Моделирование психолого-педагогической компетентности педагога
статья по теме

Моделирование профессиональной психолого-педагогической компетентности педагога.

           В психолого-педагогической литературе понятие "компетентность" получило широкое распространение сравнительно недавно. Так, в конце 1960 — начале 1970-х гг. в западной, а в конце 1980-х гг. в отечественной литературе зарождается специальное направление — компетентностный подход в образовании. На мой взгляд,   целесообразность введения понятия "профессиональная компетентность" обусловлена широтой его содержания, интегративной характеристикой, объединяющей такие широко используемые понятия, как "профессионализм", "квалификация", "профессиональные способности" и др. Вместе с тем еще часты случаи отождествления рассматриваемого понятия с другими,   например с понятием "компетенция". Авторы толкового словаря под редакцией Д.И.Ушакова пытались доказать различия между ними: "Компетентность — осведомленность, авторитетность; компетенция — круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом, круг полномочий".  Компетентность — это некая личностная характеристика, а компетенция — совокупность конкретных профессиональных или функциональных характеристик. Такой подход приводит к аморфности толкования первого понятия и двойственности — второго. Устранение подобного недостатка возможно при условии сужения понятия "компетенция" до круга должностных (функциональных) полномочий. При таком разделении этих понятий можно говорить о сравнении уровней компетенции и компетентности должностного лица. В практике же наличие значительной разницы между двумя этими параметрами — признак негативной кадровой политики и авторитарного стиля управления.

           В педагогической науке понятие "профессиональная компетентность" рассматривается как: совокупность знаний и умений, определяющих результативность труда; объем навыков выполнения задачи: комбинация личностных качеств и свойств; комплекс знаний и профессионально - значимых личностных качеств: вектор профессионализации; единство теоретической и практической готовности к труду; способность осуществлять сложные культуросообразные виды действий и др.

        Разнообразие и разноплановость трактовок понятия "профессиональная компетентность" обусловлены различием научных подходов: личностно-деятельностного, системно-структурного, знаниевого, культурологического и др. к решаемым исследователями научным задачам. Можно утверждать, что сущность понятия "компетентность" должна рассматриваться в контексте вопросов целеполагания. Цели высшего и дополнительного  образования различны.  Высшие школы несут ответственность за освоение уже исторически сложившихся, устоявшихся профессиональных знаний и умений, а институты повышения квалификации — за освоение актуальных и инновационных профессиональных компетенций.

           Если рассматривать формирование компетентности будущего педагога в рамках системы вузовского образования, то можно говорить о знаниях, умениях и навыках, способностях, т.е. о готовности специалиста. Обучение педагога в системе повышения квалификации включает два циклически повторяющихся этапа — курсовой и межкурсовой, каждый из которых имеет свою направленность. Процесс обучения предполагает взаимосвязь деятельности ИПК (ИУУ и др.), методических служб различного уровня (муниципальные, школьные) и самого педагога.

       Система повышения квалификации призвана создавать условия для самоактуализации педагогических работников, совершенствовать приемы самообразования на основе имеющегося профессионального опыта. Если характеризовать понятие "компетентность" в этом контексте, необходимо говорить об индивидуальных способностях педагога: легко и быстро овладевать новыми востребованными способами деятельности, успешно выполнять профессиональные обязанности.

        Понятие "способности" полностью отвечает вышеперечисленным признакам, и поэтому мы берем его за основу конструирования определения профессиональной компетентности педагога с высшим образованием. Характеристики, определяющие профессиональную компетентность педагога, имеющего опыт деятельности, и выпускника вуза различны. Если от последнего можно требовать только применения полученных в вузе знаний в педагогической деятельности, то для опытного педагога,  этого явно недостаточно.

       Предложенная С.Л.Рубинштейном структура способностей включает два основных элемента: "ядро" и "операциональные" — набор способов действий, посредством которых осуществляется деятельность. Поэтому профессиональная компетентность педагога не сводится к набору знаний, умений, а определяет необходимость и эффективность их применения в реальной образовательной практике. Причем этот набор имеет индивидуальную направленность и совершенствуется в большей мере самостоятельно при косвенном управлении этим процессом андрагоном.

           Исходя из данного определения компетентности педагога можно вести речь, например, о его умении развивать творческие способности учащихся, формировать общечеловеческие ценности, воспитывать здоровый образ жизни. В педагогической науке иногда используется понятие "педагогические способности". Так, Ф.Н.Гоноболин, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова при разработке модели педагога выделяют профессиональные способности как ее основу. Н.В.Кузьмина определяет педагогические способности как индивидуальные психологические предпосылки успешности деятельности.

         Они выступают условием эффективности осуществления педагогической деятельности, в качестве же предпосылки эффективности такой деятельности можно выделить готовность педагога (сформированную в вузе). В свою очередь, такая готовность будет являться условием данных способностей.

        При их моделировании можно выделить, как минимум, три уровня их разработки — общий для всех педагогов (его готовит педагогическая наука), частный (для всех педагогов образовательного учреждения — его разрабатывает методическая служба с учетом реальных условий и специфики) и конкретный (его определяет и принимает сам педагог). Разработка модели также подразделяется на три уровня:

• общий — ключевые и операциональные компетентности;
• частный — компетентности должностной группы в определенном образовательном
  учреждении;
• конкретный — компетентности отдельного педагога в рамках учреждения.

       Что же представляют собой ключевые компетентности? Авторы стратегии модернизации содержания общего образования характеризуют их по следующим признакам: многофункциональность, надпредметность и междисциплинарность, многомерность, требуют значительного интеллектуального развития.

          Ключевая компетентность проявляется не только в решении узко-профессиональных задач, но и в том, как человек воспринимает, оценивает и понимает мир за пределами своей профессии. Сложившаяся система  образования направлена на подготовку специалиста в рамках своей профессии, что изначально затрудняет становление ключевых компетентностей. Вопрос о том, как соотнести становление и совершенствование ключевых и операциональных компетентностей у педагога в процессе его обучения, является приоритетным в русле рассматриваемой проблемы.

         В психолого-педагогической науке существуют три основных подхода к исследованию содержания и структуры профессиональной компетентности: профессиографический, уровневый и задачный. Каждый из них имеет свои особенности. Так, профессиограмма, как набор требований к специалисту,  удобна в применении, но целесообразна при описании только операциональных компетентностей. Система ключевых компетентностей, как многопараметрическая характеристика специалиста, не может определяться простой суммой имеющихся личностных качеств и способностей. Для этого необходимо применение комплекса взаимосвязанных параметров. Поэтому при целостном описании модели педагогических способностей используется уровневый подход.

         В процессе выявления ключевых компетентностей ценной является предложенная Б.Ф.Ломовым классификация общих способностей на основе функций психики. Так, можно вести речь о коммуникативных, информационных и регулятивных ключевых компетентностях педагога, которые имеют двойную направленность — на обучающихся и на самого себя.

      Своеобразная противоречивость целевых установок заключается в том, что, с одной стороны, она направлена на раскрытие внутренних личностных возможностей педагога (личностно ориентированный подход), а с другой — на адаптацию к нуждам и требованиям, предъявляемым к нему  школой и государством (профессионально ориентированный подход). Соотнести личные и общественные нужды и потребности призван проблемно-ориентированный подход. При этом на первый план выдвигается необходимость совершенствования интеллектуальных способностей преподавателя в процессе непрерывного решения многообразных проблем жизни школы. Акцент делается не на интернализацию внешних по отношению к педагогу целей или ценностей и не на раскрытие спонтанных импульсов и эмоций, а на активное участие педагога в разрешении реальной социальной ситуации.

       С необходимостью постановки и решения задач педагог сталкивается во всех сферах профессиональной деятельности, на всех ее этапах. Трудно говорить о достаточном уровне каждой из педагогических способностей при условии несформированности процедур постановки и решения профессиональных задач. Как отмечает В.Н.Дружинин, интеллект (как общая способность) лежит в основе других способностей и определяет успешность любой деятельности. В этой связи целесообразно ввести понятие "интеллектуально-педагогическая компетентность" как базовое.

       Эта способность, определяющая меру профессионализма, характеризуется особым типом организации предметно-специфических знаний и эффективными стратегиями принятия решений.

       Наиболее ярко интеллектуальная компетентность проявляется в профессиональной деятельности, однако нельзя отождествлять ее с профессионализмом. Компетентными являются не просто лица, имеющие большой опыт в какой-либо сфере профессиональной деятельности, а те, кто обладает особым типом организации предметно-специфических знаний в этой области и способностью принятия эффективных решений.

         Интеллектуально-педагогическая компетентность выражается в умении применять имеющиеся знания для установления педагогически целесообразных взаимоотношений, приобретения и преобразования знаний обучающимися и самим педагогом, а также для выработки способов инновационной деятельности.

       Можно утверждать, что функциями выступают коммуникативная, информационная, регулятивная и интеллектуально-педагогическая компетентности, причем последняя является базовой для остальных. Педагогические способности взаимосвязаны между собой, имеют двойную направленность и составляют основу для разработки операциональных компетентностей педагога.

      Выделим три уровня: узкий — предполагает сформированность необходимой операциональной компетентности; достаточный — сформированность операциональных и ключевых компетентностей (кроме базовой); широкий — сформированность операциональных, ключевых и базовой компетентностей. Каждый из них можно считать достигнутым при условии сформированности конкретных компетентностей.

        Коммуникативная компетентность педагога — профессионально значимое, интегративное качество, основными составляющими компонентами которого являются: эмоциональная устойчивость (связана с адаптивностью); экстраверсия (коррелирует со статусом и эффективным лидерством): способность конструировать прямую и обратную связь; речевые умения; умение слушать; умение награждать; деликатность, умение делать коммуникацию "гладкой".

        С моей точки зрения, коммуникативная компетентность — это, во-первых, личностное качество преподавателя, формирующееся в процессе развития и саморазвития личности; во-вторых, показатель информированности педагога о целях, сущности, структуре, средствах, особенностях педагогического общения; уровня владения соответствующей технологией; индивидуально-психологических качеств специалиста; стремления к постоянному совершенствованию коммуникативной деятельности; ориентации на личность человека, как на главную ценность, а также способности к нестандартному, творческому решению задач, возникающих в процессе педагогического общения.

      Профессиональное общение является сердцевиной коммуникативной компетентности педагога, оно всегда предполагает общность, сходство, взаимное устремление понимать и принимать другого, не только рационально соизмеряться и реагировать, но эмоционально сопереживать.

       Информационная компетентность включает объем информации (знаний) о себе, об учениках и их родителях, об опыте работы других педагогов.

          Регулятивная компетентность педагога предполагает наличие у него умений управлять собственным поведением. Она включает: целеполагание, планирование, мобилизацию и устойчивую активность, оценку результатов деятельности, рефлексию. Главными определяющими факторами деятельности являются нравственные ценности.

       Интеллектуально-педагогическую компетентность можно рассматривать как комплекс умений по анализу, синтезу, сравнению, абстрагированию, обобщению, конкретизации, как качества интеллекта: аналогия, фантазия, гибкость и критичность мышления. Операциональная компетентность определяется набором навыков, необходимых педагогу для осуществления профессиональной деятельности: прогностические, проективные, предметно-методические, организаторские, педагогической импровизации, экспертные.

       При разработке частного и конкретного уровней модели педагогических способностей важен учет следующих факторов: специфики региона, типа и вида образовательного учреждения, его проблемной направленности, занимаемой педагогом должности, личностных особенностей учеников, уровня профессионализма педагога и его потребностей. Определение частного и конкретного уровней компетентности может проводиться в средней школе, но лучше это делать при проведении ансамблевых курсов, где представлены учителя-предметники и работники администрации.

        На основе определенных приоритетов частного уровня выстраивается методическая деятельность образовательного учреждения (либо курсов). Результаты конкретного уровня позволяют выстроить индивидуальную траекторию самосовершенствования педагога и определить вопросы для консультаций.

        Предложенный подход помогает более качественно планировать совместную работу методических служб и самих педагогов по совершенствованию их профессионализма. Развитие компетентности педагога предполагает изменение значимых его качеств в результате его осознанной целенаправленной активности, которое обеспечивает повышение эффективности деятельности.

           Совершенствование педагогических способностей предполагает определение и принятие конкретного уровня модели на основе самопознания. На этом этапе наиболее эффективными являются формализованные диагностические методики, опросники, проективные методики. Целесообразна организация проблемно-ориентированного обучения, в процессе которого осуществляется решение профессионально-педагогических задач. Выделяем два типа таких задач: актуальные для педагога в конкретных условиях (адаптивное обучение); направленные на переоценку собственной деятельности и имеющие для него перспективное значение (генеративное обучение).

       В последнее время наметилась положительная тенденция в смене приоритетов работы учреждений образования — переход от предметно-знаниевых к профессионально-деятельностным, но при этом последний зачастую выражается в совершенствовании операциональных компетентностей педагога, оставляя за пределами внимания ключевые компетентности.

       В заключение назовем ряд приоритетных задач по совершенствованию педагогических способностей: разработать программу учебно-методического обеспечения нового поколения; выработать рекомендации для методических служб разного уровня и педагогов по разработке компетентностей частного и конкретного (высшего) уровней; определить содержание и структуру генеративного обучения и способов его взаимосвязи с адаптивным типом обучения; изучить характер развития профессиональной компетентности педагогов в процессе профессионализации.        

     Потребность страны в преподавателях, способных занять личностно-гуманную позицию по отношению к воспитанникам и к себе еще более актуализирует проблему повышения профессиональной, прежде всего психолого-педагогической компетентности педагога. Проблема эта приобретает особую значимость в связи с распространением идей гуманизации и гуманитаризации образования, перестройки учебно-воспитательного процесса  на психологической основе.

        Будучи значимой и относительно самостоятельной подсистемой в структуре профессиональной компетентности, психолого-педагогическая компетентность проявляет себя как способность особым образом и в особых условиях взаимодействовать с другими людьми и обозначает возможности педагога.  Это комплексное понятие нельзя свести ни к педагогическим способностям, ни к осведомленности учителя в сфере педагогики и психологии, ни к ансамблю личностных черт и т.п. Если это произойдет, то возможности педагога окажутся ограниченными.

          Под психолого-педагогической компетентностью преподавателя мы понимаем совокупность определенных качеств (свойств) личности с высоким уровнем профессиональной подготовленности к педагогической деятельности и эффективному взаимодействию с учениками в образовательном процессе.

      С позиций элементно-структурного анализа психолого-педагогической компетентности в качестве ее основных компонентов рассмотрим три блока психолого-педагогической ориентации: грамотность (т.е. знания, которые принято называть общепрофессиональными); умения как способность учителя использовать имеющиеся у него знания в педагогической деятельности, в организации взаимодействия; профессионально значимые личностные качества, наличие которых неотделимо от самого процесса педагогической деятельности.

       Сущностную характеристику психолого-педагогической компетентности учителя составляет направленность на обучаемого как главную ценность своего труда, а также потребность в самопознании и самоизменении себя, способов учебно-воспитательной деятельности, методов воздействия на учеников с учетом закономерностей развития личности.

       Исходя из общих подходов к структуре личности, изложенных в концепциях Б.Г.Ананьева. К.К.Платонова, С.Л.Рубинштейна, согласно которым начало формирования категориальной характеристики личности лежит в подструктуре опыта и обусловлено знаниями, умениями, навыками, можно сделать вывод, что основой психолого-педагогической компетентности преподавателя является именно активное (т.е. действенное) знание закономерностей личностного развития человека на разных возрастных этапах. Естественно, когда мы говорим о структуре психолого-педагогической компетентности, то акцентируем внимание именно на психологических компонентах системы.

           По мнению Н.В.Кузьминой, к ним относятся: дифференциально-психологический (знания об особенностях усвоения учебного материала конкретными учениками в соответствии с индивидуальными и возрастными характеристиками); социально-психологический (знания об особенностях учебно-познавательной и коммуникативной деятельности учебной группы и конкретного учащегося в ней, об особенностях взаимоотношений преподавателя с группой, о закономерностях общения); аутопсихологический (знания о достоинствах и недостатках собственной деятельности, особенностях своей личности и ее характерных качествах).

       Отличие высококомпетентных учителей от малокомпетентных заключается именно в разной представленности в системе профессиональных знаний психологических компонентов. Высокий уровень психологических знаний позволяет преподавателю переструктурировать всю систему ранее приобретенных знаний и "перекодировать новые знания таким образом, чтобы, в свою очередь, формировать у своих учащихся дифференциально-, социально-, аутопсихологические компоненты усвоения этих знаний, то есть чтобы усвоение этих знаний стало средством развития их способностей».

    По мнению Г.С.Сухобской, именно психолого-педагогические знания являются конкретно-методологическим принципом анализа практических ситуаций и критериями оценки результативности предпринятых преподавателем действий. Только в психологических терминах можно зафиксировать те реальные сдвиги в уровне знаний и воспитанности учеников, которые происходят в реальной практике и по сути своей являются именно  психологическим результатом взаимодействия в образовательной среде.

     Воплощение психолого-педагогических знаний в практику взаимодействия с обучаемыми осуществляется успешнее при условии, если педагог умеет: приводить учащихся в более деятельное состояние; так конструировать информацию, чтобы она была доступной для слабых учеников и достаточной для более сильных; включать всех учащихся в полезный для них труд.

        Профессиональные умения преподавателя достаточно подробно описаны в педагогической науке. Однако мы подчеркиваем именно те умения, благодаря которым создается  и поддерживается педагогом контакт с воспитанниками. Имеется в виду умение использовать социально-психологические механизмы операциональных средств профессионального общения, т.е. те способы, с помощью которых преподаватель добивается осуществления тех или иных целей педагогической деятельности. Их выбор надо уметь соотнести с личностными качествами — своими и учащихся.

      Основным критерием сформированности профессионально-деятельностного компонента психолого-педагогической компетентности является умение преподавателя самостоятельно разрешать педагогические ситуации, способствуя личностному развитию ученика. Рассматривая проблему развития психолого-педагогической компетентности и значимость таких ее структурных компонентов, как психолого-педагогические грамотность и умения, обратимся к другим важным положениям. Замечено, что глубина и разносторонность знаний педагогов не всегда совпадают с продуктивностью их деятельности. Уровни развития педагогических знаний и навыков могут быть рассогласованы со сложившимися взаимоотношениями с обучаемыми. Опытность педагога сама по себе не приводит к структурным изменениям в педагогической деятельности, характерным для высокого уровня профессионализма.

         Личность учителя рассматривается в ее внутренней целостности, где профессиональное и личностное "я" тесно связаны системой ценностей. Учитель выступает как человек, ориентированный на добровольное выполнение определенных социально-нравственных функций в обществе, как индивидуальность во всем своеобразии своих возможностей и способностей. Поэтому невозможно рассматривать психолого-педагогическую компетентность учителя вне развития его личности. Детерминируется это, видимо, тем, что, во-первых, личность усваивает необходимые знания, умения, навыки лишь в личностном контексте. Во-вторых, овладевать профессиональным мастерством можно лишь на индивидуально-творческом уровне. Любые психологические знания, прежде чем воплотятся в педагогическую практику, пропускаются через аффективно-ценностные "фильтры" личности, становятся личным достоянием каждого учителя, преобразуясь в собственные оценочные и понятийные категории, установки, поведенческие программы. Профессионально значимые личностные качества выступают в роли тех внутренних условий, "проходя" через которые внешние характеристики и требования деятельности преобразуются в компетентность педагога.

       В работах Н.В Кузьминой, Ф.Н.Гоноболина, А.И.Щербакова, С.Г.Вершловского, В.А.Сластенина, А.К.Марковой обсуждаются самые различные качества, имеющие отношение к тем или иным сторонам личности учителя. По мнению авторов, все они важны для достижения успеха в педагогической деятельности. Однако упрощенная их классификация весьма затруднена, поскольку они, как правило, не имеют единой основы. На мой взгляд, речь должна идти об обнаружении таких качеств, которые сопряжены с педагогической деятельностью, тесно связаны (коррелируют) с ее характером и особенностями. Уточним этот тезис.

       Педагогический процесс — это всегда организация взаимодействия с  обучаемыми в разных видах деятельности, а успешность труда учителя определяется характером и содержанием отношений, возникающих в ходе педагогического общения.

       Для конструктивного общения важно не только знать и учитывать индивидуальные особенности учеников и свои собственные, но и владеть методами построения оптимальных стратегий педагогического воздействия (влияния). Для этого учителю необходимо ориентироваться на формирование у себя и у учащихся коммуникативных качеств, умения адекватно оценивать межличностные отношения. Потому, на мой взгляд, психолого-педагогическая компетентность учителя является коммуникативной, так как обеспечивает контакты, сотрудничество, совместную деятельность, взаимодействие в образовательном процессе и в конечном счете — систему отношений.

      Специфика педагогической деятельности обусловливает особую значимость социально-психологических качеств, которые способствуют межличностному и ролевому взаимодействию учителя с обучаемыми. Именно наличие этих качеств следует считать важнейшим признаком профессионализма. К их числу отнесем рефлексивность, гибкость, эмпатичность, общительность, способность к сотрудничеству,  эмоциональная привлекательность.

         Разумеется, преподавателю необходим практический опыт, но далеко не всегда его наличие свидетельствует о психолого-педагогической компетентности. Ее обретение происходит в процессе постоянного осмысления, анализа собственной педагогической деятельности, поступков, поведения. Осознание, критический анализ и определение путей конструктивного совершенствования своей деятельности осуществляются с помощью педагогической рефлексии.

     Рефлексия — это "принцип человеческого мышления, направляющий его на осмысление и осознание собственных форм и предпосылок; предметное рассмотрение самого знания, критический анализ его содержания и методов познания; деятельность самопознания, раскрывающая внутреннее строение и специфику духовного мира человека".

     Педагогическая рефлексия — приложение всех этих характеристик, именно она дает возможность учителю посмотреть на свой труд с позиции другого человека, выработать соответствующее отношение к своей профессии. Педагогическая рефлексия определяет отношение учителя к себе как к субъекту профессиональной деятельности. Способность сравнивать, сопоставлять самосознание с оценками других участников взаимодействия помогает учителю осознать то, как он воспринимается и оценивается другими людьми — учениками, коллегами.

     Установка (готовность, настрой) преподавателя на постоянную "обратную связь", на умение интерпретировать полученную информацию с позиции ученика, оценивать результативность и целесообразность предпринимаемых им педагогических решений учебно-воспитательных задач и социально-психологических ситуаций — важнейшее условие развития его профессионализма.

        Рефлексивность как личностное качество тесно связана с высоким уровнем творчества в профессиональной сфере, с осознанием себя в этой позиции и оценкой эффективности своей деятельности, с осмыслением ее не только "для себя", но и "для других". Значимость данного качества (по степени важности называем его первым) выражается в том, что оно способствует развитию других личностных качеств, а именно эмпатичности, гибкости. В единстве они обеспечивают активный поиск новых методов взаимодействия, необходимых для формирования проблемно-исследовательского подхода преподавателя к собственной профессиональной деятельности. Почему гибкость мы называем профессионально значимым личностным качеством учителя? Объяснений тому несколько. Постоянная изменчивость педагогической деятельности требует от учителя осознания своей роли в этом процессе, проявления творческого подхода с учетом изменчивых ситуаций педагогического взаимодействия. Динамизм личности педагога объясняется необходимостью выбора средств, форм, приемов коммуникации в зависимости от возрастных особенностей учеников, их индивидуальных характеристик и уровня образованности.

        Профессия педагога относится к тому виду деятельности, которая в принципе не может быть стереотипизирована. Решение любых педагогических задач — процесс личностно ориентированный, предполагающий отказ от готовых рецептов, шаблонов, стандартов. Потому-то психолого-педагогическая компетентность зависит не только от усвоения учителями неких нормативных образцов, эталонов, но и от расширения возможного спектра действий. Педагогу следует уметь рассматривать разные варианты влияния на конкретного ученика или группу учащихся, так как подход к решению педагогической ситуации может быть различным. Постоянно изменяющаяся социальная ситуация усиливает потребность в гибкой, творческой личности, способной адекватно реагировать на происходящие изменения, готовой участвовать в инновационных процессах, способной адаптироваться к новым типам отношений, к самореализации себя в любых проблемных ситуациях. Если творческий потенциал личности педагога есть гарантия его индивидуальности, неповторимости, нестандартности, то гибкость — это способность быть постоянно изменяющимся в изменяющемся мире (тем более в ситуациях педагогического взаимодействия), это умение адекватно выразить свою индивидуальность.

         Профессионально значимое качество «гибкость» предполагает гибкость мышления и поведения: самостоятельный перенос ранее освоенных знаний, умений, способов деятельности в новые ситуации: видение возникающей проблемы с разных ролевых позиций; выделение новой функции известного объекта; комбинирование ранее известных способов в  новый. Большое значение имеют умственная подвижность, способность включать в совершенно новые взаимосвязи уже известное содержание, использовать возможность выбора при решении проблем, возникающих в педагогической деятельности и в обычной жизни, быстро менять приемы действий в соответствии с новыми условиями.

         Кроме того, творчество педагога есть средство раскрытия и развития потенций учащихся к творчеству. В ситуации педагогического взаимодействия гибкость учителя становится необходимым условием развития личностных возможностей учащихся, расширения областей приложения их способностей.

      Третье профессионально значимое личностное качество учителя в предлагаемом нами перечне — эмпатичность: "постижение эмоционального состояния, проникновение — вчувствование в переживания другого человека". В качестве особых форм эмпатии психологи выделяют "сопереживание-переживание" субъектом тех же эмоциональных состояний, которые испытывает другой человек, отождествляясь с ним и "сочувствие-переживание" собственных эмоциональных состояний по поводу чувств  другого.

      В контексте межличностного взаимодействия и восприятия речь идет о способности учителя эмоционально откликнуться на проблемы ученика. В этом выражается умение поставить себя на его место, взглянуть на события с его позиций. Проявление эмпатичности педагогом означает, что специфика поведения ученика понимается и принимается в расчет, а собственная стратегия поведения строится по-другому, более гибко.

    Конструктивность общения с учениками во многом зависит от того, насколько чутко и эмоционально учитель воспринимает то, что стоит за сообщаемыми фактами. Главное — понять состояние обучаемого, его настроение и настроить себя на восприятие эмоций. Более того, надо суметь дать знать ученику, что взрослый его видит, слышит, понимает. Основной продукт общения на основе вышеупомянутого умения — это понимание, которое включает в себя способность прогнозировать логику действий и поведения согласно изложенной позиции, умение принять сообщение, выделяя в нем основные и второстепенные факты, аргументы. Способность личности к эмпатии (уровень ее сформированности может быть различным) характеризуется такими параметрами, как особенности ее направленности, широта, устойчивость, действенность проявлений.

     Важнейшее качество педагога — общительность. Оно формируется, развивается на основе потребности в общении — одной из основных социогенных (социально обусловленных) потребностей человека.

     Совокупность таких качеств, как рефлексивность, гибкость, эмпатичность, общительность, формируется на основе искреннего интереса к партнеру, к его деятельности, желания работать вместе, принимать участие в общем деле. Способность к сотрудничеству интегрирует, вбирает в себя комплексные умения: формулировать свою точку зрения, слушать и слышать другого, выяснять точки зрения своих партнеров, разрешать разногласия с помощью логической аргументации, не переводить логические противоречия в плоскость личных отношений, поощрять активность другого и своевременно проявлять свою инициативу; оказывать эмоциональную и содержательную поддержку тому, кто в этом особо нуждается; предоставлять другому возможность утвердиться, попробовать силы в разных видах деятельности; стать на позицию другого и координировать разные точки зрения, осуществляя обмен мнениями; занимать диалогичную, а не монологичную позицию; органически сочетать "ролевые" и "межличностные", деловые и человеческие отношения. Способность к сотрудничеству предполагает открытость педагога и готовность к любым формам взаимодействия.

      И последнее (но не по значимости) в предлагаемом перечне — эмоциональная привлекательность. Некоторые авторы, характеризуя это качество, используют иные термины, например визуальность, имея в виду внешнюю привлекательность учителя, способность расположить к себе ученика манерой поведения, внешним видом.

      Внешность воспринимается в комплексе и целостности всех ее признаков. Внимание учеников обращается не только на то, что говорит каждый учитель, но и на внешнее выражение чувств в мимических и пантомимических движениях. Его приятные манеры поведения помогают быстро адаптироваться в любой обстановке, упрощают установление коммуникативных связей, повышают возможность воздействия на учеников. Всем манерам эмоционально привлекательного учителя присуща одна общая черта — это соблюдение педагогического такта, который включает в себя повышенную чуткость к окружающим и умение найти такую форму общения с другой личностью, которая позволила бы сохранить обоим личное достоинство.

        По мнению А.А. Бодалева. "общение является таким видом взаимодействия людей, в котором участвующие в нем лица своим внешним обликом и поведением оказывают более или менее сильное влияние на притязания и намерения, на состояния и чувства друг друга" . Один преподаватель, вступая в контакты с учениками, благодаря сформировавшейся у него манере поведения поддерживает или создает условия для совместной деятельности, а другой — вносит во взаимоотношения с ними напряженность, пробуждает отрицательные эмоции, в результате чего не достигает решения педагогических задач. Это может быть следствием неумелого выбора подходящего стиля общения.

         Успешность и конструктивность взаимодействия базируются и на психологических особенностях вступающего в общение педагога, включает их в себя, хотя и не сводится к ним. Особая система типичных по проявлению эмоционально-чувственных, рациональных и волевых реакций поведения личности придает неповторимость и индивидуальность каждому преподавателю.

          Представляется, что в данной совокупности профессионально значимых личностных качеств учителя существует некоторая иерархичность: основная смысловая нагрузка ложится на рефлексивность, воплощением которой в поведении личности становятся эмпатичность и гибкость. Общительность, способность к сотрудничеству, эмоциональная привлекательность тоже важны, но имеют подчиненное значение. Образуется своего рода комплекс профессионально значимых личностных качеств, который условно можно назвать коммуникативным. Такие качества, как рефлексивность, эмпатичность и гибкость, придают ему ярко выраженную гуманистическую направленность.

      Правомерно говорить о влиянии названных качеств на психолого-педагогическую компетентность учителя в целом. Они детерминируют становление типичного для педагога стиля общения с учениками, выработку характерных для него способов поведения в различных педагогических ситуациях. Демонстрируемые способы поведения, как известно, интегрируют в себе и психолого-педагогические знания, и соответствующие умения, и личностные качества. Поведенческий компонент следует считать обобщенным показателем компетентности учителя, в котором концентрируются и воплощаются все ее структурные составляющие. По В.Н.Мясищеву, поведенческий компонент — это не отдельные, частные акты поведения, а устойчивые формы общения человека с человеком, формы речевого и неречевого поведения, вытекающие из определенных личностных качеств и постоянно используемые в повседневном общении.

        Профессионально значимые личностные качества преподавателя являются системообразующим элементом компетентности. Следовательно, их развитие выступает узловым моментом, важным условием формирования и повышения психолого-педагогической компетентности преподавателя.