ГОУ ВО МО

Государственный социально – гуманитарный университет

ФПК и ПП

Проект:

«Активизация учебной деятельности студентов на уроке английского языка»

Выполнила:.

слушатель курсов ПК

«Образование и общество»

Юрикова Е.Г

Проверила: к.п.н., доцент

Мухорина Наталья Борисовна

Содержание

Введение……………………………………………………………………….…3

Глава 1. Теоретические основы активизации учебной деятельности……….6

1.1. Проблемы активизации учебной деятельности учащихся в истории педагогики………………………………………………………………………..6

Глава 2. Современные методы активизации учебной деятельности старшеклассников на уроке ИЯ……………………………………………….11

2.1. Игровой метод обучения…………………………..………………………11

2.2. Метод опор при обучении ИЯ……………………………………………20

Заключение………………………………………………………………………33

Список литературы…………………………………………………………….35

Введение

Вопросы активизации учения студентов колледжа относятся  к   числу  наиболее актуальных проблем современной педагогической науки и  практики.  Реализация принципа активности в обучении имеет определенное значение, т.к. обучение  и развитие  носят  деятельностный  характер   и   от   качества   учения   как деятельности зависит результат обучения, развития и воспитания студентов.

Ключевой  проблемой  в  решении  задачи  повышения  эффективности  и качества  учебного  процесса  является  активизация  учения.  Ее особая  значимость  состоит  в  том,  что  учение,   являясь   отражательно-

преобразующей деятельностью, направлено не  только  на  восприятие  учебного материала, но и на формирование отношения  студента  к  самой  познавательной деятельности.  Преобразующий   характер   деятельности   всегда   связан   с активностью субъекта.  Знания,  полученные  в  готовом  виде,  как  правило, вызывают затруднения обучающихся  в  их  применении  к  объяснению  наблюдаемых явлений и  решению  конкретных  задач.  

Но несмотря на наличие целого ряда работ, посвященных активизации процесса обучения, одним  из  существенных  недостатков знаний студентов остается формализм, который проявляется в  отрыве  заученных ими теоретических положений от умения применить их на практике.

Таким образом, мы можем ясно увидеть отсутствие преемственности между теоретическими положениями проблемы и их практическим применением. Уже долгое время одна из важнейших проблем дидактики: каким  образом активизировать учащихся на уроке? Этот вопрос и определили проблему нашего исследования. Переломным по значению стало  исследование М.Н. Кашина, выполненное в середине 1950-х г.г., в котором автор выступил  с критикой в адрес традиционного  обучения.  Особенно  остро  встал  вопрос  о пассивности студентов в учебной работе. Опираясь  на  результаты  почти  300-часового  хронометража,  М.Н.  Кашин  показал,  что  самостоятельная  работа обучающихся занимала лишь 10% времени, причем и эта работа состояла  в  основном из простого чтения учебника и выполнения тренировочных упражнений.  Вдобавок к  этому  обнаружился  курьезный  факт:  чем  старше  обучающиеся,  тем  меньше использовалась их самостоятельная работа. Этот вопрос остается актуальным  по сей день.

Объект исследования: учебная деятельность студентов.

Предмет исследования: процесс активизации студентов посредством использования активных форм и методов обучения иностранному языку.

Цель исследования: теоретически обосновать и опытным путем проверить существующие современные средства и методы обучения ИЯ студентов колледжа.

Сказанное выше определило совокупность задач исследования:

1) изучить педагогическую, психологическую и методическую литературу по проблеме исследования;

2) определить условия повышения эффективности развития студентов посредством использования активных методов обучения;

3) выявить возможности активизации обучения студентов в курсе «Английский язык»;

4) изучить методы и  формы  обучения,  которые  будут  способствовать

повышению эффективности учебного процесса;

5) создать собственные разработки, согласно выбранным методам;

6) опытным путем проверить выводы на практике.

Методы исследования. В данной работе используются методы как общенаучного, так и педагогического познания: анализа и синтеза, систематизации, сравнительного анализа, наблюдения, изучения продуктов деятельности учащихся, экспериментально-опытной работы.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что

- проанализирован ряд понятий, объясняющих мотивационную сферу старшего школьного возраста (1-2 курсы колледжа);

- обобщен и систематизирован уже имеющийся педагогический опыт активного обучения;

- определен комплекс педагогических условий, обеспечивающих продуктивность реализации методов активного обучения;

- охарактеризованы три ведущих современных метода обучения старшеклассников (1-2 курсы колледжа) применительно к предмету «Английский язык»;

Гипотеза:

1. Активизация учебной деятельности студентов возможна при детальном знании и учете их возрастных особенностей, адаптации процесса обучения иностранному языку к существующим особенностям.

2. Игра, использование опор на уроках ИЯ, являются, по нашему убеждению, наиболее подходящими современными методами активного обучения для студентов колледжа;

3. Деятельность учителя ИЯ, ориентированная на активное обучение, является трудоемким процессом, требующим методической и языковой компетенции, склонности к рефлексии, самоанализу, самокритике, самообразованию, неравнодушного отношения к своей работе, знания и владения современными техническими средствами обучения, чуткого наблюдения за изменяющими тенденциями в настроениях данной возрастной категории обучающихся.

Глава 1. Теоретические основы активизации учебной деятельности

1.1. Проблемы активизации учебной деятельности учащихся в истории педагогики

Активное обучение — представляет собой такую организацию и ведение учебного процесса, которая направлена на всемерную активизацию учебно-познавательной деятельности обучающихся посредством широкого, желательно комплексного, использования как педагогических (дидактических), так и организационно - управленческих средств обучения.

Активизация обучения может идти как посредством совершенствования форм и методов обучения, так и по пути совершенствования организации и управления учебным процессом или государственной системы образования. Условием достижения серьёзных положительных результатов считается активное участие в процессе активизации как преподавательского, так и управленческого звена вуза, школы и ответственных государственных структур, то есть всех субъектов учебного процесса, и возможно более широкое использование ими различных средств и методов активизации [4, 64].

Идеи активизации обучения высказывались учёными на протяжении всего периода становления и развития педагогики задолго до оформления её в самостоятельную научную дисциплину. К родоначальникам идей активизации относят Я.А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Г. Гегеля, Ф. Фрёбеля, А. Дистервега, Д. Дьюи, К.Д. Ушинского и других. Однако идеи, получившие наиболее последовательное изложение в работах данных авторов, берут своё начало из высказываний учёных и мыслителей античного мира. Всю историю педагогики можно рассматривать как борьбу двух взглядов на позицию ученика. Приверженцы первой позиции настаивали на исходной пассивности ученика, рассматривали его как объект педагогического воздействия, а активность, по их мнению, должен был проявлять только преподаватель. Сторонники второй позиции считали ученика, равноправным участником процесса обучения и отдавали его активности главенствующую роль в обучении. Вот некоторые взгляды сторонников активности ученика.

Пифагор (VI в. до н. э.) считал, что правильно осуществляемое обучение должно происходить по обоюдному желанию учителя и ученика. Демокрит (460-370 до н. э.) придавал огромное значение воспитанию интеллекта, предлагал формировать у учеников стремление постигнуть неизвестное, чувство долга и ответственности. Сократ (470/469 − 399 до н. э.) видел наиболее верный путь проявления способностей человека в самопознании. Главным его достижением считается «майевтика» («повивальное искусство») — диалектический спор, подводящий к истине посредством продуманных наставником вопросов (так называемый сократовский метод). Платон (427 −347 до н. э.) подчёркивал особую важность эстетического развития ребёнка средствами музыки, поэзии, танцев, игр, дающих простор творчеству. Среди древнеримских мыслителей выделяются взгляды Сенеки (4 до н. э. — 65 н. э.), который считал, что образование должно формировать в первую очередь самостоятельную личность, считал, что должен говорить сам ученик, а не его память. Квинтилиан (42 — ок. 118) отдавал предпочтение организованному школьному обучению, утверждая, что дух соревнования, честолюбия в процессе обучения «бывает причиной добродетелей». На занятиях по риторике рекомендовал преподавателю читать сочинения с заведомыми просчетами в стиле, заметить и исправить которые должны были сами учащиеся. На средневековом востоке мудрецы обращали особое внимание на саморазвитие личности. Ибн-Сина (Авицена в латинской транскрипции) (980-1037) мечтал о всестороннем развитии и обучении и такой путь ему виделся в организации совместной учебы воспитанников, внесении духа соперничества. Одним из заметных сторонников активной позиции ученика в процессе обучения был Мишель Монтень (1533 − 1592). Он советовал, чтобы больше говорил ученик и больше слушал учитель. Призывал приучить учащихся исследовать окружающий мир, чтобы они все проверяли, а не усваивали на веру или из уважения к авторитету. Рене Декарт (1596 − 1650), советовал прилагать максимум усилий для развития у учащихся способности суждений. Ян Амос Коменский (1592 − 1670) в работе «Великая дидактика» настаивал, что правильно обучать, это не значит вбивать в головы собранную из авторов смесь слов, фраз, изречений, мнений, а это значит — раскрывать способности понимать вещи. Критиковал школы, которые стремятся к тому, чтобы научить смотреть чужими глазами, мыслить чужим умом. Ж.-Ж. Руссо (1712-1778) отмечал, что у детей своя собственная манера видеть, думать и чувствовать и нет ничего безрассуднее, как желать заменить её нашей. Если голова преподавателя управляет руками ученика, то собственная его голова становится для него бесполезной. Целью обучения признавал не знание дать ученику, а научить его приобретать в случае нужды это знание. И. Г. Песталоцци (1746-1828) первостепенное значение придавал обучению, построенному в соответствии с особенностями человеческой природы, законами её развития. Настаивал, что обучение должно научить мыслить, должно действовать возбуждающе на способности ученика, а не усыплять и смущать его. А. Дистервег (1790 − 1866) требовал, чтобы учитель не только «приохотил» ученика к учению, но всегда использовал бы его силы, возбуждал его деятельность. Дж. Дьюи (1859-1952), автор «прогрессивистской» концепции, видел основную задачу учебного процесса в развитии активности молодёжи. Передачу информации рассматривал как средство развития мышления, а, следовательно, предоставлять её ученикам предлагал только тогда, когда они действительно испытывают в ней необходимость. Из числа отечественных учёных к проблеме активности в разное время обращались: Б.Г. Ананьев, Н.А. Бердяев, Л.С. Выготский, Н.А. Добролюбов, А.Н. Леонтьев, Л. М. Лопатин, А.С. Макаренко, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сухомлинский, К. Д. Ушинский, Н.Г. Чернышевский и другие. В частности, Н. Г. Чернышевский (1828-1889) и Н. А. Добролюбов (1836-1870) защищали осмысленность и сознательность обучения, активность и самодеятельность учащихся, выступали за развитие у них творческого мышления. В. А. Сухомлинский (1918-1970) призывал специальными мерами и приёмами поддерживать желание учеников быть первооткрывателями.

Особую роль в современном становлении активного обучения сыграло стихийное развитие игротехнического движения, которое возникло после зарождения деловых игр. Первая в истории деловая игра была разработана и проведена М. М. Бирштейн в СССР в 1932 году. Метод был подхвачен и сразу получил признание и бурное развитие. Однако в 1938 году деловые игры в СССР были запрещены. Их второе рождение произошло только в 60-х гг., после того как появились первые деловые игры в США (1956 г., Ч. Абт, К. Гринблат, Ф. Грей, Г. Грэм, Г. Дюпюи, Р. Дьюк, Р. Прюдом и другие). Заметный толчок к расширению дидактического использования методов положили исследования и разработки деловых и имитационных игр таких специалистов в области активного обучения, как И. Г. Абрамова, Ю. С. Арутюнов, М. М. Бирштейн, Н. В. Борисова, А. А. Вербицкий, С. Р. Гидрович, С. С. Егоров, В. М. Ефимов, Р. Ф. Жуков, С. Г. Колесниченко, В. Ф. Комаров, В. Н. Кругликов, В. Я. Платов, В. В. Подиновский, В. Н. Рыбальский, А. М. Смолкин, И. М. Сыроежин, Т. П. Тимофеевский, Г. П. Щедровицкий и другие. Большую роль в распространении методов сыграла их практическая деятельность по пропаганде игровых методов как основы активного обучения, и личное участие в создании и развитии игротехнического движения. «Школы МАО», проводимые в рамках этого движения, позволили ознакомить многих преподавателей с игровыми технологиями активного обучения, дать им первичные знания, навыки, «вооружить» первичным инструментарием. Благодаря распространению игровых методов активного обучения в 80-х годах XX века активное обучение переживало максимальный подъём популярности. [16]

К дидактическим предпосылкам можно отнести педагогические технологии в той или иной мере реализующие и развивающие отдельные принципы активного обучения.

Проблемное обучение развивает подход к активизации творческой деятельности обучающихся посредством представления проблемно сформулированных заданий. Теория также содержит положение о научении слушателей решению проблемных задач, но раскрывает его на основе традиционных методик.

Программированное обучение внесло серьёзный вклад в разработку подходов к индивидуализации обучения на основе специально построенных учебных курсов индивидуального пользования, получивших новый толчок к развитию в связи с развитием компьютерных технологий и становлением дистанционного обучения.

Контекстное обучение отталкивается от положения теории деятельности, в соответствии с которой, усвоение социального опыта осуществляется в результате активной, «пристрастной» деятельности субъекта. В нем получают воплощение следующие принципы: активность личности; проблемность; единство обучения и воспитания; последовательное моделирование в формах учебной деятельности слушателей содержания и условий профессиональной деятельности специалистов. В качестве средств реализации теоретического подхода в контекстном обучении предлагается в полном объёме использовать методы активного обучения.

Игровое обучение доказало высокую эффективность использования игровых, соревновательных, командных методов обучения. [2, 34]

Использование методов активного обучения в педагогической практике — решение проблемы активизации учебной деятельности в школах, так или иначе, лежит в основе всех современных педагогических теорий и технологий. Большинство из них направлено на преодоление таких, давно ставших привычными и трудноразрешимыми, проблем, как: необходимость развития мышления, познавательной активности, познавательного интереса особенно у старшего школьного возраста. Старшему школьнику просто необходим в обучении эмоционально-личностный контекст будущей профессиональной деятельности. Поэтому в нашей работе мы уделяем особое внимание современным методам обучения иностранному языку как средству активизации учебной деятельности студентов колледжа.

Глава 2. Современные методы активизации учебной деятельности старшеклассников на уроке ИЯ

2.1. Игровой метод обучения

Об обучающих возможностях использования игрового метода известно давно. Многие ученые, занимающиеся методикой обучения иностранным языкам, справедливо обращали внимание на эффективность использования игрового метода. Это объясняется тем, что в игре проявляется особенно полно и порой неожиданно способности любого человека.

Мы уверенны, что именно игра может выполнять исключительную роль усиления познавательного интереса, облегчения сложного процесса учения, создания условий для формирования творческой личности учащихся, а также вывести профессиональное мастерство учителя на уровень современных технологий, поэтому активно используем игровую методику в практике.

Психологическая теория деятельности в рамках воззрений А.С. Выготского, А.Н. Леонтьева выделяет три основных вида человеческой деятельности: трудовую, игровую и учебную. Все эти виды тесно взаимосвязаны между собой. Анализ психолого-педагогической литературы по теории возникновения игры в целом позволяет представить спектр ее назначения для развития и самореализации учащихся. [8, 53]

В общественной практике последних лет и в науке понятие игры осмысливается по-новому, как общественная, серьезная категория. Возможно, поэтому игры начинают входить в дидактику более активно.

Дидактическое значение игры доказывал еще К.Д. Ушинский. Педагогический феномен игры учащихся истолкован в трудах А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, Д.Б. Эльконина и др. Ценными являются и практические исследования таких ученых, как Н.П. Аникеев, О.С. Анисимов, В.В. Петрусинский, Л.С. Выготский, Г. А. Кулагин, В.Ф. Смирнов и др. [12, 57]

Игра - разновидность общественной практики, действенное воспроизведение жизненных явлений вне реальной практической установки. Она всегда выступает в двух временных измерениях: в настоящем и будущем, даря сиюминутную радость, а также она служит удовлетворением назревших актуальных потребностей личности. В ней моделируются жизненные ситуации, закрепляются свойства, качества, состояния, умения, способности, необходимые личности для выполнения социальных, профессиональных и творческих функций.

Основная функция педагогической деятельности состоит не просто в передаче знаний, а в создании проблемно-познавательных ситуаций и управлении процессом познавательной деятельности учащихся с учетом их индивидуальных особенностей.

В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях:

1) в качестве самостоятельного метода для освоения определенной темы;

2) как элемент (иногда весьма существенный) какого-то другого метода;

3) в качестве целого урока или его части (введения, объяснения, закрепления, контроля или упражнения);

4) при организации внеклассного мероприятия.

Игра всегда предполагает определенное напряжения эмоциональных и умственных сил, а также умение принятия решения (как поступить, что сказать, как выиграть?). Желание решить эти вопросы обостряет мыслительную деятельность играющих. Положительным является и тот факт, что при этом ученик еще и говорит на иностранном языке. Из этого следует вывод, что игровой метод таит в себе богатые обучающие возможности. Ученики, естественно, над этим не задумываются. Для них игра, прежде всего, - увлекательное занятие. Этим-то она и привлекает учителей, в том числе и иностранного языка. Но значение игры невозможно исчерпать и оценить развлекательно-рекреативными возможностями. В том и состоит ее феномен, что, являясь развлечением, отдыхом, она способна перерасти в обучение, в творчество, в модель типа человеческих отношений и проявлений в труде.

Использование игровых форм обучения делает учебно-воспитательный процесс более содержательным и более качественным, так как:

- игра втягивает в активную познавательную деятельность каждого учащегося в отдельности и всех вместе и, тем самым, является эффективным средством управления учебным процессом;

- обучение в игре осуществляется посредством собственной деятельности учащихся, носящей характер особого вида практики, в процессе которой усваивается до 90% информации;

- игра - свободная деятельность, дающая возможность выбора, самовыражения, самоопределения и саморазвития для ее участников;

- игра имеет определенный результат и стимулирует учащегося к достижению цели (победе) и осознанию пути достижения цели;

- в игре команды или отдельные ученики изначально равны (нет плохих и хороших учеников: есть только играющие); результат зависит от самого игрока, уровня его подготовленности, способностей, выдержки, умений, характера;

- обезличенный процесс обучения в игре приобретает личностное значение;

- состязательность - неотъемлемая часть игры - притягательна для учащихся; удовольствие, полученное от игры, создает комфортное состояние на уроках иностранного языка и усиливает желание изучать предмет;

- в игре всегда есть некое таинство – неполученный ответ, что активизирует мыслительную деятельность ученика, толкает на поиск ответа;

- игра занимает особое место в системе активного обучения: она синтетична, так как является одно временно и методом, и формой организации обучения, синтезируя в себе практически все методы активного обучения. [10, 77]

Все это позволяет определить игру как высший тип педагогической деятельности.

Игровая деятельность в процессе обучения выполняет следующие функции [12, 85]:

Рассмотрев классификацию функций игровой деятельности, следует рассмотреть вопрос о классификации непосредственно самих игр. Приступая к рассмотрению данного вопроса, следует сразу оговориться, что в настоящее время в философской, психологической, педагогической и методической литературе нет однозначной классификации игр.

Попытаемся разобраться в многообразии взглядов на данную проблему.

Так, Н.П. Аникеева предлагает следующую классификацию игр:

- игры-драматизации, основанные на исполнении какого-либо сюжета, сценарий которого не является жестким каноном;

- игры-импровизации, где действующие лица знают основной сюжетный стержень игры, характер своей роли, а сама игра развивается в виде импровизации;

- игры на преодоление этапов, когда определяются этапы, на каждом из которых выполняется определенная задача познавательного характера (см. Приложение 3);

- деловые игры, в которых разыгрываются ситуации, построенные на выявлении функциональных связей и взаимоотношений между разными уровнями управления и организации [1; 81]

М.Ф. Стронин, автор ряда книг, посвященных обучающим играм, которые используются в обучении иностранным языкам, выделяет два вида игр:

- подготовительные, способствующие формированию речевых навыков;

- творческие игры, цель которых заключается в дальнейшем развитии речевых навыков и умений.

Игры также делятся по виду деятельности на:

физические  (двигательные);

интеллектуальные

(умственные);

трудовые;

социальные;

психологические.

По характеру педагогического процесса выделяются следующие группы игр:

- обучающие, тренировочные, контролирующие, обобщающие;

- познавательные, воспитательные, развивающие;

- репродуктивные, продуктивные, творческие;

- коммуникативные, диагностические, профориентационные, психотехнические.

По характеру игровой методики игры можно разделить на:

• предметные;
• сюжетные;
• ролевые;
• деловые;
• имитационные;
• игры-драматизации

Специфику игрового метода обучения в значительной степени определяет игровая среда: различают игры с предметами и без предметов, настольно-комнатные, на местности, компьютерные и с ТСО, а также с различными средствами передвижения [5, 57].

Если рассматривать игру с точки зрения целевых ориентаций, то в этом случае можно разделить игры на:

1. Дидактические, которые используют для расширения кругозора и познавательной деятельности, они формируют определенные умения и навыки, необходимые для практической деятельности, в ходе их выполнения развиваются общеучебные умения и навыки, а также трудовые навыки. [3, 97].

2. Воспитывающие, которые воспитывают самостоятельность, волю, сотрудничество, коллективизм, общительность и коммуникативность, формируют определенные подходы и позиции, нравственные, эстетические и мировоззренческие установки.

3. Развивающие, которые развивают мотивацию учебной деятельности, внимание, память, речь, мышление, воображение, фантазию, творческие способности, эмпатию, рефлексию, умение сравнивать, сопоставлять, находить аналогии, оптимальные решения. А.Н. Леонтьев считал, что «игра - свобода личности и воображения, иллюзорная реализация нереализуемых интересов» [9, 69].

4. Социализирующие, приобщающие к нормам и ценностям общества, адаптирующие к условиям определенной среды, обучающие общению. По определению Л.С. Выготского: «Игра - пространство внутренней социализации ребенка, средство усвоения социальных установок» [3, 54].

При этом мы особое внимание уделяем дидактическим играм, в которые входят языковые, или подготовительные, и речевые, или творческие. Языковыми играми являются орфографические, лексические, фонетические и грамматические, целью которых является формирование соответствующих навыков, а речевыми играми являются:

- ситуационные, в основе которых лежит ситуация из жизни, для решения которой применяются знания реального учебного предмета;

- ролевые, предполагающие выполнение определенных ролей индивидуально каждым участником игры или в группе;

- деловые - предполагается конкретная проблема, имеется дело; роли и правила игры вырабатываются участниками в ходе самой игры. [1; 69]

В процессе обучения могут быть использованы и другие игры (или варианты их проведения), разработанные отечественными и зарубежными методистами.

Что касается Г. Хайда [14, 87], то он считает, что на ypoкe иностранного языка можно применять «игры с языком», «игры на языке» и «игры по плану». Рассмотрим подробнее его концепцию.

1. «Игры с языком» используют в качестве материала язык. Чаще всего эти игры вводятся для тренировки правописания, лексики или синтаксиса. Если игры такого рода используются для заучивания форм, правил и структур, тогда они полностью теряют свой характер игры и сводятся к упражнениям на автоматизацию.

Такое часто происходит, если отсутствует дидактическое рассуждение или обоснование мотивации обучения. Закрытость игры и выделение роли учителя делают эти игры неподходящими для коммуникации на уроке иностранного языка.

2. К «играм на языке», прежде всего, относится ролевая игра. Во  время ролевой игры происходит взаимовлияние, взаимосвязь партнеров. Ролевая игра доставляет удовольствие детям, и они готовы играть спонтанно.

3. В «играх по плану» определяются функции фрагмента действительности, которые представлены в модели действительности. В игре дается задание, которое играющие должны выполнить на основании определенных условий. Учащиеся используют эти данные. При этом игроки оказывают влияние на ход игры и приобретают опыт использованных в игре функций.

Другие исследователи - А. Мейли и А. Дафф - наиболее адекватным приемом обучения говорению считают различные формы драматизации. Они обращают внимание на близость обстоятельств, стимулирующих овладение языком к театральным обстоятельствам. Они писали, что «театр является своеобразной лабораторией, в которой создаются речевые поступки» [15,  87].

А. Мейли и А. Дафф выделяют следующие формы драматизации как разновидности ролевой игры:

• пересказ текста от имени действующих лиц;
• диалог;
• импровизация;
• ролевая игра.

Место игры на уроке и отводимое игре время зависят от ряда факторов: подготовки учащихся, изучаемого материала, конкретных целей и условий урока и т.д. Например, если игра используется в качестве тренировочного упражнения при первичном закреплении материала, то ей можно отвести 15—20 минут урока. В дальнейшем та же игра может проводиться в течение 3-5 минут и служить своеобразным повторением уже пройденного материала, а также разрядкой на уроке.

Как уже говорилось выше, игры могут быть грамматические, лексические, фонетические, орфографические. Все они способствуют формированию речевых навыков.

Овладение грамматическим материалом, прежде всего, создает возможность для перехода к активной речи учащихся. Известно, что тренировка учащихся в употреблении грамматических структур, требующая многократного их повторения, утомляет школьников своим однообразием, а затрачиваемые усилия часто не приносят быстрого удовлетворения. Применение игровых методов обучения помогут сделать скучную работу более интересной и увлекательной. Например, ряд грамматических игр могут быть эффективны при введении нового материала.

Формированию и развитию лексических и произносительных навыков в какой-то степени способствуют орфографические игры, основная цель которых - освоение правописания изученной лексики. Большинство игр можно использовать в качестве тренировочных упражнений на этапе как первичного, так и вторичного закрепления. [7, 14]

Суммируя сказанное выше, можно сделать следующие выводы:

В современной философской, психологической, педагогической литературе нет однозначной классификации игр. В настоящее время методистами разработано большое количество различных игр и вариантов их проведения, направленных на повышение мотивации к изучению иностранного языка и для усовершенствования процесса обучения иноязычному говорению. Современному учителю также приходят на помощь средства ТСО, которые позволяют наиболее красочно и занимательно представить учащимся ту или иную игру. Живя в мире невиданного прогресса компьютерных технологий, учитель, свободно применяющий на своих уроках достижения современной техники, вызывает у учащихся восторг и уважение, приближает его к миру ученика.

Одна и та же игра может быть использована на различных этапах урока. Но все зависит от конкретных условий работы учителя, его темперамента и творческих способностей. Здесь следует отметить, что при всей привлекательности и эффективности игрового метода необходимо соблюдать чувство меры, иначе игры утомят учащихся и потеряют свежесть эмоционального воздействия. Успех использования игр зависит от атмосферы необходимого речевого общения, которую учитель создает в классе. Важно, чтобы учащиеся привыкли к такому общению, увлеклись и стали вместе с учителем участниками этого процесса. Доверительность и непринужденность общения учителя с учащимися, возникающие благодаря общей игровой атмосфере, располагают школьников к серьезным разговорам, обсуждению любых реальных ситуаций, так как урок иностранного языка - это не только игра. Опыт убеждает, что использование игрового метода обучения способствует развитию познавательной активности учащихся в изучении языка. Формулируя выводы о роли и месте игры в системе обучения, хочется подчеркнуть, что игра в определенном смысле универсальна: она взаимодействует практически со всеми методами и формами обучения.

2.2. Метод опор при обучении ИЯ

Для обучения иностранному языку использование опор является достаточно эффективным. Учителя часто используют различные картинки, предметы, схемы и т.д. в качестве опор на уроке для:

1. объяснения нового материала;
2. организации общения на иностранном языке;
3. повышения мотивации;
4. организации самостоятельной работы учащихся.

Хочется отметить, что в настоящее время широкое распространение получила работа с функционально-смысловыми таблицами. Эти таблицы и система работы с ними созданы для самостоятельного коммуникативного овладения лексическими единицами и для организации самостоятельной работы в целом.[11, 124] Использование данных таблиц дает возможность учителю предъявлять новые лексические единицы в удобном для использования виде, а у учащегося эти таблицы вызывают потребность использовать данные слова в речи.

Работа с таблицами осуществляется следующим образом. Учащимся предъявляется текст: его можно дать в фонозаписи, можно его озвучить учителю, но идеальный вариант, если учащимся будет показан кинофрагмент продолжительностью до 5 минут, способный заинтересовать учащихся и вызвать у них потребность выразить свое отношение к тому, что они услышали (увидели).

Учитель составляет функционально-смысловую таблицу (ФСТ) и предъявляет учащимся после прослушивания (просмотра) сюжета. Причем слова, которые учитель планирует для самостоятельного усвоения учащимися, он выписывает в таблицу с переводом. Е.И. Пассов рекомендует выписывать слово на родном языке более мелким и бледным шрифтом, а иноязычное - крупнее и ярче. Учителю необходимо подготовить каждому учащемуся ФСТ или сделать одну общую, но чтобы она была видна всем учащимся. Важно отметить, что с первого ознакомления с новыми словами (слова просматриваются перед ведением беседы) ученики уже используют их для самостоятельного оформления своих мыслей.

Покажем пример ФСТ и работу с ними. Они предъявляются учащимся после прослушивания (просмотра) сюжета. Выбирается наиболее актуальная тема, которая касается учащихся определенного возраста. Нами предлагается рассмотреть проблему взаимоотношений в семье между подростками и пожилыми людьми, т.е. бабушками и дедушками. Эта проблема существует в нашем обществе: не всегда молодые люди относятся с уважением к старшему поколению. Например, рассказ может быть приблизительно следующего содержания (нами дается только основная идея):

В семье жили вместе мама, папа, девочка-подросток по имени Лена и бабушка. Придя домой из школы, Лена хотела пойти погулять с подругами. Бабушка сказала, что она себя очень плохо чувствует, и попросила Лену сходить в аптеку и купить ей лекарство. Но аптека находилась не близко от дома Лены, а она торопилась. Тогда она пообещала бабушке, что сходит попозже, и убежала на улицу, где ее уже ждали подруги.

Учитель начинает беседу с учащимися следующим образом:

Многие из вас живут в семье вместе с бабушками и дедушками. Они любят вас, стараются заботиться о вас, делают вам много приятного. И вы все их тоже очень любите. Но отношения между внуками и их бабушками складываются по-разному. Послушайте (посмотрите) этот сюжет из жизни одной семьи и скажите, что вы думаете об этом.

После прослушивания (просмотра) сюжета учитель предъявляет учащимся ФСТ (на иностранном языке) и начинает работу по теме. Он произносит вопрос, который имеется в ФСТ, и озвучивает каждое слово, причем акцент делается на новые слова, чтобы ученик сумел услышать, как звучит новое слово и, по возможности, произнести его про себя.

Вероятно, что с первого предъявления учащиеся могут отвечать на вопросы про себя, чтобы познакомиться с новыми словами. Поскольку соответствия на родном языке расположены рядом с иностранными, то эти слова не сложно найти. Со второго предъявления учащиеся уже могут громко озвучивать свои ответы на вопросы.

Затем учитель может задать вопрос: Как вы думаете, стоит ли Лену осудить за этот поступок? А на доске следует заранее написать дополнительные опоры:

Я согласен ...; Я не могу согласиться ...; По моему мнению ...; Мне кажется, что ...; Я думаю, что ...и т.п.

Затем учащимся можно предложить следующую ФСТ:

Учащиеся могут высказывать свое мнение устно или письменно о том, какими должны быть отношения в семье, каким образом необходимо ухаживать за людьми пожилого возраста, используя в качестве начала фраз высказывания из таблиц.

Таким образом происходит самостоятельная работа по усвоению новой лексики и по развитию навыков устной (письменной) речи (в зависимости от того, какую цель ставит учитель на данном уроке). Как мы можем судить, учитель лишь управляет самостоятельной работой учащихся, предлагая им опоры для усвоения лексики и для самостоятельного высказывания. [6, 83]

Затем учащимся можно предложить лексико-грамматическую таблицу (ЛГТ). Подобные таблицы составляются таким образом, чтобы в них специально группировались новые слова, которые раскрывают какое-либо понятие. Раз уж мы стали обсуждать тему отношений в семье к пожилым людям, то и предложим для такой таблицы тему «Моя бабушка». Оперируя словами, данными в таблице, для выражения собственного мнения, учащиеся совершенствуют свои лексические навыки. Но эта таблица должна быть и грамматической. Необходимо предлагать слова таким образом, чтобы учащиеся употребляли то грамматическое явление, которое необходимо им для усвоения на данном уроке. Например, на данной таблице есть превосходная степень прилагательных (самая лучшая и т.д.), третье лицо единственного числа глаголов в настоящем времени (дает советы, рассказывает о себе и т.д.).

Как можно судить по данной карте, к каждой речевой задаче даны так называемые логико-синтаксические схемы - начала фраз, которые предполагают и облегчают формулировку высказывания учащегося.

Хотелось бы остановиться и на использовании логико-смысловых моделей (ЛСМ) при управлении самостоятельной работой учащихся по иностранному языку. Ценность использования ЛСМ заключается в том, что предоставляется возможность практически использовать все виды речевой деятельности, также обеспечивается индивидуализация и дифференциация обучения с учетом обученности, интересов и склонностей учащихся. Посредством ЛСМ реализуется личностно-ориентированный подход к обучению, соблюдается основной принцип этого подхода: в центре обучения находится ученик и его учебная деятельность. ЛСМ стимулирует групповую деятельность и является графической интерпретацией предлагаемой темы. Работа в различных режимах: (в группах, парами) позволяет адаптировать коммуникативные ситуации, умело использовать разговорные клише, рассуждать и сравнивать. Участники ситуации, имея различный уровень обученности, становятся в равной степени компетентными при выполнении определенной работы благодаря зрительной опоре в виде логико-смысловой модели. [6, 87]

Роль учителя при отработке материала сводится к тому, чтобы управлять процессом обучения и создавать условия для активной: самостоятельной работы, т.е. обеспечивать мотивацию, желание общаться на иностранном языке.

Приведем пример ЛСМ по теме «Путешествие» (на уроке иностранного языка подобная модель составляется на том языке, который изучают учащиеся определенного класса). Эту модель можно использовать для закрепления лексики по данной теме, а также для формирования навыков самостоятельного высказывания по предлагаемой теме. На ней наглядно представлены слова по разделам «качество путешествия!», «место путешествия», «продолжительность путешествия» и т.д. Она может служить схемой для

монологического высказывания, а также подсказать содержание диалога о какой-либо поездке.

Таким образом можно построить логико-смысловую модель по любой устной теме. Хочется в качестве примера привести, каким образом можно построить логико-смысловую модель для обучения грамматике, так как именно грамматика представляет собой особую сложность при обучении иностранному языку. Предлагается ЛСМ по теме «Пассивный залог» (на английском языке). Эта ЛСМ поможет ввести новый грамматический материал, наглядно показать принципы образования грамматических структур, а также проводить отработку и контроль по теме.

  K2 – INDEFINITE                                          K3 – CONTINUOUS

would, should + done    Furure                                                  Past       were, was + being done

will, shall + done            Future                                            Present        are, is, am + being done

were, was + done             Past

are, is, am + done              Present

                                     Future-in-the-Past     should, would + have been done

Indefinite                                                     Future      shall, will + have been done

Continuous                                                        Past      had + been done

Perfect                                                             Present     have, has + been done

               K1                                                             K4 – PERFECT

Подобная подача материала, как считает Р.А. Анкинсон, затрагивает различные аспекты продуктивного мышления, а именно:

а)        мышление приобретает свойства системности благодаря запрограммированной системной переработке информации непосредственно в процессе первичного восприятия;

б)        поддерживаются механизмы памяти и улучшается контроль информации благодаря наглядному представлению знаний на естественном языке в свернутом виде;

в)        лучше работает интуитивное мышление: обеспечивается отбор и вывод информации из подсознания, совмещение логических и эвристических действий при проектировании благодаря структурированной информации, представленной в семантически связной форме;

г)        совершенствуется способность к свертыванию и развертыванию информации;

д)        формируется опорность мышления – возможность «всматриваться» в модель, в то время как «всматриваться» в текст как нечто целое невозможно;

е)        улучшается межполушарный «диалог», так как свойства изучаемого объекта задаются левым полушарием, а правое полушарие накапливает внешний опыт и помогает левому сопоставлять признаки и оперировать ими.

На начальном этапе обучения по ЛСМ учителю необходимо составлять подобные модели и предлагать их учащимся на уроках. Впоследствии учащиеся смогут сами составлять эти модели и предлагать друг другу для работы. Это довольно занимательный процесс, он развивает творческие способности учащихся, дает им возможность проявить себя с самой неожиданной стороны, а также он способствует развитию самостоятельности учащихся и ответственности перед другими учениками за качество предлагаемых моделей.

Говоря об опорах и их использовании для развития устной речи, необходимо помнить, что они способствуют развитию мышления учащихся, а также их языковых умений за счет вовлечения школьников в активный творческий процесс языковой деятельности, во взаимодействие друг с другом.

Теперь следует остановиться на так называемой «теории схемы». Согласно этой теории понимание текста происходит за счет активизации индивидуальной схемы (Personal Schemata) учащегося, содержащей его прошлый опыт, полученный в результате данной деятельности. При интеграции новой информации с ранее полученной образуется новая, более развитая схемата [13, 63], т.е. лучшее понимание учащимися текста происходит тогда, когда они понимают его структуру (Story Structure) или схему (Story Schema) и это понимание совпадает с ожиданием того, что должно произойти в рассказе.

Теория взаимодействия утверждает, что ученики усваивают язык лучше, если взаимодействуют со всеми аспектами своего окружения [14, 52]. Поэтому необходимо подключать мысли и чувства каждого ученика и использовать личный, социальный и культурный контексты его деятельности. Понимание содержания определенного рассказа во многом зависит от того, как читающий интерпретирует слова автора, как он взаимодействует с ним.

Интересной опорой в связи с вышесказанным является так называемая «пирамида» (Story Pyramid). При работе с данной схемой учитель задает вопросы учащимся таким образом, чтобы помочь им заполнить «пирамиду», а уже после заполнения просит рассказать или о прочитанном рассказе, или о предложенной теме.

Остановимся подробно на данном задании. Учитель предлагает серию вопросов, ответы на которые включают следующую информацию:

Line 1.    Name of the main character.

Line 2.    Write down two words describing the main character.

Line 3.    Write down three words describing the setting.

Line 4.    Write down four words stating the problem.

Line 5.    Write down five words describing one main event.

Line 6.    Write down six words describing the second main event.

Line 7.    Write down seven words describing the third main event.

Line 8.    Write down eight words stating the solution of the problem.

На начальной стадии выполнения данного задания учитель сам заполняет и объясняет учащимся принцип работы с ней. На последующих уроках он предлагает учащимся сделать это самостоятельно, а затем пересказать текст по полученной опоре. Данное задание, кроме знания определенного содержания, требует от учащихся и знания иноязычных слов (их ответы могут быть различными), и умения мыслить рационально. [6, 91]

Приводим пример «пирамиды» по сказке «Золушка» («Cinderella»).

1. Cinderella

2. shy, dirty

3. kingdom, nice house

4. glass slipppers lost (at the) ball

5. fairy godmother, magic horse cart

6. midnight clock chimes, hurry home, dropped

7. handsome prince looks for a nice lady to try on

8. fits perfectly, get married, live happily (for a) long time

Как видно из предложенной «пирамиды», даются основные опорные слова, т.е. это не обязательно одно словосочетание, которое включает заданное количество слов. Это может быть и несколько словосочетаний или слов, но они должны отражать то, что требуется в задании, и являться ключевыми для данного высказывания.

Конечно, это не совсем легкое задание для учащихся. Следует отметить, что и для учителя на первых порах подобное задание потребует определенной подготовки. Но выполнение этого задания является очень интересным для учащихся, оно развивает их мышление, внимание, память, помогает им научиться мыслить на иностранном языке, а также повышает мотивацию изучения иностранного языка. Проводить построение «пирамиды» можно и в виде конкурса: кто быстрее заполнит ее, чье заполнение будет наиболее интересным и т.д.

Также в качестве опоры можно предложить «карту рассказа» (Story Map). После прочтения или прослушивания рассказа учащиеся заполняют карту, заранее заготовленную учителем, в которой отражены основные элементы предлагаемого текста. Это задание можно выполнять как индивидуально, так и в группах или коллективно. Заполненная карта рассказа является хорошей опорой для дальнейшего обсуждения, составления пересказа, написания изложения. [13, 76]

Следует отметить, что заполнять данную карту можно как письменно, так и устно: это зависит от той цели, которую учитель ставит на каждом конкретном уроке. Если группа достаточно хорошо владеет иностранным языком, то не стоит тратить время на письменное заполнение, так как ученики с легкостью справятся с подобным заданием устно. Эта карта будет для них элементарной опорой для построения логически грамотного высказывания.

-     STORY MAP

Хочется также остановиться и на следующей опоре. Она, как и предыдущие, развивает мышление учащихся, а также формирует умение предсказывать, анализировать, сравнивать различные события и поступки. С помощью данной опоры формируются прогностические навыки учащихся. Использовать эту опору рекомендуется на уроках по домашнему чтению.

Вначале, перед чтением рассказа, учитель обсуждает с учащимися название рассказа (если есть иллюстрация перед рассказом, то можно поговорить и о ней. Учащиеся пытаются спрогнозировать содержание рассказа по названию. Они могут высказывать свои предположения о главных героях и событиях, с ними связанных. Затем, после прочтения, учащиеся сравнивают свои предположения с тем, что действительно происходило в рассказе. По мере продвижения в чтении ученики все больше обращают внимания на определенные детали, соотносят описание событий. Цель подобного рода заданий: вызвать интерес к чтению, внутренняя мотивация.

Учитель предлагает учащимся следующую схему, которая называется «карта прогноза» (Prediction Chart):

Заполняя эту карту, учащиеся учатся анализировать сходство и различия в поступках героев, сравнивать схожие описания и события. Эта карта заполняется индивидуально или в малых группах с последующим обсуждением в классе, т.е. коллективно. Также можно использовать это задание для последующего написания сочинения на определенную тему. Тему сочинения может предложить учитель, а также ученик сам может выбрать тему по собственному усмотрению. Учитель должен предварительно провести обсуждение определенных вопросов, помогающих учащимся сформулировать собственное мнение. Перед написанием сочинения учитель может предложить учащимся следующую схему, которая называется «Story Frame». [13, 89] Она поможет учащимся правильно формулировать собственные мысли.

The story takes place_________________________________________________

______________________________________________ is a character of the story

who_______________________________________________________________

Another characteir of the story is________________________________________
who_______________________________________________________________

A problem occurs when _______________________________________________

After that _________________________________________________________        

And ______________________________________________________________

The problem is solved when ___________________________________________
The story ends with __________________________________________________

Естественно, составление подобной схемы занимает достаточно времени у учителя и является в какой-то степени трудоемким, но, данное задание будет способствовать развитию навыков как письма, так и говорения учащихся. По этой схеме учащиеся: легко смогут представить основное содержание рассказа, а затем смогут и пересказать содержание, и написать предложенную письменную работу.

Содержание данной схемы меняется в зависимости от типа рассказа, языковых знаний учащихся, задач урока, а также содержание данной схемы зависит от творческих способностей каждого учителя.

На продвинутом этапе обучения подобные схемы могут составлять наиболее подготовленные в языковом отношении учащиеся и предлагать их своим одноклассникам, чьи знания в иностранном языке слабее, т.е. на этом этапе обучения учитель уже может делегировать свои функции наиболее знающим ученикам, что тоже повышает мотивацию изучения языка.

Подводя итоги «теории схемы», хочется отметить, что одним из условий работы по предлагаемым схемам является наличие дискуссии или обсуждения. Если ученики вовлечены в живую дискуссию, их понимание прочитанного текста значительно усиливается не только за счет вопросов, задаваемых учителем, но и за счет взаимодействия с другими учащимися. Для более плодотворного обмена мнениями во время дискуссии учитель выполняет различные роли. Покажем их на следующей схеме, а затем прокомментируем:

Как можно убедиться из вышесказанного, все виды предлагаемых опор предназначены для самостоятельной работы учащихся, они стимулируют их мыслительную деятельность, помогают им строить самостоятельные высказывания, повышают мотивацию, развивают интерес к изучаемому языку.

Заключение.

В  результате  проведенного исследования по  проблеме активизации учебной деятельности студентов колледжа на уроке ИЯ  нами  была основательно изучена педагогическая, психологическая и методическая литература как отечественная, так и частично зарубежная, которая помогла прояснить существующие проблемы сегодня в области активного обучения подростков, это:

- пассивный ход урока в целом;

- предоставление знаний в готовом виде;

- низкий уровень самостоятельности обучающихся на уроке, доминирующая роль учителя;

- избирательное отношение студентов к предметам;

- неинтересные формы и методы работы на уроке, позволяющие обучающихся «зевать в стороне».

Исследование установило, что кардинально сможет что-то изменить только сам учитель, на которого возлагается огромная ответственность «удержать аудиторию», а именно развить и поддерживать познавательный интерес к своему предмету, выстроить систему внутренних мотивов в каждом студенте.

Детально изучены методы и  формы  обучения,  которые способствуют повышению эффективности учебного процесса, - это игровой метод, метод использования опор. Установлено благоприятное влияние этих методик на общее и языковое развитие студентов. Ребята с нескрываемым удовольствием посещают уроки и готовятся к ним в ожидании нового и интересного. Эффективность обучения резко возросла. Даже слабые, запущенные студенты активно принимают участие в ходе урока, несмотря на трудности, так как имеются большие пробелы в знаниях.

Следовательно, мы можем сделать следующие выводы:

1. Активизация учебной деятельности студентов колледжа возможна при детальном знании и учете возрастных особенностей данной возрастной категории, адаптации процесса обучения иностранному языку к существующим особенностям.

2. Игра и использование опор на уроке ИЯ являются идеально подходящими современными методами активного обучения;

3. Деятельность учителя ИЯ, ориентированная на активное обучение, является трудоемким процессом, требующим методической и языковой компетенции, склонности к рефлексии, самоанализу, самокритике, самообразованию, неравнодушного отношения к своей работе, знания и владения современными средствами ТСО, чуткого наблюдения за изменяющими тенденциями в настроениях данной возрастной категории.

Список литературы

1. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. – М.: Знание, 1987.
2. Анисимов О.С. Учебная и педагогическая деятельность в активных формах обучения. – М., 1989.
3. Выготский Л.С. Психология развития как феномен культуры/Под ред. М.Г. Ярошевского. – М.: Изд. Ин-т. практ. психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК» - 1996.
4. Данилина А.Е. Возможности активизации учебного процесса на уроках английского языка (На материале зарубежных пособий) // ИЯШ. – 1990. - №5. – С.64-68.
5. Занько С.Ф., Тюнников Ю.С., Тюнникова С.М. Игра и учение: Теория, практика и перспективы игрового общения. – М., 1992. – Ч. I., II.
6. Конышева А.В. Английский язык. Современные методы обучения. – Минск: ТетраСистемс, 2007.
7. Конышева А.В. Использвание игровой технологии в обучении грамматике английского языка//Материалы V научно-практической конференции учителей средних школ «Учитель XXI века: новые технологии в обучении иностранному языку». – Новополоцк, 2002. – С. 14-18.
8. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. – М., 1997.
9. Леонтьев А.А. Психология общения: учебное пособие для студентов-психологов. – Тарту, 1974.
10. Минкин Е.М. От игры к знаниям. – М., 1983.
11. Пассов Е.И. Коммуникативное иноязычное образование: готовим к диалогу культур. – Минск: ООО «Лексис», 2003.
12. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М.: Педагогика 1978.
13. Anderson R.C., Pearson P.D. A schema-Theoretic View of Basic Processes in Reading Comprehension//Handbook of reading Research/Ed. by P.D. Pearson. – New York, 1984.
14. Genishi C., Dyson F., Early Language Assessment. – Norwood, N.J., 1985.
15. Maley A., Duff A. Technique in Language Learning. – Cambridge University Press, 1997.
16. http://ru.wikipedia.org/wiki