Актуальные проблемы, возникающие при обучении учащихся аудированию на уроках английского языка.
статья по английскому языку

Актуальные проблемы преподавания иностранного языка, возникающие при обучении учащихся восприятию иноязычной речи на слух.

Филиппова Т.А.

В соответствии с новым Федеральным государственным образовательным стандартом второго поколения основой обучения иностранному языку является формирование коммуникативной компетенции, т.е. способности и готовности осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка. Именно с аудирования (понимания воспринимаемой на слух речи) начинается овладение устной коммуникацией.

За долгие годы обучения английскому языку были выделены разнообразные проблемы, связанные с обучением аудированию. С подобными проблемами сталкиваются не только люди, впервые слушающие иностранную речь, но и те, кто уже умеет определенный опыт восприятия иноязычной речи.

Данные психологии убедительно свидетельствуют о том, что восприятие и понимание звучащей речи является весьма сложной психической деятельностью. Известно, что пропускная способность звукового канала значительно меньше зрительного, звуковая память у большинства людей развита хуже зрительной памяти. Таким образом, аудирование отнюдь не является легким видом речевой деятельности.

Р.Л. Златогорская полагает, что поскольку «усвоение иностранного языка и развитие речевых навыков осуществляется главным образом через слушание, следовательно, аудирование должно быть развито лучше других умений». Также Р.Л. Златогорская подчеркивает, что обучение аудированию вызывает наибольшие трудности.

Н.Д. Гальскова выделяет ряд факторов, которые существенным образом определяют трудности в овладении умениями слухового восприятия и понимания текстов:

• факторы экстралингвистического характера (темп предъявления аудио текста, наличие опор, облегчающих процесс восприятия и понимания аудиоинформации и др.),
• факторы индивидуально - личностного характера (речевой и языковой опыт учащихся в родном и иностранном языках, уровень сформированности механизмов аудирования),
• факторы лингвистического характера (языковая, структурная и содержательная характеристика текстов).

Опираясь на труды М.Л. Вайсбурда, Н.В. Елухиной, Н.Д. Гальсковой и др., представляется, что все многообразие трудностей восприятия и понимания иноязычной речи на слух, можно свести к следующим основным группам:

1. трудности, обусловленные факторами лингвистического характера;
2. трудности, обусловленные факторами экстралингвистического характера;
3. трудности, обусловленные факторами индивидуально - личностного характера.

Рассмотрим эти три группы трудностей более подробно.

I.        Трудности, обусловленные факторами лингвистического характера включают в себя:

• трудности, обусловленные характером языкового материала.
• трудности, обусловленные содержанием речи.
• трудности, обусловленные способом изложения.

Трудности, обусловленные характером языкового материала, в свою очередь можно разделить на фонетические, лексические и грамматические трудности.

Фонетические трудности могут быть как общими для всех иностранных языков, так и специфичными для отдельных языков.

Общей трудностью является отсутствие четкой границы между звуками в слове и между словами в предложении; наличие в иностранных языках таких фонем, которых нет в родном языке, например: [w], [θ], [ŋ], [æ], [ð] в английском языке.

Расхождение между написанием и произношением слов особенно типично для английского языка. Наличие в сознании учащегося графического образа слова, отличающегося от звукового, часто препятствует узнаванию этого слова в звучащей речи.

Особую трудность представляет то, что в английском языке имеют смыслоразличительное значение такие качества звука, как долгота и краткость, открытость и закрытость. В русском языке эти качества не являются различителями фонем, а только оттенками одной и той же фонемы.

В потоке речи знакомые слова меняют привычное звучание под влиянием прогрессивной или регрессивной ассимиляции.

Как отмечает М.Л. Вайсбурд, очень большое затруднение вызывает различный ритмико – мелодический рисунок разных языков. Так, например, в английском языке предложение всегда начинается с нисходящего тона, а в конце тон либо понижается, либо повышается, и только тогда становится ясным, какое это предложение: вопросительное, восклицательное или утвердительное.

В разных языках интонация по-разному используется как грамматическое средство. В русском языке интонация является единственным средством выражения вопроса и поэтому несет большую грамматическую нагрузку. В английском языке интонация меняется только для общего вопроса, но и здесь она является второстепенным средством, так как решающее значение для выражения вопроса имеет порядок слов.

Неполный стиль произношения, характерный для устной речи, при котором одинаковое звучание приобретают разные слова, также вызывает немалые затруднения при слушании чужой речи, например:

He is

                  =          He’s

He has

К числу лексических трудностей нужно, прежде всего, отнести наличие во всех языках омонимов и омофонов. Большое затруднение вызывают также слова, близкие по звучанию, особенно паронимы (economic – economical), слова, выражающие парные понятия (отвечать – спрашивать, брать – класть), слова, имеющие одинаковую сочетаемость и т. д.

В области грамматики наибольшее затруднение вызывает расхождение в синтаксическом рисунке фразы – непривычный порядок слов (отнесение предлога в английском предложении в самый конец предложения). Вместо типичных для русского языка придаточных предложений в английском языке широко распространены причастные и инфинитивные обороты.

Понимание устной речи очень осложняется наличием морфологических омонимичных форм. Так, например, в английском языке различные части речи очень часто совпадают по  форме: to work – work, to answer – answer. Омонимичны в английском языке и некоторые формообразующие суффиксы и флексии. Например:

S – суффикс третьего лица единственного числа глаголов

S – суффикс множественного числа существительных

В отличие от флективного русского языка в аналитическом английском языке связь между словами осуществляется при помощи служебных слов, не имеющих самостоятельного лексического значения и поэтому плохо усваиваемых учащимися. Слова эти в предложении, как правило, стоят в безударном положении и из-за этого гласные звуки в них бывают редуцированы, они в речи, как правило, сливаются с другими словами, и их трудно бывает выделить и распознать. К тому же они многозначны и могут выступать в качестве различных частей речи, например:

For – предлог

- союз

В состав фразовых глаголов типа put on, put away, put up, put down входят послелоги, совпадающие по форме с предлогами. Эти послелоги могут отделяться от основного глагола одним или несколькими словами, например: to put something unpleasant away. В этом случае особенно трудно уловить связь между частями фразового глагола. Слушающий часто воспринимает его первую часть как самостоятельный глагол, что искажает смысл предложения, так как, выступая как часть фразового глагола, слово приобретает новое значение.

М.Л. Вайсбурд утверждает, что стилистические особенности устной речи также усложняют восприятие речи на слух. Такими особенностями являются обратный порядок слов (инверсия), бессоюзное подчинение (He told us he would come.), употребление специальных конструкций, типичных для устной речи.

Характер восприятия иностранной речи на слух, по мнению Н.В. Елухиной, М.Л. Вайсбурда и др., в значительной мере определяется тем, насколько содержание текста доступно пониманию слушающего, насколько ему близка и интересна тема. 

Инициатор общения выбирает ту тему, которая ему знакома и интересна. Слушающий же вынужден принимать ту информацию, которая поступает от говорящего. Иногда тема является для него недостаточно знакомой и слишком сложной. Поскольку арсенал языковых средств носителей языка богаче языкового запаса иностранца, то слушающий должен принимать и понимать речь, содержащую определенное количество незнакомого языкового материала.

Таким образом, сложность содержания определяется в первую очередь кругом проблем, которые затронуты в речи. Подготовленность учащихся к восприятию разнообразных тем, их общее развитие значительно изменяется на протяжении обучения иностранному языку.

На всем протяжении обучения трудными для понимания будут ссылки на факты, связанные с историей, бытом, культурой страны изучаемого языка, которые могут быть неизвестны учащимся. К ним относятся географические названия, имена собственные, названия художественных произведений, военная, политическая терминология, а также терминология, связанная с различными областями искусства и др.

На понимание текста большое воздействие оказывает наличие или отсутствие развернутого сюжета, его динамичность. В зависимости от наличия этих качеств тексты можно разделить на описательные и повествовательные. Описательные тексты, как правило, менее интересны и эмоциональны, поэтому при прослушивании таких текстов труднее вызвать и удержать внимание слушающих, особенно в детской аудитории. Понимание этих текстов должно быть детальным, что составляет дополнительную трудность. Но имеются при слушании описательных текстов и свои преимущества, если тексты эти близки по содержанию тому, что известно ученику.

Трудности для понимания содержания могут быть вызваны и особенностью композиции данного текста. Отсутствие в тексте введения, которое представило бы слушающему героев или указало бы на место и время действия, замедляет возникновение нужной направленности восприятия, от которой в значительной мере зависит быстрота и правильность понимания сказанного.

Композиционную трудность представляет собой и такое развитие сюжета, когда действие развертывается не в одном временном плане, а зигзагообразно, когда наряду с рассказом о событиях, происходящих в настоящем, припоминается прошлое, говорится о будущем. Наличие нескольких сюжетных линий раздваивает внимание слушающего и замедляет понимание.

При восприятии иностранной речи на слух необходимо учитывать особенности диалогической и монологической речи. Восприятие каждого из этих видов речи связано с различными трудностями.

Монологическая речь контекстна. В самом содержании монологической речи слушающий должен найти все, что необходимо для ее понимания. Полнота понимания при монологической речи в значительной мере определяется полнотой и законченностью изложения. Для монологической речи характерны развернутые предложения, полный стиль произношения. В этом отношении, как и в выборе грамматического и лексического материала, она приближается к письменной речи.

Для монологической речи характерно наличие единой темы. Она логично построена, каждое следующее предложение дополняет и развивает предыдущее. Правильная направленность понимания, возникшая в начале рассказа, помогает понять все дальнейшее. Но малейший пробел в понимании, если он касается фактов, существенных для всего содержания, может привести к потере нити повествования, и последующее уже не поможет делу – ученик , как правило, перестает слушать.

Поэтому при восприятии монологической речи особую трудность представляет быстрый темп речи, не позволяющий задержаться хотя бы на мгновение и решить более трудную мыслительную задачу.

Восприятие монологической речи бывает более или менее длительным и поэтому требует достаточно развитой слуховой памяти. Монологическая речь более естественна в условиях класса. Поэтому в слушании монологической речи на уроке можно достичь большего объема тренировки.

Диалогическая речь ситуативна. Это определяет ее крайнюю лаконичность, как по форме, так и по содержанию. Для нее характерен неполный стиль произношения, бессоюзная связь. Мысли не излагаются в развернутой форме, говорящие часто ограничиваются намеками, но между тем они отлично понимают друг друга на почве общности ситуации.

Диалогическая речь отличается от монологической большей эмоциональностью и выразительностью. В процессе диалогической речи, как правило, присутствует зрительная опора (кроме разговора по телефону). Диалогическая речь не всегда является строго последовательной, для нее характерна быстрая смена тем; быстрый обмен репликами требует от говорящего быстроты реакции, хорошей готовности, памяти.

II.        Трудности, обусловленные факторами экстралингвистического характера

К числу условий, определяющих собой степень трудности восприятия устной речи, М.Л. Вайсбурд относит: темп речи, обращенность или не обращенность речи к слушающему, привычку к голосу говорящего, наличие или отсутствие зрительной опоры. Все эти трудности характерны только для устной речи.

Известно, что темп речи носителей языка обычно кажется иностранцу слишком быстрым. Н.В. Елухина объясняет это тем, что из-за недостаточной практики в слушании внутренняя речь слушающего отстает от внешней речи говорящего. Поэтому аудитор не успевает повторить услышанное, без чего невозможно осмысление сообщения. Кроме того, известно, что для слушающего наиболее удобным является темп, соответствующий темпу его собственной речи, который, по мнению Б.П. Архипова, как правило, медленнее темпа речи носителей языка и не превышает темпа его родной речи. Б. А. Бенедиктов в своей работе о психологических особенностях усвоения устной речи на иностранном языке  утверждает, что темп русской речи медленнее темпа изучаемых языков. Так, средний темп в русском языке – 100 слов в минуту, в немецком языке - 113 слов в минуту, в английском языке - 146 слов в минуту, а во французском - 148 слов в минуту.

Быстрый темп речи на иностранном языке является препятствием, иногда очень трудно преодолимым и для опытного слушателя, не говоря уже о начинающем. В быстрой речи меняется качество звуков, неударные звуки редуцируются, иногда совсем опускаются, слова и фразы приобретают непривычное звучание.

Характер восприятия речи зависит также и от того, обращена ли речь непосредственно к слушающему или он как бы со стороны слышит чужой разговор, должен ли слушающий одновременно обдумывать ответ или этого от него не требуется.

Если говорящий обращается непосредственно к слушающему и видит его реакцию, он может, заметив, что слушающий испытывает затруднения, замедлить темп речи или остановится на время, чтобы дать возможность слушающему обдумать услышанное, повторить то, что не было расслышано, или иным способом помочь собеседнику. Когда же речь обращена к третьему лицу, то слушающему приходится приспосабливаться к существующим условиям восприятия речи и самостоятельно справляться с трудностями.

Индивидуальная манера речи может быть очень разнообразной и также представлять трудности для ее восприятия и понимания. На родном языке эта трудность компенсируется огромной практикой в слушании. Н.В. Елухина отмечает, что из 100% времени общения 45% приходится на слушание. Этот богатый опыт позволяет накопить в памяти самые разные варианты голосов и особенностей произношения. Однако опыт слушания иноязычной речи у обучающегося весьма ограничен. Причем, как правило, он слушает одних и тех же людей: своего преподавателя, своих одноклассников и небольшое количество записей речи носителей языка. Так, мы часто можем наблюдать, как теряются наши ученики, когда к ним обращается незнакомый человек. Это вызывается целым рядом обстоятельств, и, прежде всего индивидуальными особенностями речи говорящего – тембр голоса, дикция, своеобразие произношения отдельных звуков. От отчетливости и экспрессивности речи в огромной степени зависит характер восприятия. Ученики лучше понимают речь учителя, который говорит громко и внятно, нежели речь своих товарищей, говорящих обычно вяло и неуверенно.

Большое значение для понимания устной речи имеет наличие зрительной опоры. Когда слушающий видит перед собой говорящего, наблюдает за тем, как он произносит звуки, органы речи слушающего как бы сами собой укладываются аналогичным образом, ему легче воспроизвести во внутренней речи и узнать звуки, слова, выражения, которые он слышит. Сидя далеко от говорящего, мы хуже слышим его не только из-за ослабления звука, но и потому, что не можем различать артикуляцию. По телефону или по радио иностранная речь воспринимается еще труднее, чем в беседе с глазу на глаз.

III.        Трудности, обусловленные факторами индивидуально - личностного характера

Согласно одному из положений коммуникативного подхода язык должен изучаться в контексте цивилизации. Для этого учащиеся должны познакомиться с культурой страны изучаемого языка. Как отмечает Н.В.Елухина, данное положение находит отражение в социолингвистическом и социокультурном компонентах коммуникативной компетенции, достижения которой является целью обучения иноязычному общению.

Под социолингвистической компетенцией Н.В.Елухина подразумевает способность использовать и преобразовывать языковые формы в соответствии с ситуацией. Это знание норм пользования языком в различных ситуациях и владение ситуативными вариантами выражения одного и того же коммуникативного намерения. Соответственно слушающий должен знать эти варианты и понимать причины использования одного из них в контексте определенной ситуации общения.

Социокультурная компетенция подразумевает знание правил и социальных норм поведения носителей языка, традиций, истории, культуры и социальной системы страны изучаемого языка. Только обладая этими знаниями, слушатель может правильно интерпретировать речевое и неречевое поведение носителя языка. Так, И.И. Халеева считает, что учащиеся должны обладать умениями воспринимать и понимать устный текст с позиции межкультурной коммуникации, для чего ему необходимы фоновые знания, то есть знания об окружающем мире применительно к стране изучаемого языка.

Однако, обучаясь на своей родине и не имея достаточных контактов с носителями языка, ученик часто не обладает необходимыми фоновыми знаниями. Поэтому он интерпретирует речевое и неречевое поведение говорящего – носителя языка с позиции своей культуры и своих норм поведения в определенных ситуациях общения. Это может привести к неправильному пониманию воспринимаемой информации.

Несмотря на то, что количество проблем, возникающих при аудировании, достаточно много и они разнообразны, не со всеми проблемами сталкиваются абсолютно все учащиеся. Это явление объясняется разницей в традициях обучения. Учащиеся, чья система обучения построены на традициях устного общения, лучше обучаются аудированию.

Какими бы ни были причины трудностей восприятия иностранной речи на слух, очень важно для учащихся познакомиться с характерными чертами изучаемого языка, а для учителя необходимо знать, какое влияние эти трудности оказывают на учащихся, чтобы учитывать их при отборе материалов урока. Отбор содержания обучения, организация и презентация учебных материалов, предназначенных для формирования и развития аудитивных навыков и умений, должны осуществляться через призму потребностей, возникающих у учащихся в процессе реального общения. Именно такой подход способствует, на мой взгляд, оптимизации учебного процесса, выбору эффективных стратегий и тактик обучения, повышению мотивации обучения у учащихся, а в конечном итоге — их скорейшей подготовке к успешному общению в условиях естественной коммуникации.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

             1. Архипов Б.П. К вопросу о влиянии темпа речи на аудирование: АКД. - М., 1968.

2. Бенедиктов Б.А. Психологические особенности усвоения устной речи на иностранном языке// Уч. Зап. ГПИИЯ. Вып.3 – Горький, 1957.

3. Вайсбурд М.Л. Обучение пониманию иностранной речи на слух. – М.: Просвещение, 1965.

             4. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя АРКТИ Москва. 2004.

             5. Елухина Н.В. Методика обучения слушанию //Иностранные языки в школе. – 1996.

             6.  Елухина Н.В. Обучение аудированию в русле коммуникативно ориентированной методики //Иностранные языки в школе. – 1998.

            7.  Елухина Н.В. Преодоление основных трудностей понимания иноязычной речи на слух //Иностранные языки в школе. – 1996.

            8. Златогорская Р.А. Тексты и упражнения для обучения аудированию //Иностранные языки в школе. – 1996

            9. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам Просвещение Москва. 2006.

           10. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. – М.: Высшая школа, 1989

          11. Интернет сайт. http://www.tesol-ua.org/tesol-essentials/teaching-methods/listening.htm

           12.Интернет сайт http://www.articlesbase.com/languages-articles/teaching-listening-as-an-english-language-skill-367095.htm

           13. Интернет сайт http://www.nclrc.org/essentials/listening/goalslisten.htm