Категории психологических барьеров у обучающихся-нефилологов при аудировании иноязычной речи
статья по английскому языку (9, 11 класс)

КАТЕГОРИИ  ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ БАРЬЕРОВ  У  ОБУЧАЮЩИХСЯ – НЕФИЛОЛОГОВ

ПРИ  АУДИРОВАНИИ  ИНОЯЗЫЧНОЙ  РЕЧИ.

Под аудированием  понимается сложный мыслительный процесс  восприятия, распознавания и понимания речи, сопровождающийся активной переработкой полученной информации на основе имеющегося лингвистического и прагматического опыта и оценкой воспринимаемой информации во внутренней речи.

Практика показывает, что при аудировании возникают состояния, которые препятствуют полноценному проявлению личности, снижают ее активность как в интеллектуальной, так и  практической сфере, мешают ее творческому самовыражению. Всё  это приводит к общей неудовлетворенности результатами обучения и снижению эффективности деятельности преподавателя. Источником, продуцирующим данные состояния, являются психологические барьеры, вызывающие переживания сложности, нестандартности, противоречивости ситуации.

Попытаемся представить типы психологических барьеров, возникающих у обучающихся при аудировании иноязычной речи, и расширить представления по детерминантам  их возникновения. Термины  «психологический барьер», «психологические трудности» используются для описания ситуации, когда обучающийся, владеющий некоторым лексическим запасом и знанием грамматики, которые он способен продемонстрировать в щадящих условиях, оказывается неспособным к восприятию или продуцированию разговорной речи.

Эти психологические барьеры рассматриваются как абсолютное или относительное препятствие на пути коммуникации, взаимопонимания людей.

Барьеры играют важную роль в динамизации деятельности. Ценностные барьеры актуализируют потребность, приводят ее в активное состояние. Когда нет ценностного барьера, учебная проблема кажется проблемой только для преподавателя, так как для обучающегося ее решение не представляет никакой ценности. Барьеры оптимальной трудности развивают мотивацию. Однако, когда мала надежда на успех, потребность не трансформируется в мотив и угасает, барьеры кажутся обучающимся непреодолимыми. Если барьеры трудны, но посильны, если обучающийся верит в успех и добивается его многократно, потребность в преодолении барьера непрерывно разрывается. В итоге смысл работы состоит в преодолении преград, мешающих удовлетворению потребностей.

Преподавателю иностранного языка следует прежде всего формировать коммуникативную компетенцию, высокий уровень которой  будет влиять положительно на самооценку. Низкая самооценка нередко ведет к скованности, является готовностью к «риску». Скованность часто вызвана боязнью ошибок, что отрицательно влияет на речь. Обучающиеся, готовые к риску, напротив, не боятся делать ошибок, но они необязательно достигают высокой коммуникативной компетенции. Связь между этими факторами и успешностью овладения языком нельзя считать однозначной, а оптимальное решение лежит посередине: риск, ведущий к догадке нужно поощрять, особенно у «сверхосторожных» обучающихся. «Сверхрискованных» обучающихся необходимо вовремя останавливать, чтобы они не доминировали в общении.

Со скованностью и рискованностью находится рядом уровень тревожности, который является помехой в общении, способствует соревновательности, обеспечивая интеллектуальное напряжение. Таким образом, тревожность и ее полное отсутствие может стать преградой на пути к успешному аудированию. Следовательно, навыки аудирования формируются быстрее в том случае, если уровень тревожности низкий и «защитная» реакция практически отсутствует. Обучающийся может входить в ситуацию общения как личность – психологически полноценно или с настроением быстро отчитаться по учебному материалу и далее осуществлять свою деятельность с личностно значимыми для него целями. Здесь определяются личностные трудности – внутриличностные психологически деструктивные образования. Они могут изначально присутствовать у обучающегося во время коммуникативного воздействия, формироваться в процессе.

Таким образом, можно отметить категории и типы барьеров при аудировании иноязычной речи:

1. Эмоционально-регулятивные барьеры  - трудности, связанные с неспособностью управлять собой и своими эмоциями,

трудности, связанные с уровнем тревожности;

2. Операционные барьеры  -  трудности, относящиеся к распознаванию произнесенного слова, трудности, связанные со скоростью обработки данных, трудности, связанные с удержанием информации, трудности, связанные с переводом;
3. Когнитивные барьеры  -  трудности, связанные с дефектами восприятия, внимания, памяти; трудности, связанные со знанием иностранного языка в целом, связанные с жанром текста, с темами, с уровнем сложности материала;
4. Стратегические барьеры  - трудности, связанные с дополнительными навыками восприятия, связанные с обращением каждому слову, трудности, обусловленные отсутствием ориентацией на стремление осуждать, оценивать, порицать;
5. Коммуникативные барьеры – трудности, связанные со скудностью словаря и трудности, связанные с коммуникативной вялостью, трудности, связанные с подозрительностью и застенчивостью, и неадекватной самооценкой.

Сами обучающиеся выделяют барьеры, связанные с индивидуальными особенностями  обработки информации, трудности, относящиеся к распознаванию произнесенного слова, трудности, связанные со скоростью обработки данных и переводом. Также рассматриваются барьеры, обусловленные с использованием различных стратегий слушания, и трудности, что студенты считают сами стратегии дополнительными трудностями при обработке информации, есть барьеры, провоцируемые индивидуальными привычками – то есть необходимость понимать каждое слово в сообщении или наоборот – только основное, обязательное наличие субтитров или визуальных опор.

Таким образом, анализ категории и типов психологических барьеров показывает, что сама проблема психологических трудностей при аудировании действительно является предметом многочисленных исследований и требует  дальнейшего  изучения.