Дифференцированный и индивидуальный подход в обучении английскому языку
методическая разработка по английскому языку на тему

Дифференцированный и индивидуальный подход в обучении английскому языку

Формирование  коммуникативной компетенции в обучении иностранному языку является первостепенной задачей современного учителя, так как иностранный язык, как и родной,- это средство общения между речевыми партнерами. При отведенных по программе образовательных школ по 3 часа в 5-9 и по 2 часа в 10-11 классах очень сложно научить учащихся владению иностранным языком как средством коммуникации. Общеизвестно, что контингент учащихся в классе неоднороден. Есть ученики с различными умственными способностями, различными природными данными, разными интересами, поэтому одной из актуальных проблем методики преподавания иностранных языков в школе является дифференцированный подход в обучении. Главная трудность учителя заключается в поиске оптимального сочетания индивидуальных, групповых и фронтальных форм работы на уроке. Не менее легкой является и сопутствующая этому задача: определение индивидуальных особенностей личности учащегося и организация на этой основе деятельности учителя, направленной на развитие умственных способностей каждого ученика.

   Бесспорным фактом является разная степень подготовленности школьников. Чтобы правильно понять причины неравномерной успеваемости учеников в классе, необходимо выявить причины отставания каждого и разобраться в них. Эти причины различны: один пропустил уроки по болезни, другой был на уроке невнимателен, третий не понял объяснений учителя.

    Зачастую дифференциация в обучении иностранному языку основывается не на индивидуальных особенностях личности ученика, а лишь на индивидуальных проблемах в его знаниях. Не надо снимать со счетов самое главное- способности школьников к изучению иностранного языка не одинаковы: одним он дается легко, другим- с большим трудом. Следует отметить и тот факт, что учебный материал на разных ступенях обучения может усваиваться учащимися одного и того же класса по-разному: одни легко усваивают лексику в силу хорошо развитой механической памяти, у других более развито слуховое восприятие, поэтому они успешно справляются с заданиями по аудированию. Кроме того, у всех детей разный склад мышления. Изучение интересов и склонностей школьников, их учебных возможностей, а также анализ перспектив развития этих возможностей должны послужить исходным моментом в дифференцированном подходе к обучению иностранному языку.

     Дифференциация в обучении теснейшим образом связана с индивидуализацией обучаемых. К сожалению, не всегда все школьники усваивают программный материал в полной мере, как бы учитель не старался донести его для учеников. Нельзя, я считаю, получить отдачу от своих усилий, тщательно не спланировав каждый урок и даже каждый его этап. Для положительного решения этой проблемы крайне важно, просто необходимо, учитывать личностные качества каждого учащегося и ориентироваться на личностную индивидуализацию в обучении иностранному языку. Игнорируя личностную индивидуализацию, отрывая речевые действия от реальных чувств, мыслей, интересов, т.е. от практического отношения личности к действительности, мы заставляем учеников рассматривать язык лишь как некую формализованную систему, а не орудие общения.

     Личностная индивидуализация в обучении учитывает:

1.    Контекст деятельности обучаемого;

2.    Жизненный опыт ученика;

3.    Сферу интересов, желаний, склонностей;

4.    Собственное мировоззрение;

5.    Эмоционально-чувственную сферу;

6.    Статус личности в коллективе (популярность учащегося среди товарищей, взаимные симпатии для нахождения речевых партнеров, назначение ведущего в речевых группах).

  Перечисленные компоненты личностной подструктуры индивидуальности служат источником для использования приемов личностной индивидуализации обучения, в частности, иностранному языку. По высказыванию Г.В.Роговой «обучение иностранному языку в большой степени, чем какому-либо другому предмету, требует индивидуального подхода».

   Индивидуализация не может рассматриваться как одноразовое средство, используемое на каком-либо этапе усвоения материала и применительно к какой-либо группе учащихся(сильных, средних или слабых). Она должна пронизывать весь процесс обучения иноязычному говорению. Она должна служить ученику, развитию его способностей к иноязычной речевой деятельности.

   Считаю, что для яркого проявления личности каждого ученика  в обладании речевыми навыками очень продуктивна проектная методика обучения. Так, при изучении темы: «Мы готовимся к путешествию в Англию» 6-8 кл. совместно обсудили, как лучше и интереснее организовать работу над ней, сделать что-то необычное, выйти за рамки учебника, привлечь к активному участию каждого ученика, мотивируя каждого к желанию высказаться по тому или другому вопросу.

   Естественно, оптимальным решением явился полилог, где предлагались такие вопросы для обсуждения:

1.    выбрать цель путешествия;

2.    выбрать вид транспорта;

3.    покупка сувениров;

4.    посещение магазинов;

5.    упаковка чемоданов.

      Для облегчения ведения беседы слабые учащиеся пользовались раздаточным материалом- речевыми клише. В процесс были вовлечены все учащиеся, но главные роли, конечно, выполняли ученики с высоким и средним уровнем обученности, а так называемые, слабые, давали оценочные  реплики и строили минисообщения по вопросам, которые им показались более интересными и посильными для говорения. Таким образом, мне удалось учесть индивидуальные особенности каждого ученика и дифференцировать задания каждой группе.

   При работе с текстом по данной теме я также индивидуализировала задания.

   Учащимся с высоким уровнем обученности предложила тексты из газет и журналов под рубриками «Это интересно», «Знаете ли вы, что….».

   Ученики средних способностей читали и выполняли задания к текстам под названием «Вдоль по Темзе».

   Слабым предложила эти же тексты со следующими заданиями:

1.    составить ассоциограмму: что стоит посмотреть и посетить в том или другом городе;

2.    закончи предложение по принципу текста;3.    посоветовать посетить тот или другой город, опираясь на опору-подсказку.

 Работая над темой «Страна в которой я живу» в 7 классе, учащимся была дана возможность для построения высказывания, основанного на личном отношении к вопросу, что значит для него родина, выразить опять же отношение к высказыванию товарища.

    Принцип индивидуализации практически пронизывает любой урок, любую тему при обучении иноязычному высказыванию, он стимулирует каждого к порождению речи, мотивирует участие каждого ученика, наконец, делает урок иностранного языка более интересным, продуктивным.

    Разрабатывая урок-проект «Мы гордимся быть россиянами», я также учитывала личностное отношение каждого таким вопросом, предложенным для обсуждения:

1.    с чем у тебя ассоциируется понятие «родина»?

2.    чем и кем ты гордишься?

3.    Россия как страна туризма.

4.    Проблемы моей Родины.

        Класс разделился на 4 группы по интересам к проблемам  обсуждения, в каждой группе были ученики-консультанты, которые помогали подбирать необходимый материал, и, главное, консультировали учеников со слабым уровнем обученности в высказываниях по интересующим их вопросам. Результат работы в виде полилога был положителен: 100% участия всего класса и лично каждого.

      Как видно, из приведенных примеров, индивидуализация неотрывно от дифференциации, так как учет личностных особенностей каждого ещё не означает равноуровневое овладение навыками говорения каждым учащимся. Этот процесс долгий и нелегкий, так как индивидуализировать задания требует от учителя большего творчества.

     Индивидуализация не должна сводиться к простой дифференциации. Дифференцированное обучение строится как раз на подборе индивидуальных знаний, в зависимости от способностей учащихся (память, речевой слух и т.д.) и уровня сформированности речевых навыков и умений. Действующие учебники М.З.Биболетова  содержат алгоритмы для оптимального подхода к дифференциации и индивидуализации заданий. В них содержатся различные опоры(вербальные, схематические, изобразительные), которые помогают в обучении всем видам речевой деятельности на уроках немецкого языка, как в младших, так и в старших классах.

      Нельзя давать слабым легкие задания, исходя из того соображения : пусть сделает меньше, да лучше. С одной стороны, это правильно: слабый ученик участвует в процессе, но сильный может возмутиться: почему ему даются сложные задания, а в итоге оценка такая же. Не разъяснив причин индивидуального подхода к каждому, может возникнуть конфликтная ситуация. Поэтому учителю надо принимать во внимание и психологический аспект. Думаю, неправильно оценивать слабого ученика всегда на «3». Ведь он же трудился весь урок в силу своих возможностей! Надо инициировать его постепенно на выполнение ещё одного задания и «растить» его шаг за шагом к выполнению упражнений для средних учащихся, а тех в свою очередь подтягивать к сильным.

       Проблема дифференцированного подхода всегда была и есть очень актуальной. Перелистывая журналы «Иностранные языки в школе» 70-х – 2000-х, делаю вывод, что дифференцированный подход в них рассматривается в подборе разных по сложности и трудности заданий, а цель одна. Разделяю мнение коллег, что дифференцированный подход- понятие более широкое. Следует давать не только разные условия для их выполнения, а, именно,: различная помощь учителя сильным и слабым, различное время на выполнение заданий, различные методы контроля.

      Так работая с текстом на уроке, можно предложить школьникам  такие разноуровневые задания:

1.    сильным – пересказ;

2.    средним – выделить и передать основную информацию по ключевым словам;

3.    слабым  – ответить на вопросы.

      Успешно используются карточки и раздаточный материал при работе и с грамматическим материалом, например, в употреблении  

Perfekt. Можно взять картинку «Лето» и предложить такие задания:

1.    сильные ученики получают задание «Расскажи, что дети делали летом» (глаголы в Infinitiv выписаны на доске).

2.    средние – составляют предложения по карточкам: вставьте нужный вспомогательный глагол в нужной форме;

3.    слабые – карточки, где надо поставить глагол в форме Part2(глаголы даются в конце предложения).

     В итоге получается, что все работали по одной  же картине, но в то же время выполняли разные задания. Вывод: отрабатывая таким образом грамматические явления, ученики усваивают их на доступном им уровне.

     Следует отметить и недостатки, которыми страдает дифференцированный подход(в сравнении, с индивидуализацией обучения).

1.      в большинстве случаев он применяется уже после выявления пробелов в знаниях учащегося, и его функция заключается в «подтягивании» учащегося;

2.      создается парадоксальное положение, при котором более сильные учащиеся, которые быстро работают благодаря своим способностям и менее нуждающиеся в упражнениях, получают ещё дополнительные, в то время как слабые выполняют облегченные задания в меньшем количестве. Такая организация работы приводит к затормаживанию в повышении уровня знаний и тех и других.

3.      дифференцированный подход на уроке направлен очень часто на выявлении слабых сторон в знаниях учащихся, в то время как истинный индивидуальный подход должен служить главным образом выявлению и развитию сильных сторон индивидуальности;

4.      дифференцированный подход практически исключает сотрудничество между учениками. Каждому ученику приходится «учиться иноязычному общению…вне общения, т.е. изолированно от своих товарищей».

     Проблема ликвидации разрыва между так называемыми сильными, средними и слабыми учащимися может быть решена только во взаимосвязями с проблемой сочетания и правильного использования индивидуальной, парной, групповой и коллективной форм работы. Для этого необходимы «специальные организационные приемы работы, которые учитель использует на уроке для того, чтобы обучать ВСЕХ, создавая одновременно наиболее благоприятные условия для обучения каждого. Это «единственный путь…повышения коэффициента полезного действия урока».

     Для осуществления этой цели можно предложить следующие организационные приёмы:

1.      при презентации нового грамматического материала  правило выводят ученики со слабой способностью к общению функциональных признаков грамматического явления;

2.      целенаправленное использование опор различного типа: смысловых, вербальных, иллюстративных, схематических правильно подобранная опора поможет слабому ученику осознать новое грамматическое явление, при усвоении лексики поможет догадаться о значении слова, при обучении монологическому высказыванию - изложить мысли;

3.      очередность опроса. Слабые выигрывают тем, что получают образец –правильный ответ сильных учеников. Однако, последовательность «сильный – средний - слабый» не дана раз и навсегда. Скажем, на уроке формирования логических навыков слабые получают карточки с готовым микротекстом, где подчеркнута ключевая фраза, при проверке понимания прослушанного микротекста можно сначала обратиться к ним: «А как ты думаешь?»

4.      варьирование времени на подготовку ответа: слабые получают тройную порцию времени;

5.      использование упрощенных заданий. Применяется главным образом в домашних заданиях. Например, после урока совершенствования навыков говорения слабые должны выполнить задание на основе разговорного текста; средние- на основе опыта, но с опорами, а сильные – без опоры;

6.      использовать дополнительный внепрограммный материал(для сильных и средних).

7.      более частый опрос учащихся со слабыми способностями. Это активизирует учеников, развивает их способность, приучает работать весь урок.

     Нельзя считать, что слабые должны работать меньше. Их способности развиваются, а успех приходит в деятельности.

     Ведь основными задачами дифференцированного подхода в обучении иностранному языку мы считаем удовлетворение познавательных потребностей и сильных и слабых учащихся с учетом их индивидуальной подготовленности, индивидуальных качеств каждого.