Методическая система работы по теме: «Реализация системно - деятельностного подхода в обучении на уроках английского языка»
опыты и эксперименты по английскому языку

 Муниципальное бюджетное общеобразовательное  учреждение

средняя общеобразовательная школа № 11

г.о. Спасск-Дальний Приморского края

Методическая система работы по теме:

«Реализация системно - деятельностного подхода в обучении

на уроках английского языка»

ФИО:                                               Калекова Елена Алексеевна

образование:                                   высшее

закончила:                                       УГПИ  в 1978г

специальность:                               «учитель английского и французского языков»

основное место работы:                 МБОУСОШ  №11

должность:                                       учитель английского языка

педагогический стаж:                     38 лет

стаж работы по специальности:    38 лет

стаж работы в данной школе:        38 лет

квалификационная категория:       высшая,  2015 год

2019 год

«Реализация системно - деятельностного подхода в обучении

на уроках английского языка»

«Единственный путь, ведущий  к знанию – это деятельность»
Бернард Шоу

Я придерживаюсь точки зрения  В.Г. Крысько, который считает, что «методическая система обучения - это упорядоченная совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных методов, форм и средств планирования и проведения, контроля, анализа, корректирования учебного процесса, направленных на повышение эффективности обучения школьников».

Как люди сотворили школу?  (притча). И сотворили так, как велел им дьявол. Ребёнок любит природу, поэтому его замкнули в четырёх стенах. Ребёнку нравится сознавать, что его работа имеет какой-то смысл, поэтому всё устроили так, чтобы его активность не приносила никакой пользы. Ребёнок не может оставаться без движения – его принудили к неподвижности. Ребёнок любит говорить – ему приказали молчать. Он любит работать руками, а его стали обучать теориям и идеям. Он стремится понять – ему велели учить наизусть. Он хотел бы сам искать свои знания – ему они даются в готовом виде.

            Исходя   из   выявленных      противоречий,    определена  следующая   проблема:  создание  механизма, обеспечивающего  организационно-педагогические   условия  оптимизации учебного процесса и повышения  эффективности  деятельностного обучения школьника.

         Итак, моя система обучения должна научить ребёнка, КАК ДЕЙСТВОВАТЬ!!!

Кто-то обобщение своего педагогического опыта назовёт Институтом или Академией, другие – лабораторией, а я представляю вам свою методическую кухню в номинации «Моя методическая система обучения». В обучении я исхожу из того, что добрая школа – это хорошо, умная школа – это замечательно, но ребёнок должен быть подготовлен ещё и к жизни. Этому способствует развивающее обучение и новые образовательные стандарты. Сообразуясь со словами В.В. Давыдова взяла за основу, что «…о развивающем обучении и воспитании можно вести речь только в русле того или иного конкретного понимания деятельности». 

По моему убеждению, мастерство современного учителя зависит от гармоничного сочетания составляющих педагогической кухни. Для меня такими ингредиентами стали понятия: Знать, Делать, Жить, Быть - ключевые понятия компетентностной парадигмы образования. В соответствии с заданной парадигмой темой моей методической кухни стала «Реализация системно - деятельностного подхода в обучении на уроках английского языка»

           Цель: создание условий для запуска механизма компетентностной модели с использованием деятельностного метода обучения.

           Исходя из этой цели,  ставлю перед собой задачи:

• раскрыть суть деятельностного метода, используя педагогическую и методическую литературу;
• показать специфику применения деятельностного метода обучения;
• разработать методические рекомендации по построению уроков в технологии деятельностного метода обучения;
• обеспечить ориентацию образовательного процесса на развитие личностного ресурса учащихся (мотивационной, инструментальной и когнитивной сфер личности);
• развивать творческий потенциал учащихся через организацию индивидуальной, творческой и проектной деятельности.

Первоначальным компонентом для запуска модели является ингредиент «Знать», составляющий базу моей методической кухни. Просеивая сомнения через три сита – правды, добра и необходимости,  вижу, чего добилась и какие средства и методы помогли мне в этом, а какие привели к осознанию: ну и заварила же я кашу!

            Для приготовления «основного блюда» я, как хорошая хозяйка, отбирала те необходимые компоненты, на которых  формировались мои педагогические убеждения. Я, руководствуясь трудами  психологов С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, рассматривавших деятельность в качестве основы и движущей силы развития личности, пришла к выводу, что для меня, как для учителя, близок деятельностный подход в обучении.

Информационная справка: В методике преподавания ИЯ деятельностный подход получил интерпретацию в рамках коммуникативно-деятельностного подхода к обучению (И.Л. Бим, И.А. Зимняя), а практическую реализацию — в рамках коммуникативного метода. Средствами осуществления деятельностного подхода являются: ролевые игры;   проблемные ситуации;  свободное (спонтанное) общение. Коммуникативно-деятельностный подход означает, что в центре обучения находится учащийся, а система обучения предполагает учет индивидуально-психологических и возрастных особенностей личности обучаемого. Деятельностный характер обучения предполагает организацию занятий как учебной деятельности, направленной на постановку и решение учащимися конкретных учебных задач. Объект обучения — речевая деятельность в таких ее видах, как слушание, говорение, чтение, письмо, перевод.

Для «усиления вкуса блюда» взяла идеи, принципы и психолого-педагогические основы деятельностного метода обучения,  и абсолютно согласна с В.А. Сухомлинским, который писал: «Я советую всем учителям: берегите детский огонёк пытливости, любознательности, жажды знаний. Единственным источником, питающим этот огонёк, является радость успеха в учении».

            Присоединяюсь к словам И. Гёте: «Думать легко, действовать трудно, а превратить мысль в действие – самая трудная вещь на свете». Следовательно, моя цель не в том, чтобы ученик знал больше, а в том, чтобы он умел узнавать, добывать нужные ему знания, умел применять их в жизни, в работе, в любых ситуациях.

            Для того чтобы «блюдо» было по вкусу всем, я, как и  М. Монтессори, педагог первой половины 19 века, считаю, что «обучение и воспитание должно быть свободным; индивидуальным; опираться на результаты наблюдений за ребёнком». «Помоги мне сделать это самому» – девиз педагогики М. Монтессори, стал одним из моих принципов педагогической деятельности.

            Для  придания «продукту» светлого,  реализую идеи педагогики Ш.А. Амонашвили, советского педагога,  в которых автор обобщил закономерности гуманно-личностной педагогики и применил их к образованию.  Идеи  личностно-ориентированного подхода, описанные И.С. Якиманской, также  лежат в основе моей педагогической деятельности:

• опора на личностный опыт учащегося и преобразование этого опыта в процессе учения;
• возможность выбора при выполнении задания;
• индивидуальная работа (консультации, рекомендации, анализ ситуации).  

Я в своей педагогической кухне руководствуюсь «Законом об образовании», Концепцией модернизации образования и Федеральными государственными стандартами. Это придаёт моему «продукту» стабильности и густоты. Слова, «Новая школа»,  построенная на новых ФГОС должна учить учиться, думать самостоятельно и применять полученные  знания  в практических ситуациях – стали для меня руководством к действию.

            Поскольку школа сегодня уже работает по новой модели, считаю тему моего педагогического опыта актуальной.

Переходим к приготовлению «основного блюда», состоящего из слагаемого моей деятельности – ингредиента «Делать».

            Соль моего педагогического опыта – осознание того, что вся школа состоит из трёх прописных У: Удивление, Успех, Уверенность. Я определилась в своих педагогических приоритетах и ценностях, основных компонентах,  на которых строится моя методическая кухня. Тщательно их продумывая, использую регулярно, ибо любой этап деятельности начинается с удивления, любая деятельность должна иметь успех, ребёнок может иметь свою точку зрения, не боясь ошибиться. Безусловно, урок был и остаётся основным элементом образовательного процесса, но в системе работы моей методической кухни существенно меняется его функция, форма организации.

          Мои педагогические убеждения основываются на том, что урок подчиняется не сообщению и проверке знаний, а выявлению опыта учеников по отношению к излагаемому учителем содержанию. Ученик становится участником порождения знания. Он постоянно сотрудничает с учителем,  высказывает свои мысли, делится своим содержанием, обсуждает то, что предлагают одноклассники, отбирает с помощью учителя, то содержание, которое закреплено научным знанием.

            В условиях реализации моей методической кухни,  традиционная формула «знаю, но ещё не умею» превращается в формулу «не умею – значит, не знаю».

            Уроки, организованные по вышеуказанной структуре – развивающие уроки. В соответствии с целями,  уроки развивающего типа можно распределить в четыре группы (классификация по Г.Г. Щедровицкому и О.С. Анисимову):

• уроки открытия новых знаний;
• уроки рефлексии;
• уроки-тренинги;
• уроки контроля.

Для планирования и проведения уроков различной целевой направленности М.А. Кубышева предлагает использовать следующие структуры.  (Приложение №1). Развивающий потенциал таких уроков необычайно велик. Ученик, открывающий для себя новое, чувствует себя первопроходцем.

           Для приготовления «качественного продукта» необходимы определенные условия. В моей методической кухне – это различные приправы-принципы, которые я обязательно добавляю в урок. Перечислю основные из них, для этого обратилась к Программе «Учусь учиться» Л.Г. Петерсон. Это - принципы:. деятельности, целостного представления о мире, непрерывности, минимакса, психологической комфортности, вариативности, творчества (креативности).

1. Принцип деятельности.

Основной вывод психолого-педагогических исследований последних лет  заключается в том, что формирование личности ученика и продвижение его в развитии осуществляется не тогда, когда он воспринимает готовое знание, а в процессе его собственной деятельности, направленной на «открытие» им нового знания.

2. Принцип целостного представления о мире.

Моя методическая кухня предусматривает, что  особое внимание уделяется метапредметным  знаниям, умениям и навыкам. Еще Я.А. Коменский отмечал, что явления нужно изучать во взаимной связи, а не разрозненно (не как «кучу дров»). Здесь речь и о личностном отношении учащихся к полученным знаниям, а также об умении применять их в своей практической деятельности.

3. Принцип минимакса.

          Мои педагогические убеждения предполагают, что обучение должно проходить на высоком уровне трудности, на самом высоком градусе, ибо еще Выготский определил, что развитие мышления происходит только, когда трудно.

Принцип минимакса заключается в следующем: я должна предложить ученику содержание образования по максимальному  уровню, а ученик обязан усвоить это содержание по минимальному уровню.

Система минимакса является, видимо, оптимальной для реализации индивидуального подхода, так как это саморегулирующаяся система. Слабый ученик ограничится минимумом, а сильный - возьмет все и пойдет дальше. Все остальные разместятся в промежутке между этими двумя уровнями  в соответствии со своими способностями и возможностями - они сами выберут свой уровень по своему возможному максимуму.

Работа ведется на высоком уровне трудности, но оценивается лишь обязательный результат и успех. Это позволит сформировать у учащихся установку на достижение успеха, а не на уход от «двойки», что гораздо важнее для развития мотивационной сферы.

Из всего спектра методов организации и осуществления учебной деятельности в моей методической кухне выделила овладение:

• репродуктивными,
• проблемными,
• и эвристическими.

  Наиболее часто использую проблемный метод, так как в совместной деятельности с учителем при проблемном обучении учащийся не просто перерабатывает информацию, усваивая новое, он «проживает» этот процесс.

  При использовании проблемного метода обучения я применяю подход, разработанный А.М. Матюшкиным, известным советским, российским психологом-дидактом, который обосновывает использование на проблемном уроке звеньев научного творчества:

• Постановка учебной проблемы
• Поиск решения
• Выражение решения
• Реализация продукта

  На практике это означает: постановка учебной проблемы осуществляется через вопрос или группу вопросов. Хочется поделиться некоторыми рецептами из моей методической кухни:

• Сформировать столкновение разных мнений учеников. У меня уже появился банк таких заданий по многим темам.
• Обратиться к жизненному опыту, их житейским представлениям. Такого рода задания позволяют мне более глубоко изучить взгляды и заблуждения учащихся.
• Предъявить научный факт через сообщение или наглядность. Ученики вместе со мной создают презентации по предложенным темам, для чего активно используют электронные образовательные ресурсы.

Поставив ученика в проблемную ситуацию, я получаю возможность «раскрепостить», активизировать его мышление.

Проблемная ситуация возникает, если появился эмоциональный отклик: ученики широко распахивают глаза, задумчиво почесывают затылки, недоумённо смотрят на учителя… Последним этапом проблемного урока является предъявление готового продукта. На моих уроках ребята представляют: решения оригинальных проектных задач, кроссворды, презентации. Это могут быть работы отдельных учащихся, группы, команды. Таким образом, происходит обучение работе в команде в качестве лидера или рядового участника.

         Учу ребят размышлять. Ребёнок должен понимать, что притянуло неуспех. Ведь, как сказал В.И. Лизинский: «Формулу успеха знают многие, дело за малым – познать сам успех».  Чтобы самооценка у каждого ребёнка постоянно повышалась, создаю, моделирую ситуацию успеха.

Моё убеждение, что действия без цели – бесполезная деятельность. Поиск смысла, если обратиться к стандартам, относится к регулятивным универсальным действиям. Как научить ребёнка ставить цели?  Этому я учу своих учеников на каждом уроке. Ребята ставят перед собой задачи, планируют собственные действия. Очень важно, когда человек понимает, что он свободен. Я даю своим ученикам право выбора: упражнений на уроке, вариативное домашнее задание.

Считаю необходимым создавать условия, при которых ребята чувствуют себя комфортно. Для этого я добавляю в качестве приправы различные методики и технологии, построенные на идеях личностно-ориентированного обучения, которые часто сочетаются, взаимно проникают.

Работая в школе более 38 лет, с грустью констатирую, что с каждым годом увеличивается количество детей с ослабленным здоровьем, повышенной утомляемостью, слабой нервной системой, поэтому  здоровьесберегающие технологии являются обязательной составной частью   всех моих уроков. Например, использование двуязычных сказок  и  рифмовок делает эмоционально привлекательными и коммуникативно-значимыми "скучные и примитивные" правила и фразы, кроме того, они способствуют лучшему запоминанию английских слов и выражений, развитию памяти, имеют релаксационный и эмоциональный эффект.  Проведение «Уроков успеха», физкультминутки, юмор, элементы игры, частая смена видов деятельности облегчают усвоение материала, уменьшают утомление, стимулируют высшую нервную деятельность ребёнка, улучшают психологический климат на уроке, предупреждают неврологические реакции детей.

В обучении учеников 5-6 классов предпочтение отдаю игровой технологии, созданной Б. П. Никитиным на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся. Уроки с применением игр проходят эмоционально, при высокой активности учащихся в благоприятной психологической атмосфере. В практике моей работы получили широкое применение подвижные и ролевые игры, игры-соревнования, интеллектуальные игры (ребусы, кроссворды, шарады, викторины), игры-взаимодействия (коммуникативные,  интерактивные). Примеры использования игр представлены в пособии “Играем вместе”, составленном совместно с учениками. В подростковом возрасте применяю технологию коллективного способа обучения, КСО (А. Г. Ривин, В. К. Дьяченко). В юношеском возрасте наиболее эффективны технологии индивидуализации и дифференциации обучения (И. Э. Унт, А. С. Границкая, В. Д. Шадриков). Для формирования навыков устной речи использую тренировочные упражнения, дифференцированные по степени нарастания лексико-грамматических трудностей. Для развития навыков аудирования и устной речи использую рифмовки, стихи, песни, пословицы, инсценировки. Это всё способствует привитию интереса к предмету, даёт простор для творческого самовыражения и самореализации.

При применении проектного метода  опираюсь на технологию Intel «Обучение для будущего», которая объединяет эффективные педагогические технологии и использование современных программных средств, Интернета. Десятый год функционирует Проектная мастерская, в рамках которой осуществляются исследовательские, социальные и экологические проекты.  Чтобы сформировать у учащихся коммуникативную компетенцию вне языкового окружения, недостаточно насытить урок английского языка  условно-коммуникативными или коммуникативными упражнениями, позволяющими решать коммуникативные задачи. Важно предоставить им возможность мыслить, решать какие-то проблемы, которые порождают мысли, рассуждать на английском языке над возможными путями решения этих проблем с тем, чтобы учащиеся акцентировали внимание на содержании своего высказывания, чтобы в центре внимания была мысль, а английский язык выступал в своей прямой функции - формирования и формулирования этих мыслей. Только метод проектов может позволить решить эту дидактическую задачу и  превратить уроки английского языка в дискуссионный, исследовательский клуб, в котором решаются действительно интересные, практически значимые и доступные для учащихся проблемы с учетом особенностей культуры страны и по возможности на основе межкультурного взаимодействия. На таких уроках английского языка всегда  присутствует предмет обсуждения. Наиболее эффективными такие уроки получаются в школе 3 ступени, где проекты, как правило,  носят внеурочно-урочный характер.

Количество учеников, включающихся в проектную деятельность, растёт с каждым годом: 2013-2014 уч. г.  - 90 чел., 2014-2015 уч. г. - 96 чел., 2015-2016 уч. г.-120 чел.  

В 2008 году на городской и Приморский форумы образовательных инициатив в номинации  «Лучший учебно–методический пакет сезона» представлен УМП «Легко ли быть молодым» (9-11 класс), темы исследований были выбраны разнообразные и интересные: «Молодежь и наркотики», «Современная молодежная субкультура», «Суицид», «Сотовые телефоны», «Молодёжный сленг», «Есть такая профессия Родину защищать» (10 класс); УМП «Дела семейные» и УМП «Выбор профессии – основа успешной карьеры».

В 2010 (март) году на  конкурс VCT-проектов в рамках проекта Майкрософт "Академия учителей" (федеральный этап) представлен учебно-методический пакет по программе «Intel» «Мы в ответе за тех, кого приручили», который вошел в 5 лучших проектов, награждён дипломом и поощрительным призом.

В 2010 (август-ноябрь) году на  городской Форум образовательных инициатив представлен совместный (с учителем математики) учебно-методический пакет по программе «Intel» «Человек есть то, что он ест»,  награждён дипломом I степени;  на краевом Форуме образовательных инициатив награждён дипломом II степени и серебряной медалью;  на Общероссийском конкурсе учебных проектов-2010 «Человек есть то, что он ест» - победитель в номинации «Лучшая организация учебных ситуаций для формирования общекультурных и предметных компетентностей в соответствии с образовательными стандартами нового поколения», награждён дипломом и поощрительным призом.

В 2012 (август-ноябрь) году на  городской Форум образовательных инициатив представлен  учебный сетевой проект по программе «Intel» «Мой дом – моя крепость»,  награждён  дипломом  I степени;  на краевом Форуме образовательных инициатив награждён дипломом III степени и бронзовой  медалью, вручён сертификат на получение автоматизированного рабочего места учителя;  на Общероссийском конкурсе проектов по программе Intel «Обучение для будущего»  в номинации «Учебный сетевой проект» награждён дипломом II степени и поощрительным призом.

Ребята с интересом и желанием выполняют проекты как индивидуально, так и в группах (на исполнительском и  творческом уровнях):  

Формирование навыков самообразовательной работы является одной из приоритетных задач  моей деятельности. С этой целью в старших классах на уроках повторения и систематизации грамматики применяю модульное обучение. Учащиеся работают самостоятельно: выполняют упражнения, проверяют правильность выполнения по листку контроля, выставляют себе баллы в схеме уровня знаний. В становлении самостоятельности учащихся широко применяю самоконтроль, взаимоконтроль и самокоррекцию. Мною разработан комплекс разноуровневых, компьютерных  лексико-грамматических тестов для 5-11-х классов, соответствующих требованиям программы. 

Использую технологию интенсификации обучения на основе схемных и знаковых моделей учебного материала В.Ф. Шаталова.   На протяжении нескольких лет веду в 10-11 классах курс «Ситуативная  грамматика», основной целью которого является развитие языковой и речевой компетенции через формирование навыков грамматического оформления высказывания. За два года обучения учащиеся овладели следующими умениями: формулировать грамматическое правило и представлять его в виде схемы – 100%, выполнять коммуникативно-ориентированные грамматические задания – 83%, грамматически правильно оформлять устную речь в изучаемых сферах общения – 59%.   В рамках данного подхода мной, совместно с ребятами, были разработаны схемы и таблицы по основным грамматическим темам, изучаемым в средней школе, и составлено учебное пособие в электронном виде «Грамматика в схемах и таблицах» с приложениями «Использование опор на этапе введения и тренировки видовременной системы английского языка», «Система преподавания времён английского глагола».

Коммуникативную речь  продуктивно развиваю с помощью  опорных  лексико-семантических схем (ЛСС).  Учащимся предлагаю различные задания:  дополнение штампов,  составление вопросов к ЛСС, диалогов, плана высказывания,  обобщение фактов, развитие учебной ситуации,  создание рекламы (объявление в газету, журнал, по TV, Интернет, шоу), подготовка пресс-конференции, презентации. Освоив с учащимися опорные ЛСС, учу переносить полученные знания в новые ситуации методом моделирования и исследования, который даёт школьникам возможность объединиться по интересам, равноправие и свободу выражения идей, отстаивание своих взглядов. Большое внимание уделяю решению задач с использованием регионального компонента. Разработала материал по темам: «Приморье» и «Спасск-Дальний - мой родной город». Включая в материал урока национально-региональный компонент, стремлюсь развить у ребят умение представлять не только свою страну, но и свою малую родину в условиях межкультурного общения.

           Сегодня к этому набору технологий добавился информационно-коммуникативный ресурс, который включает ресурс Интернет-сети, творческие работы учащихся, перенесённые на электронный носитель. Электронные средства обучения (ЭСО) дают возможность продемонстрировать на уроке видеофрагмент с синхронным комментированием, составить систему заданий для каждого ученика, учитывая его индивидуальные особенности, увеличить объём используемых заданий, сократить время их отбора и тиражирования. 

Следующее составляющее моей педагогической деятельности – это понятие «Жить».

           И вот они мои результаты! Это результаты моих учеников. В итоге применения компетентностной модели с использованием системно-деятельностного подхода к обучению значительно увеличивается качество улучшения образовательного процесса.  

Выделяю три фактора успешности моей системы работы: эффективность, продуктивность и результативность. Показателями эффективности применения системно-деятельностного подхода к обучению являются: влияние на развитие личности и состояние психологического здоровья учащихся; творческий характер совместной деятельности учителя и учеников; позитивное отношение учащихся к предмету.

Результаты умений и навыков, отражающие личностное развитие:

Показателями результативности является уровень качества знаний: развитие речевой деятельности учащихся, повышение уровня их учебно-познавательной мотивации. Наблюдения за учащимися показали заметный рост их коммуникативных умений (на примере класса с одним и тем же составом):

При проведении диагностики мотивации учебной деятельности был использован диагностический метод мотивации учения и эмоционального отношения к учению, основанный на опроснике  Ч.Д. Спилбергера  (модификация А. Д. Андреевой). Метод направлен на изучение уровней познавательной активности, тревожности и гнева. В исследовании участвовали  25 учащихся. В результате использования  деятельностного метода уменьшилось количество учащихся с низкой познавательной активностью на 8% и увеличилось с высокой познавательной активностью на 12%.

Продуктивность подтверждается позитивными результатами исследований удовлетворенности учащихся и их родителей условиями и качеством обучения английскому языку. Анкета «Удовлетворенность преподаванием английского языка», проведенная  в марте 2016 года показывает, что на уроке ребенок чувствует себя комфортно – 91 %; учитель справедливо оценивает достижения в учебе – 94 %;  учитывает индивидуальные особенности ребенка – 87 %;  даёт глубокие  знания – 98 %.

Таким образом, мой профессиональный «рецепт» имеет, на мой взгляд, убедительное подтверждение и имеет право на жизнь!!! Отныне имею полное моральное и профессиональное право утверждать, что «данным рецептом», который базируется на научных источниках, несёт в себе и мой практический опыт, я могу делиться и делюсь с другими педагогами!!  Особые сложности у учителей вызывают особенности перехода на ФГОС. И здесь еще нет какого-то одного рецепта. Вместе составляем алгоритм приготовления «нового блюда», пробуем, дополняем.

           И напоследок – десерт. Самое сложное в приготовлении, по силам только хорошей хозяйке. Я пытаюсь ею быть. Вот мы назвали ещё один компонент «Быть», составляющий моей педагогической деятельности.

           Наблюдая себя в разных ситуациях и оценивая свои возможности и способности, сравнивая себя со своими коллегами,  я осознаю свои сильные и слабые стороны, индивидуальные особенности своей личности. Взяла за правило: анализируй каждый свой шаг; не начинай действовать, пока не найдешь внятного ответа на вопросы "зачем" и "почему"; по завершении  дела вопросы  другие. Что получилось, благодаря чему? Что не получилось, по какой причине? Каким я в результате пополнилась опытом?

Приобретаемый в рефлексии опыт самопознания обогащает и расширяет мои представления о самой себе, как личности и профессионале. Это позволяет мне строить  достижимые  цели в будущем. Итогом своей методической кухни считаю запуск механизма компетентностной модели с использованием деятельностного метода обучения для личностного развития школьника.  

И в заключение я хочу сказать:  это отдалённая во времени и пространстве, полно диагностируемая и подтверждающая эффективность и результативность моей деятельности системная работа, как и результативность ФГОСов, требует длительного времени (десятилетий) наблюдения и отслеживания успешности учеников. Это – в перспективе.

PS: Мне удалось, на мой взгляд, объединить не конфликтующие между собой методы традиционного и развивающего обучения. Существенным отличием ТДМ является наличие чёткой, научно обоснованной системы дидактических принципов и структуры уроков разной целевой направленности: «открытия» нового знания; рефлексии; обучающего контроля; общеметодологической направленности.

Приложение №1.

А. Урок открытия новых знаний

                       Основные этапы деятельностного метода

 (структура урока открытия новых знаний)

Цель: формирование новых понятий.  

1. Самоопределение к деятельности (организационный момент)

Цель: включение детей в деятельность на личностно – значимом уровне.

        «Хочу, потому что смогу»

• 1-2 минуты
• У учащихся должна возникнуть положительная эмоциональная направленность.

Приёмы работы:

• учитель в начале урока высказывает добрые пожелания детям; предлагает пожелать друг другу удачи (хлопки в ладони друг другу с соседом по парте);
• учитель предлагает детям подумать, что пригодится для успешной работы на уроке; дети высказываются;
• девиз, эпиграф («С маленькой удачи начинается большой успех»);
• самопроверка домашнего задания по образцу.

2.   Актуализация знаний

Цель: повторение изученного материала, необходимого для «открытия нового знания»,  и  выявление затруднений в индивидуальной деятельности каждого учащегося.

• 4-5 минут
• Возникновение проблемной ситуации.

           3.  Постановка учебной задачи

Цель: обсуждение затруднений («Почему возникли затруднения?», «Чего мы ещё не знаем?»); проговаривание цели урока в виде вопроса, на который предстоит ответить, или в виде темы урока.

• 4-5 минут
• Методы постановки учебной задачи: побуждающий от проблемной ситуации диалог, подводящий к теме диалог, подводящий без проблемы диалог.

4.   « Открытие» детьми нового знания

Цель: по возможности включение детей в ситуацию выбора метода решения

   проблемы, решение детьми проблемы с помощью выбранного метода, фиксирование  нового алгоритма (понятия) в языке и знаково.

• 7-8 минут;
• Способы: диалог, групповая или парная работа;
• Методы: побуждающий к гипотезам диалог, подводящий к открытию знания диалог, подводящий без проблемы диалог.

     5.    Первичное закрепление

Цель: проговаривание нового знания, запись в виде опорного сигнала.

• 4-5 минут;
• Способы: фронтальная работа, работа в парах;
• Средства: комментирование, обозначение знаковыми символами, выполнение продуктивных заданий.

     6.   Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону

Цель: каждый для себя должен сделать вывод о том, что он уже умеет.

• 4-5 минут;
• Небольшой объём самостоятельной работы (не более 2-3 типовых заданий);
• Выполняется письменно;
• Методы: самоконтроль, самооценка.

     7.   Включение нового знания в систему знаний и повторение

Цель: включение нового знания в систему знаний, решение задач на повторение и закрепление изученного ранее.

• 7-8 минут;
• Сначала предложить учащимся из набора заданий выбрать и решить только те, которые содержат новый алгоритм или новое понятие;
• Затем выполняются упражнения, в которых новое знание используется вместе с изученными ранее.

     8. Рефлексия деятельности (итог урока)

Цель: осознание учащимися своей учебной деятельности, самооценка результатов деятельности своей и всего класса.

• 2-3 минуты;
• Вопросы:

                        - Какую задачу ставили?

                        - Удалось решить поставленную задачу?

                        - Каким способом?

                        - Какие получили результаты?

                        - Что нужно сделать ещё?

                        - Где можно применить новое знание?

                        - Что на уроке у вас хорошо получалось?

                        - Над чем надо поработать?

      9.    Домашнее задание

Б. Уроки рефлексии

                       Уроки рефлексии направлены на фиксирование затруднений в собственной деятельности учащихся, выявление причин этих затруднений и построение проекта устранения выявленной причины затруднения. На уроках этого типа деятельность ученика должна быть организована по следующей структуре:

• выявление индивидуальных затруднений;
• локализация места затруднения;
• выявление причины затруднения;
• самостоятельное построение проекта выхода из затруднения;
• анализ собственной деятельности по устранению причин затруднения.                                                                                                            

                       Например, логика построения урока рефлексии в случае, когда этот урок направлен на закрепление изученного материала, может быть следующей:

1. Во время организационного момента учитель устанавливает

тематические рамки повторяемого содержания.

2. На этапе актуализации знаний организуется индивидуальная

самостоятельная деятельность детей, которая заканчивается сопоставлением

полученных результатов с образцами.

3. На этапе постановки проблемы учащиеся анализируют ситуацию и

 фиксируют допущенные ими ошибки.

4. На этапе устранения затруднений организуется выявление причин

зафиксированных затруднений и построение проекта выхода их них.

Результатом этого этапа должно быть указание алгоритма, в котором

допущены ошибки, и места нарушения этого алгоритма. Ошибка должна быть исправлена в соответствии с правильным применением алгоритма.

5. На этапе проговаривания причин типичных ошибок в громкой речи обсуждаются типовые затруднения, повторяются формулировки алгоритмов и объясняется механизм их использования.

6.        На этапе самоконтроля с самопроверкой каждый учащийся выполняет только те задания из числа предложенных, в алгоритме выполнения которых он допустил ошибку, и сравнивает полученные ответы с образцом. Ребята, не

допустившие ошибок, выполняют творческое задание.

6. Этап повторения проводится в соответствии с технологией.
7. На этапе подведения итога урока дети повторяют алгоритмы, вызвавшие  затруднения, и анализируют допущенные ошибки.

В. Уроки-тренинги

                       Уроки-тренинги – уроки активной мыслеречевой деятельности учащихся, формой  организации которых является групповая работа.

В 5 классе – это работа в парах, с 6 класса – работа в четверках.

Наиболее целесообразно использовать тренинги при обобщении и

систематизации знаний учащихся.

Структура уроков – тренингов

1. Постановка цели.

- Определение основных целей урока.

        Чтение эпиграфа к уроку, слова которого раскрывают свой особый смысл для каждого только в конце урока. Чтобы понять их, нужно «прожить» урок.

        Подкрепление мотивации на работу в ресурсном круге. Дети встают в круг,

берутся за руки. Задача учителя, чтобы каждый ребенок почувствовал

поддержку, доброе отношение к нему.

2. Самостоятельная работа. Принятие собственного решения.

Каждый ученик получает карточку с заданием. В задании вопрос и три

варианта ответов. Правильным может быть один, два, а могут быть и все три варианта.

На этапе самостоятельной работы ученик должен рассмотреть все три варианта ответов, сделать выбор и подготовиться к объяснению своего выбора товарищу: почему он считает так, а не иначе. Для этого каждому необходимо использовать багаж своих знаний. Знания, полученные учащимися на уроках, выстраиваются в систему и становятся средством для доказательного выбора.

В процессе этой работы происходит не только систематизация, но и обобщение знаний, так как изученный материал выделяется в отдельные темы, блоки, происходит укрупнение дидактических единиц.

3. Работа в парах (четверках).

- Поочередное высказывание мнений.

- Обсуждение.

- Принятие общего решения.

Работа в парах (четверках) требует от ребенка активной речевой

деятельности, развивает умения слушать и слышать. Психологи утверждают:

учащиеся удерживают в памяти 90% от того, что проговаривают вслух, и 95% от того, чему обучают сами. В процессе тренинга ребенок и проговаривает, и объясняет. Знания, полученные на уроках, становятся востребованными.

4. Выслушивание классом различных мнений и доказательств.
5. Экспертная оценка учителя.

После обсуждения учитель или учащиеся озвучивают верный вариант выбора.

6. Самооценка.

Ребенок учится оценивать свои действия, планировать их, осознавать свое понимание или непонимание, свое продвижение вперед.

Далее учащиеся открывают новую карточку с заданием, и работа вновь  идет по этапам – от 2 к 6. Например, в 5 классе урок-тренинг может

включать 5 заданий.

7. Подведение итогов. Обсуждение эпиграфа.

Подведение итогов проходит в ресурсном круге. Каждый имеет возможность высказать (или не высказать) свое отношение к эпиграфу, как он его понял.

В каждом тренинге последовательность заданий выстраивается

соответственно алгоритму действий, формирующих знания, умения, навыки учащихся по  теме. Пары или четверки должны формироваться из детей с различным типом восприятия, с учетом их активности.

Г. Уроки контроля

Развивающие уроки контроля предполагают организацию деятельности ученика в соответствии со следующей структурой:

• написание учащимися варианта самостоятельной или контрольной работы;
• сопоставление с эталоном выполнения этой работы;
• оценка учащимися результата сопоставления в соответствии с ранее
• установленными критериями.

В зависимости от того, кто является держателем эталонного варианта, различаются следующие формы организации развивающих контрольных уроков: самоконтроль, взаимоконтроль и педагогический контроль.

Литература

1. Махмутов М.И. Современный урок. — М.: Педагогика, 1985.
2. Миров, А.В. Как построить урок в соответствии с ФГОС / А.В. Миров. — Волгоград: Учитель, 2013. 174 с.
3. Онищук В.А. Урок в современной школе. — М.: Просвещение, 1986.
4. Орлова, С.Л. В чем заключаются требования к уроку в свете системно-деятельностного подхода? Актуальные вопросы введения федерального государственного образовательного стандарта в образовательном учреждении, методические рекомендации, выпуск 3 – Омск: БОУ ДПО «ИРООО», 2013. – 104 с.  
5. Сериков В.В. Обучение как вид педагогической деятельности: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.В. Сериков; под ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. М.: Издательский центр «Академия», 2008. — 256 с.
6. Фокин Ю.Г. Теория и технология обучения: деятельностный подход: учеб. Пособие для студ. Высш. учеб. Заведений / Ю.Г. Фокин. — М.: Издательский центр «Академия», 2007. — 240 с.
7. Шамова Т. И. Педагогический анализ урока в системе внутришкольного управления / Под ред. Т.И. Шамовой / Серия. Школа Управления. — М.: УЦ «Перспектива», 2010. — 112 с.
8. Беловолова Е.А., Формирования универсальных учебных действий. Методическое пособие 5–9 кл., М, ВЕНТАНА-ГРАФ, 2014 г.

Интернет-ресурсы

1. http://lib2.podelise.ru/docs/13676/index-23924.html

2. http://psyfactor.org/lib/aphorisms4.htm

3. http://festival.1september.ru/articles/625311/

4. http://clio.pm75.ru/?page_id=695