Задачи и функции информационно-обучающей среды при обучении английскому языку
статья по английскому языку

Задачи и функции информационно-обучающей среды при обучении английскому языку

Устройство среды, ее наполнение, обучающие и развивающие функции находятся в зависимости задач, поставленных в процессе преподавания того или иного предмета. В соответствии с взглядами многих ученых (В.А. Козырев, Е.С. Полат и других) значительный приоритет ИОС выражается в преподавании гуманитарных дисциплин, так как это определенно возможностью разносторонне совмещать теорию и практику, применять важную информацию, чтобы изобразить теоретические положения и изучение современной ситуации. Тем не менее, самостоятельно от предметной специфики ИОС должна осуществлять такие основные функции:

• оперативная,         своевременная         подача         учебной         информации обучающемуся;
• реализация коммуникационной функции между всеми участниками учебного процесса и обратной связи с преподавателем;
• реализация индивидуальной и/или групповой работы самостоятельной работы.

Так как учебный процесс проходит в своеобразной образовательной среде, к ее интегративным факторам причисляются: индивидуальные способности учащегося (творческие способности, степень освоенных знаний), специальный дидактический инструментарий организации, корректировки и осуществления индивидуальной модели обучения, условия и средства, способствующие благополучному течению процесса обучения. На современном этапе обучение иностранному языку носит практически ориентированный и коммуникативно направленный характер. Его задачи устанавливаются познавательными и коммуникативными потребностями учащихся. Практической целью обучения предстает овладение обучаемыми коммуникативной компетенции; ее уровень на различных ступенях языковой подготовки дает возможность применять иностранный язык для целей самообразования и в дальнейшей профессиональной деятельности. Под коммуникативной компетенцией рассматривается способность сопоставлять языковые средства с определенными сферами, условиями, обстоятельствами и задачами общения, она содержит лингвистическую, тематическую (экстралингвистическую и страноведческую    информацию), социокультурную, компенсаторную и учебную компетенции [1]. Савигнон (1972, 1983) описывала коммуникативную компетенцию как способность действовать (функционировать) в реальной коммуникативной обстановке, то есть в динамическом обмене, в котором лингвистическая компетенция должна приспосабливаться к общим входным информационным данным, как лингвистическим, так и паралингвистическим, одного или более собеседников. (Перевод наш. М.М.) [14, 15].

При формировании обучения важно учитывать заключительные потребности обучаемых, то есть наметить область задач, для решения которых будет применяться иностранный язык, выработать навыки и умения, обязательные для осуществления этих задач. Поэтому одной из существенных задач оказывается развитие умений самостоятельной работы и последующего самообразования в сфере изучаемого языка согласно профессиональными и личными интересами, будущей сферой деятельности учащегося.

Своеобразие обучения иностранному языку таково, что оно довольно сильно различается от обучения таким дисциплинам, где главное – это системное знание материала той ли иной науки, потому что в процессе обучения приобретаются не только знания, но большей частью формируются навыки и умения иноязычной речевой деятельности. Согласно психологической теорией деятельности, обучение каждому виду деятельности осуществляется в ходе ее выполнения, действий и приемов, с ней связанных. Таким образом, при развитии разных видов речевой деятельности возникает необходимость дать практику в таком виде речевой деятельности, которую каждый обучаемый усваивает в конкретный период времени [10, с. 6]. Потребность в речевой, а также активной познавательной деятельности для каждого учащегося с учётом его способностей и потенциала предстает тем несомненным обстоятельством, которое необходимо принимать во внимание при отборе соответствующих этому своеобразию методов, приемов и средств обучения. Важно обозначить и такой аспект, как особенная трудность развития и поддержание познавательного интереса обучаемых к предмету «иностранный язык» [4, с. 14]. Это определяется тем, что наиболее важной основой мотивации при освоении языка выступает общение на изучаемом языке, иными словами средства реализации коммуникативных потребностей. В обстановке отсутствия языкового окружения, искусственной иноязычной коммуникации, характеризующей традиционное обучение, необходимость в общении на языке сужена к минимуму и очень мала для овладения им. Таким образом, перед преподавателем возникает задача создания познавательного интереса обучаемых с привлечением всевозможных психолого-педагогических средств [5]. Так как решение данных задач осуществляется в ограниченных временем пределах курса иностранного языка, первоочередной задачей становится интенсификация, или усиление учебного процесса, которая, согласно мнению многих ученых, может быть результативно решена путем создания самостоятельной познавательной деятельности обучаемых в компьютерной среде. Важным фактором при этом оказывается направленность учебного процесса на всех его ступенях на инициативную самостоятельную познавательную деятельность с применением средств новых информационных технологий.  

Своеобразие самостоятельной работы учащегося, установленное отличительными чертами учебного предмета, должно быть отображено в ее целях, учебных действиях и задачах, мотивах, способах налаживания деятельности и типе учебной информации [9, с. 7]. Готовность к самостоятельной учебной деятельности определяется группой взаимосвязанных и зависимых друг от друга элементов, или компонентов:

• психологический компонент (принятие во внимание мотивации, связи с представленной деятельностью, интеллектуальных способностей, индивидуальных особенностей, соединенных с каналами обработки информации, волевых возможностей, саморегуляции);
• содержательный компонент (содержание учебного материала, подлежащего изучению, его особенности);
• методологический компонент (освоение способов и приемов самостоятельной деятельности, знание особенностей ее осуществления и стратегий овладения иностранным языком)  

Для         того         чтобы         обеспечить         эффективную         и         действенную  

самостоятельную деятельность обучаемых обязателен тот факт, чтобы ИОС содействовала укреплению всех трех элементов готовности в их взаимосвязи

[5].

В работах Е.И. Дмитриевой, И.П. Павловой, Е. Murphy, M. Warschauer представлено, что компьютер благодаря своим техническим и дидактическим

способностям служит вполне приемлемым орудием основания самостоятельной познавательной деятельности при изучении иностранного языка, что вызвано такими возможностями НИТ:  

1. возможность образовывать условия для формирования контроля и самоконтроля за течением учебного процесса, осуществлять продуктивную обратную связь в процессе выполнения каждого задания, находить и корректировать ошибки;
2. возможность выполнять многие активные виды и типы учебных заданий, включая упражнения по говорению;
3. возможность компенсировать отсутствие естественной иноязычной среды на всех ступенях обучения;
4. возможность         осуществления         многообразных         способов

представления учебного материала, максимальное осуществление значимого дидактического принципа наглядности;

5. реализовывать обучение с учетом типологических особенностей каждого обучаемого;
6. представлять многообразные стратегии усвоения/овладения языком, создавать обширную сферу стимулов для включения обучаемых в иноязычную речевую деятельность;
7. максимально применять творческие способности обучаемых, полнее привлекать их внутренние ресурсы, принимать во внимание индивидуальные потребности обучаемых.

К важным задачам преподавателя, который создает ИОС, относится выбор таких методов, приемов и стратегий обучения иностранному языку, которые могут быть продуктивно применены в пределах самостоятельной работы благодаря средствам информационных технологий. Необходимо рассмотреть, какие возможности компьютера могут применяться для самостоятельной работы учащихся, принимая во внимание, что составной частью ИОС является комплекс средств, создающих условия для системной интеграции НИТ в образовательный процесс.

        a) дидактические         возможности         обучающих         программ         и

инструментальных средств в устройстве самостоятельной деятельности студентов

Имеется некоторое количество видов учебных программ, применяемых в обучении иностранному языку: традиционные автоматизированные обучающие программы (информационно-обучающие, тренировочно-обучающие, проблемные, симулятивно-моделирующие, контролирующие/ тестирующие), ролевые игры, моделирующие программы, программы текстовых манипуляций и другие. Тренировочные и контролирующие программы обычно предназначены для закрепления умений и навыков. Предполагается, что теоретический материал уже изучен, соответственно такие программы могут быть направлены на формирование и контроль лексических и грамматических языковых навыков. Так как коммуникативная компетенция, на которую направлен процесс обучения, не может сформироваться без основательного языкового (лексического, грамматического и других) фундамента, обучающие программы можно расценивать как эффективный способ создания самостоятельной работы студентов, предстающей неотъемлемым элементом совокупности материалов, предопределенных для создания учебного процесса в ИОС [6, с. 97].

Очевидным преимуществом тренировочных программ, по сравнению с другими техническими средствами обучения, выступает возможность создания самостоятельной учебной деятельности в диалоговом, интерактивном режиме. К тому же с помощью различных способов обработки ответов (сопоставление с эталоном, маркировка и другие), обеспечения справочной и корректирующей информации, достигается адаптивность учебного материала и содействие, которое обучающийся получает в процессе самостоятельной учебной деятельности [6, с. 98]. Обучающие программы дают возможность осуществлять принцип индивидуализации учебного процесса, так как процесс выполнения тренировочных учебных заданий и контролирующие упражнения совершаются в благоприятных для обучаемого условиях, формируются навыки самокоррекции, вырабатывается языковая догадка. Программы, основанные на принципах программированного алгоритмизированного обучения, создают необходимые условия для освоения обучаемыми в процессе самостоятельной работы алгоритмических процессов реализации речевых действий на пути к развитию и совершенствованию навыков и умений определенного вида речевой деятельности [9, с. 32].

Компьютер может быть применен во внеаудиторной самостоятельной работе для того, чтобы развивать речевую практику, применяя задания, рассчитанные на догадку, побуждающие учащихся к наблюдению за тем, как функционирует изучаемый язык в речевом взаимодействии, а также используя приемы, притягивающие обучаемых в речевое взаимодействие (имитационные игры, моделирование речевых ситуации и другие). Игровые формы демонстрации материала снижают психологическое напряжение, которое, как правило, сопутствует выполнению контролирующих заданий [11, с. 29], мотивируют учащихся при выполнении тренировочных упражнений, способствующих формированию автоматизма языковых навыков.

С точки зрения создания и проведения диагностирующего текущего и итогового контроля усвоения учебного материала контролирующие (тестирующие) программы имеют довольно значимый резерв. Тесты могут обладать различными целевыми направленностями: для оценки сформированности навыков чтения, для проверки лексическо-грамматических знаний, а также для самооценки студентами их самостоятельной учебной деятельности. Следовательно, случается интенсификация учебного процесса, уменьшаются сроки, расходуемые на овладение лексико-грамматическим материалом учебника, улучшается контроль усвоения.

Симультативно-моделирующие и игровые компьютерные программы изобретаются для того, чтобы сымитировать коммуникативную ситуацию или языковую среду, так как в такой обстановке компьютер может выполнять роль и функции партнера по общению или послужить импульсом и организатором диалога между учащимися в ходе решения учебной задачи. Исследования демонстрируют, что программы, созданные в соответствии с психолого-педагогическими принципами обучения, способствуют росту у студентов потребности в учении, познании и развитию их разнообразных способностей к овладению иностранным языком. Подобные программы могут помочь сформировать как лингвистическую компетенцию, так и коммуникативную, социокультурную и др.

Преподаватель, имеющий действительную информацию о ходе развития обучения студента с применением компьютерной программы, способен разработать индивидуальный подход, как к отдельному

обучаемому, так и к группе студентов. При этом анализ негативных факторов в процессе овладения студентами определенных умений и навыков по разным видам речевой деятельности может поспособствовать преподавателю в нахождении недостатков в организации учебного процесса, в установлении целесообразного сочетания внеаудиторных и аудиторных, компьютерных и других видов занятий, в обеспечении учета психофизиологических факторов [6, с. 139]. Перенос обучающих программ на сетевую платформу дает возможность увеличить доступ учащихся к этим учебным ресурсам.

Следовательно, предпосылка интеграции обучающих программ различных видов в ИОС исходит из специфики учебного предмета, а также потребностей учебной деятельности, которая направлена на освоение различных языковых умений и навыков, и из необходимости контроля над эффективностью учебного процесса.

Для обеспечения процесса обучения могут быть привлечены к использованию различные дополнительные виды программного и инструментального обеспечения, в том числе средства редактирования текста, электронные словари и глоссарии. Производство иноязычного текста является творческой задачей, в ходе решения которой компьютер может повысить уровень компетенции обучаемого.  

“The writing process is another area where computers have added a great deal of value. Some programs, such as IdeaFisher from IdeaFisher Systems and Inspiration from Inspiration Software, help students in the pre-writing stage to generate and outline ideas. Most word-processors now come with spelling checkers, giving weak spellers some help in finding their errors and recognising the correct spelling from a list of options. Dictionaries, both translating ones like the Collins On-Line Dictionaries from Harper/Collins and monolingual ones like Softkey's American Heritage Dictionary, the Longman Dictionary, and the Oxford English Dictionary for English, and Gessler's Key into French/German/Spanish or those languages, can run in the background and be accessed with a keystroke. Many dictionaries incorporate some grammar help, and some, like the Longman Multimedia Dictionary, have sound and video clips to help learners recognise a word when it's spoken and put it into context. For beginning literacy students,  

Hartley's My Words and Teacher Support Software's Language Experience

Recorder, as well as a number of word-processors, have text-to-speech capability. The quality of text-to speech software has improved dramatically over time, but the speech is still not particularly natural-sounding. For accurate translation into speech, the computer also generally needs to be running the appropriate languagespecific operating system.” – «Письмо – ещё одна область, в которую компьютеры привнесли большую пользу. Некоторые программы, такие как IdeaFisher от IdeaFisher Systems и Inspiration от Inspiration Software, помогают студентам генерировать и намечать идеи на «дописьменном» этапе. Сейчас большинство текстовых процессоров появляются с орфографическими корректорами, помогая пользователям с плохой орфографией находить их ошибки и распознавать правильное написание из списка опций. Словари, как двуязычные, например the Collins On-Line Dictionaries от Harper/Collins, так и одноязычные как Softkey's American Heritage Dictionary, the Longman Dictionary, и the Oxford English Dictionary на английском, и Gessler's Key на французском/немецком/испанском могут исполняться в фоновом режиме и быть доступными в один клик. Многие словари включают в себя «помощь по грамматике», а некоторые как, например the Longman Multimedia Dictionary, имеют аудио- и видеоклипы, чтобы помочь обучающимся распознавать слово, когда его произнесли и контекстуализировать его. Для начала формирования грамотности студентов Hartley's My Words и Teacher Support Software's Language Experience Recorder, так же, как и некоторые другие текстовые процессоры, имеют возможность преобразования текста в речь. Качество программного обеспечения по преобразованию текста в речь значительно улучшилось в последнее время, хотя речь всё ещё не звучит в высокой степени натурально». (Перевод наш. М.М.) [13, p. 60-61]

“A related way of examining usage, also using a large textbase, is in finding collocations for words-the words most likely to occur in conjunction with or quite close to a target word. For example, common collocations of the word 'charge' would be 'in' (in charge) and 'take' (take charge), as well as 'of (charge of) and

'with' (charge with)”. – «Связанный способ проверки словоупотребления, также использующий огромную текстовую базу, заключается в нахождении сочетаний слов – слов, которые наиболее часто встречаются в совместном употреблении или довольно близко к целевому слову. Например, распространённые коллокации к слову 'charge' (забота, попечение, надзор, наблюдение; хранение) будут 'in' (in charge – ответственный) и 'take' (брать) (take charge – взять на себя инициативу, ответственность), так же, как и 'of'

(Charge of) и 'with' (charge with – обвинять) ». (Перевод наш. М.М.) [13, p. 6061]

Кроме того, нынешние средства редактирования текста обладают способностью производить оценку корректности стиля, производить статистический учет употребления слов и количественную оценку частотности их употребления и прочее. В исследовании К. Smith [16] было продемонстрированно, что студенты, которые практически всегда применяют текстовые процессоры для осуществления различных видов коммуникативной деятельности на иностранном языке, показывают более высокую степень освоения лексическим материалом по отношению к тем, кто предпочитает традиционные средства записи. Программные среды, включающие более мощный механизм анализа естественного языка, могут предложить способ исправления ошибки, установить отсутствие согласования между главными и второстепенными членам предложения.

Практика обучения демонстрирует, что введение инструментальных средств в процесс обучения в большей степени интенсифицирует процесс создания текста, даёт возможность развивать навыки ориентации в компьютерных средствах поддержки интеллектуальной деятельности, позволяет обучаемому выполнять высококачественную работу. По определению ученых, "существует много фактов, показывающих, что средства автоматической проверки орфографии обучают орфографии, поскольку орфография - визуальный вид деятельности" [7, с. 106].

b) Дидактические возможности телекоммуникаций в создании самостоятельной деятельности обучаемых 

Введение в процесс обучения средств телекоммуникаций значительно модифицировало дидактическую обстановку обучения иностранным языкам, привнеся в образовательную практику до сих пор почти не применяемые возможности:

1. возможность эффективных письменных и устных коммуникаций на изучаемом языке;
2. доступ к аутентичным информационным ресурсам;
3. доступ к более обширному комплексу обучающих и информационно-справочных материалов (обучающих программ, учебно-игровых и моделирующих сред и др.).

То обстоятельство, что обучение иностранному языку является следствием формальных инструкций, представляется общепризнанным, однако усовершенствование языковых умений осуществляется также вне класса, в сознательной коммуникативной среде, с высоким уровнем мотивации [13]. Коммуникационная деятельность при обучении иностранному языку представляется системообразующей, поэтому преимущественно многообещающим для обучения являются дидактические возможности телекоммуникационного межличностного общения, которые через коммуникацию с носителями языка позволяют погружать обучаемого в языковую среду и приобщать к языковой предметно-коммуникативной деятельности посредством парной и групповой работы.

Естественным образом усиливает мотивацию к изучению иностранного языка и содействует освоению различными языковыми умениями и навыками прямое и непринужденное общение студентов с носителями языка, а также свободный обмен мнениями с партнерами (Е.С. Полат и др.). Коммуникация с носителями языка, даже с помощью электронных средств, вызывает у обучаемого интерес к содержательной учебной деятельности, создавая, таким образом, положительные условия для продуктивного усвоения знаний. Как сказал А.А. Леонтьев, коммуникация (в психологии – социально обусловленный процесс передачи и восприятия информации в условиях межличностного и массового общения по различным каналам с помощью различных средств коммуникации [2])  в данном случае проявляется для личностей как средство взаимного обмена опытом своей деятельности в ее процессе, а также как средство целенаправленного регулирования этой совместной деятельностью [3].  

Организация языковой среды в учебном процессе представляется одной из значимых проблем современной методики. Телекоммуникационная среда, под которой, в первую очередь, рассматривается гипермедийная среда World Wide Web (WWW), создает необходимые условия для погружения обучаемого в реальную языковую действительность, значительно понижая, таким образом, традиционный языковой барьер практического употребления иностранного языка. Существенный дидактический потенциал компьютерных технологий и преимущественно средств мультимедиа дает возможность применять их как действенное и актуальное учебное средство, формирующее среду обучения предельно приближенную к реалистичной. Данные учебные среды могут содержать и сохранять любые объемы информации, обязательной для учебного процесса, изображая ее в мультимодальном режиме (текстовой, графической, звуковой, анимационной и видео информации), осуществлять графическую имитацию процессов и явлений, применять психологически обоснованные модули "связи" знаний, содержащих ассоциативное мышление, видео и аудио ряд и др. Имеются примеры компьютерных учебных сред, реализующих обучение языку такими методами, как метод «полного физического реагирования» (TPR (Total Physical Response)), то есть полностью моделирующие физическую активность обучаемого в языковой среде.

Однако, смоделированные среды, функционирующие на изолированно взятом компьютере, несмотря на их интерактивность, предоставляют собой лишь «квазиобщение» (Е.С. Полат). Введение в учебный процесс компьютерно-опосредованных коммуникаций оказало на данном этапе времени значительное воздействие на практику обучения языку [13]. Различие между обучением языку с применением компьютера (названное зарубежными исследователями CALL (Computer Assisted Language Learning) и обучением языку, усиленным телекоммуникационными технологиями – TELL (Technology Enhanced Language Learning), состоит в том, что компьютер как средство обучения представляет собой естественного посредника коммуникации, создающего необходимые условия для развития всех компетенций, обязательных для обучения языку, а не искусственно включенный в учебный процесс инструмент. В период введения телекоммуникаций в процесс обучения компьютер функционирует уже не как средство моделирования реальности, а как ее генератор [12]. Следовательно, пропадает несогласованность между дидактической ситуацией, организованной в классе (искусственной языковой средой), и реальным миром за его пределами. Так как, в соответствии с теорией Сэпира-Уорфа, структура языка влияет на мировосприятие и воззрения его носителей, а также на их когнитивные процессы, то есть язык не существует вне культуры, вне социально унаследованного множества практических действий, определяющих образ жизни нации, соответственно он является основным способом выражения и существования национальной культуры. В данной ситуации телекоммуникации образуют условия для активного, творческого и практического изучения обучаемым национальной культуры страны (стран) изучаемого языка. В работах некоторых исследователей продемонстрированно, что лингвострановедческая информация, которую обучающиеся способны приобрести с помощью средств телекоммуникаций, помогает развитию их познавательных способностей, интеллектуального и эмоционального воздействия, а также динамичному вырабатыванию языкового сознания. Телекоммуникационная среда может облегчать преодоление психолингвистических трудностей освоения иностранного языка, определяющихся различием моделей мировосприятия представителей разных культур, различием в способах функционирования их языкового сознания, то есть совокупности способов отражения и способов формирования элементов «образа мира» в родном и иностранном языках [5]. Культурное взаимопонимание достигается, прежде всего, при помощи конструктивной коммуникационной деятельности с его носителями.

Некоторые ученые отмечают, что, используя ресурсы телекоммуникационной среды, можно эффективно решать целый ряд дидактических задач, а именно:

• развивать навыки и умения чтения, используя аутентичные материалы;
• совершенствовать умения аудирования на основе аутентичных звуковых текстов;  
• совершенствовать умения монологического и диалогического высказывания на основе проблемного обсуждения материалов;
• пополнять как активный, так и пассивный словарный запас современной лексикой, отражающей определенный этап развития культуры народа;
• совершенствовать умения письменной речи;
• знакомиться со страноведческими и культуроведческими знаниями.

Очевидно, что ИОС должна строиться, наполняться содержанием и функционировать с учетом целого комплекса требований, отражающих специфику иностранного языка как предмета. К таким требованиям, выделенным А.А. Леонтьевым, относятся:

• соответствие среды и ее инструментария используемым методам, целям и условиям обучения;
• обеспеченность приоритетного усвоения тех аспектов речевой деятельности, которые необходимы для решения поставленных в процессе обучения задач;
• наличие технологии контроля эффективности обучения;
• наличие социокультурной составляющей учебного процесса;
• учет индивидуальных особенностей обучаемого как с позиций психофизиологических механизмов восприятия и обработки иноязычной информации, так и с позиции ориентации на самостоятельную творческую активность учащегося, на поиск оптимальной именно для него стратегии овладения языком и на использование скрытых резервов личности учащихся [8].

Поднятие уровня самостоятельности может быть реализованно за счет передачи студентам функции регулирования самостоятельной работы и управления ею [9]. Несомненно, можем говорить о самостоятельной работе в компьютерной среде, но при этом, необходимо осознавать, что на современном этапе развития средства НИТ не способны разрешить вопросы самостоятельного овладения абсолютно всеми аспектами речевой деятельности. Вопреки интенсивному прогрессу информационных технологий, невозможно оставить без внимания ограничения,

присутствующие в применении компьютера для обучения языку. К этому, в первую очередь, относятся лимитированные способности компьютера анализировать сплошную спонтанную речь и, соответственно, ограничения в обучении всем аспектам устного общения, невозможность производить качественный анализ ошибок в ходе аудирования и говорения [7]. Следовательно, для возмещения такого типа ограничений всё же остается необходимым участие преподавателя.

Таким образом, вопрос создания ИОС для обучения иностранному языку представляется многогранным и должен быть разрешен с точки зрения привлечения всей совокупности ресурсов НИТ, которые могут быть применены для индивидуализации и инициации самостоятельной познавательной деятельности обучающихся. Наиболее благоприятная организация учебного процесса связана с целесообразным применением преподавателем функциональных возможностей компьютера

• при создании или применении готовых обучающих и тестирующих программ, а также инструментального программного обеспечения;
• при использовании в процессе обучения дидактических возможностей телекоммуникационных технологий;
• при проектировании, создании и регулировании самостоятельной работой в курсе обучения иностранному языку;
• при проведении научно-исследовательской работы в целях повышения эффективности учебного процесса.

Создание организационно-педагогических условий для построения личностно-ориентированной системы обучения иностранному языку представляется одной из главных целей при моделировании и реализации ИОС. Задачей преподавателя, формирующего ИОС, служит отбор таких методов, приемов, стратегий и средств обучения иностранному языку, которые являются органичным продолжением и дополнением традиционного процесса обучения, могут быть эффективно осуществлены благодаря ресурсам информационных технологий и обеспечивают развитие умений для дальнейшего самостоятельного изучения иностранного языка после завершения обучения.         

Список литературы:

1. Бим         И.Л.         Концептуальные         основы         современного обучения

иностранному языку и их соотнесенность с концептуальными основами 12-летней школы // На пути к 12-летней школе. М.: Педагогика, 2000. С. 107-112.

2. Бориснёв С.В. Социология коммуникации: Учебное пособие для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. 270 с.
3. Дмитриева Е.И. Основная методическая проблема дистанционного обучения языкам через компьютерные телекоммуникационные сети Internet // Иностранный язык в школе. 1998.  №1. С. 7-14.
4. Есипович К.Б. Управление познавательной деятельностью учащихся при изучении иностранных языков в средней школе. М.: Просвещение, 1988. 191 с.  
5. Зайцева Е.Н. Информационно-обучающая среда как средство развития самостоятельной работы студентов при обучении иностранному языку:Дис. ... канд. пед. наук. Москва: РУДН, 2003. 204 c.
6. Каменская Л.С. Дидактические возможности компьютера, как нового средства обучения / Обучение иностранному языку в вузах неязыковых специальностей на современном этапе: проблемы и перспективы. Тр.

МГЛУ. Вып. 386, 1991. С. 94-101.

7. Крюкова О.П. Самостоятельное изучение иностранного языка в компьютерной среде. М.: Логос, 1998. 128 с.
8. Леонтьев А.А. Психолого-педагогические основы обновления методики преподавания иностранных языков. Лекция-доклад / Школа семинар «Создание единого информационно-обучающего пространства системы образования». М., 1998. 22 с.
9. Павлова И.П. Обучающие программы в самостоятельной работе студентов по иностранному языку: автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1992. 43 с.
10. Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве: Способы реализации личностно-ориентированного обучения иностранному языку // Иностранный язык в школе. 2000. Вып. №1. С.4-11.
11. Шмелев В.В. Компьютерная поддержка самостоятельной работы по усвоению лексики иностранного языка // Информатика и образование. 1993. №1. С. 29-34.
12. Murphy, E. Strangers in a strange land: Teachers' beliefs about teaching and learning French as a second language in online media. Ph.D. Thesis. 2000. p. 356.
13. Rüschoff B. Language Learning and Information Technology: State of the

Art Keynote Address. CALICO “92 International Symposium “Bridges”.

University of Wuppertal Wuppertal, Valkenburg. // CALICO Journal. Vol.

        10         №3.         1992.         Режим         доступа.         URL:

https://journals.equinoxpub.com/index.php/CALICO/article/view/23449/194

54 (дата обращения 28.12.2006).

14. Savignon S.J. Communicative Competence: An Experiment in Foreign Language Teaching. Philadelphia: The Centre for Curriculum Development, Inc. 1972. p. 115.
15. Savignon S.J. Communicative Competence: Theory and Classroom Practice. Texts and Contexts in Second Language Learning. McGraw-Hill, 1997. P. 288.
16. Smith, K. Collaborative and Instructive Writing for Increasing Communication Skills // Hispania. 1990. 73(1). Pp. 77-87.