначенных для формирования и развития аудитивных навыков и умений, должны осуществляться через призму потребностей, возникающих у обучающихся в процессе реального общения. 5. Восприятие речи на слух сопряжено с преодолением множества трудностей, вызванных в основном 3 факторами: условиями коммуникации, лингвистическими особенностями звучащей речи, объективной сложностью перекодирования звуковых сигналов в смысловую запись. 6. Целью любого контроля при обучении иностранному языку является определение: - уровня сформированности речевых умений; - насколько точно и полно восприняли учащиеся тот или иной аудиотекст; - активность всех типов памяти; - способность к вероятностному прогнозированию. 7. Требования к аудиотекстам и аудиозаданиям: • трудные, но содержательные тексты; • внесение в аудиотекста элементов юмора; • наличие развернутого сюжета, его динамичность; • наличие в тексте введения, которое представило бы слушающим героев или указало бы на место и время действия; • наличие заголовка; • установка на последующую переработку информации; • объем текста должен соответствовать психологическим возможностям обучающегося. 8. Различают 2 основные группы визуальных опор: • изображения и отображения предметов и явлений действительности; • описания предметов и явлений мира знаками, словами и фразами естественных и искусственных языков. 9. Знания должны быть основаны на опыте самого обучающегося, путём задействования органов чувств. Наглядность, в свою очередь, должна способствовать возникновению чувственных образов у обучающегося, которые будут переходит в понятия, мысли, а затем в слова. 10. Визуальные опоры могут служить как опора для понимания речевой структуры, так и связующим звеном между смысловой и звуковой стороной слова. 11. Используя опоры легко контролировать эффективность аудирования, так как внутренняя мыслительная деятельность обучающихся выводится во внешний план. 12. Опора обогащает учеников предметным содержанием речи и средствами выражения глубоких и точных мыслей. Она позволяет воспринимать информацию на слух. Опоры также дают направление мысли и способствуют её расширению, концентрируют внимание на главном.