Творческая работа по теме "Обучение устной речи на иностранном языке в ссузе".
методическая разработка по английскому языку на тему

комитет образования и науки Волгоградской области

государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение

«Волжский политехнический техникум»

Методическая разработка

«Творческая работа «Обучение устной речи на иностранном языке в ссузе».

Учебная дисциплина: иностранный язык

Специальность: все

Курс: 1-4

Автор: Болдырева Ю.С., преподаватель иностранного языка

                                                2017 г.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение ……………………………………………………………………… 3

Обучение устной речи как средству общения …………………………… 5

Построение развёрнутого высказывания с элементами рассуждения …………………………………………………………………………………. 7

Обучение правильной неподготовленной диалогической речи на уроках иностранного языка …………………………………………………………. 10

Требования к упражнениям для обучения говорению …………………… 12

ВВЕДЕНИЕ

Важность изучения иностранного языка не вызывает сомнений.  Однако в процессе обучения возникает множество проблем. Одна из них -  проблема повышения эффективности обучения устной речи на занятиях по  иностранному языку, связанная с разрывом между теорией и практикой и пассивным характером учебной деятельности, тогда как абсолютной ценностью общества становится образованная активная личность, способная к непрерывному самообразованию и саморазвитию.

Объектом исследования является процесс совершенствования устной речи обучающихся на занятиях по  английскому языку в ссузе.

Главной целью обучения иностранному языку считается обучение общению на иностранном языке в устной и письменной форме в рамках речевой ситуации.

Как известно, способом устно-речевого общения является говорение. Цель обучения говорению в ссузе есть развитие у студентов способности  осуществлять устное речевое общение в разнообразных ситуациях в соответствии с их реальными потребностями и интересами.

Чтобы способствовать общению студентов необходимо учитывать специфические признаки данного вида речевой деятельности, такие как мотивированность, целенаправленность, активность, связь с личностью и мыслительной деятельностью человека, эвристичность, самостоятельность, темп и ситуативность. Если есть цели и мотивы общения, учтены характерные особенности участников общения, их возраст, уровень развития личностные особенности, то акт общения в рамках какой-либо речевой ситуации непременно состоится.

Для создания данных условий в процессе обучения английскому языку я использую приемы активизации, которые учитывают все выше перечисленные признаки устного речевого вида деятельности. Преимущества этих приемов в том, что обучающиеся, активно участвуя в процессе обучения, начинают обдумывать, вспоминать, использовать изученный языковой материал.

Во время изучения грамматического материала одной из основных целей является формирование умения студентов использовать грамматические структуры в речи. Использование мини-диалогов, содержащих личностно ориентированные вопросы – один из эффективных способов добиться этого.

К творческим заданиям, стимулирующим устную речь относят интерактивные ролевые игры и открытые обсуждения. Их использование является удачным приемом для побуждения обучающихся  к устному высказыванию.

В данной творческой работе рассматриваются  правила обучения устной речи как средству общения, построение развёрнутого высказывания с элементами рассуждения, обучение правильной неподготовленной диалогической речи, требования к упражнениям для обучения говорению.

Обучение устной речи как средству общения.

Общение преподавателя с учащимися на иностранном языке должно происходить на всех этапах занятия на протяжении всего курса обучения. Преподаватель использует иностранный язык для приветствия, при прощании, при организации работы для привлечения внимания учащихся и озвучивания установки на выполнение нужного задания. Речь преподавателя стимулирует обучающихся к изучению иностранного языка, убеждая их в его коммуникативной функции, при условии полного и правильного использования преподавателем возможностей общения на преподаваемом иностранном языке.

 Чтобы учащиеся понимали речь на иностранном языке необходимо учитывать следующее:

 - выражения классного обихода следует вводить постепенно с обязательным усложнением языка общения;

- при использовании нового выражения, необходимого для ведения урока, нужно привлечь внимание к его форме и значению, не пренебрегая переводом;

- не следует переводить просьбу, распоряжение, сообщение на родной язык, потому как поступающий таким образом учитель не верит в возможности свой учеников и это неверие передаётся учащимся;

- расширение выражений классного обихода необходимо проводить за счёт включения в общение усваиваемого учащимися языкового и речевого материала, предусмотренного программой и за счёт дополнительного материала, необходимого для ведения урока, для дальнейшего постоянного использования.

Общение учащихся на занятии под руководством преподавателя происходит при изучении темы, когда после ознакомления с учебным материалом и тренировки они переходят к применению усвоенного материала в аудировании и говорении, которое может стимулироваться зрительными средствами наглядности (окружающие предметы, предметные, ситуативные картинки, репродукции художественных произведений). Например при закреплении грамматической темы формы глагола to be в настоящем простом времени можно дать учащимся задание перечислить все предметы из аудитории, характеризуя их цвет, размер, форму, материал. Или при изучении темы степени сравнения прилагательных и наречий можно предложить студентам сравнить предметы, которые они видят в аудитории с точки зрения величины, цвета, веса и т.д. (стол больше стула, доска тяжелее занавески, стена шире окна, учебник толще тетради, книжная полка темнее чем пол). При объяснении темы модальные глаголы я использовала ситуативные картинки, на которых изображены человечки, выполняющие различные действия и просила учащихся построить предложения, в которых они должны были выразить, какие из этих действий они умеют выполнять, какие должны (обязаны) выполнять и какие они могут (им разрешается) выполнять. Например: я умею плавать, я должен вставать рано, я могу ложиться поздно. Потом я предлагала составить предложения по данным картинкам, только теперь учащимся нужно было сказать как дела обстояли три года назад. Например: Три года назад я не умел плавать. Я должен был вставать рано три года назад. Я не мог (мне не разрешалось) ложиться поздно три года назад. При построении предложений в прошедшем простом времени учащиеся употребляли формы модальных глаголов для прошедшего времени. Также при объяснении темы продолженные времена, а именно настоящее длительное время я предлагала студентам описать картинку с изображением урока. Учащиеся строили предложения и учились употреблять глаголы в настоящем длительном времени. Например: учитель стоит у доски, учитель объясняет правило, ученики пишут предложения с доски, светит солнце, один ученик поднимает руку, две девочки разговаривают, студенты работают усердно, работа продолжается. Выигрывает тот, кто составил наибольшее количество предложений без ошибок.

Применение учебного материала в аудировании и говорении может стимулироваться и слуховыми средствами. Воздействие на слуховой канал связи может осуществляться с помощью звуковоспроизводящей аппаратуры и рассказа учителя. Задания учащимся при аудировании должны направлять их внимание на содержание текста, совершенсивовать их умение понимать иностранную речь на слух и говорить на изучаемом языке, т.е. принимать информацию, подвергать её переработке и передавать в трансформированном виде. Например можно предложить прослушать текст и сказать, где и когда происходит действие, о ком в нём говорится, ответить на вопросы, относительно главных событий текста (если это фабульный текст), попросить составить несколько вопросов к тексту, передать содержание текста в пяти предложениях, отражая главные мысли. При использовании аудитивных средств стимулирования речевой деятельности необходимо уделять достаточное внимание выбору текста, коммуникативных заданий, предлагаемых учащимся. В обучении устной речи необходимо пользоваться заданиями различного рода, так как каждое из них призвано формировать какое-то частное умение и в совокупности развивать умение понимания иноязычной речи на слух и использования содержания прослушанного текста в собственных высказываниях. Следует отметить, что однократного прослушивания текста недостаточно при использовании данного текста для последующей беседы по его содержанию. Рекомендуется двух- и трёхкратное прослушивание, при этом каждый раз нужно давать задания, направляющие внимание учащихся на разные части текста или мысли в тексте. Возможен и другой вариант работы с текстом: прослушивание текста – диалог учителя с классом с целью лучшего понимания содержания, - вторичное прослушивание текста с последующим обговариванием содержания.

Также применение учебного материала в аудировании и говорении может стимулироваться использованием аудио-визуальных средств, одновременно воздействующих на слух и зрение учащихся (кинофильмы, или их фрагменты, мультипликационные фильмы, фрагменты телепередач, интервью и т.д.) Применение аудио-визуальных средств можно применять и для получения информации, и для обсуждения просмотренного. Зрительные, слуховые и зрительно-слуховые средства должны использоваться в учебном процессе, так как служат естественными стимулами к общению на иностранном языке.

Применение учебного материала также стимулируется вербальными средствами. К ним относятся вербально создаваемые ситуации: Расскажи своему другу о нашем техникуме. Расскажи о достопримечательностях Москвы. Убеди своего одногруппника заниматься спортом. Расскажи классу о своём любимом фильме/актёре. Работая с текстом также можно формировать навыки говорения, давая задания, ориентирующие учащихся на краткие высказывания. Я часто использую текст в качестве стимула, побуждающего к общению, после прочтения предлагаю следующие задания: Прокоментируйте заголовок текста. Передайте основную мысль первого, четвёртого и последнего обзаца. О чём говорится в остальных обзацах. Передайте содержание текста в четырёх предложениях. Скажите, что вам понравилось в тексте. Дайте оценку поступкам главных героев. Выразите своё отношение к поведению … Скажите, что нового вы узнали из текста.

Я считаю, что хорошее практическое владение иностранным языком, методикой его преподавания, владение визуальными, аудитивными и аудиовизуальными средствами, рациональное использование конкретных условий обучения, создание благоприятных условий для речевой деятельности учащихся, вера в свои возможности и возможности студентов помогают преподавателю в эффективном обучении устной речи.    

Построение развёрнутого высказывания с элементами рассуждения.

Построение развёрнутого высказывания с элементами рассуждения по заданной теме или проблеме на иностранном языке представляет некоторые трудности для учащихся, особенно если это связано с необходимостью обоснования своего мнения – доказательства его истинности с помощью системы убедительных аргументов. Освоение умения логически мыслить и излагать своё мнение в устной и письменной форме вполне достижимо, тем более, что современные ФГОС ООО и ПОУ ориентируют учителей и учащихся на решение подобных задач.

Основные метапредметные компетенции, способствующие формированию умений логически строить развёрнутое высказывание можно свести к следующим:

- чётко формулировать собственное мнение по заданной теме в виде исходного тезиса;

- строить систему аргументации в поддержку собственного мнения;

- отличать аргумент от контраргумента и строить систему контраргументации;

- делать обобщение выбранной системы аргументации/ контраргументации, строить обобщения различной сложности – микровыводы и общие выводы.

Для подготовки учащихся к правильному выстраиванию системы аргументации/ контраргументации необходимо:

- ознакомить их с основными понятиями, необходимыми для построения высказывания;

- сформулировать правила построения системы аргументации/ контраргументации;

- обсудить различие между аргументацией и контраргументацией;

- подкрепить теоретический материал наглядными примерами и проанализировать их с точки зрения принятых стратегий аргументации/ контраргументации.

Основными терминами, составляющими понятийный аппарат теории аргументации/ контраргументации являются:

- тезис – исходное положение, которое требуется доказать;

- аргументация – обоснование, доказательство какого-либо тезиса посредством знания, фактических данных и логических умозаключений;

- аргументы – знания и фактические данные, доказательства, используемые для обоснования тезиса, подтверждающие его истинность;

- контраргументация – процедура отрицания элементов системы аргументации оппонента;

- контраргументы – элементы системы контраргументации, подкрепляемые доводами, приводимые для дискредитации элементов системы аргументации оппонента;

- микровывод – аргумент, расширенный за счёт приведённых доводов, дающий полный ответ на вопрос об истинности исходного тезиса;

- общий вывод – исходный тезис, прошедший через процедуру обоснования, доказательства, содержащий обобщения и выводы относительно содержания всего высказывания.

Аргументация состоит из набора действий, связывающих в пределах одного законченного фрагмента высказывания такие компоненты, как тезис, аргумент, доводы и микровывод.

Говоря об аргументах, необходимо объяснить учащимся, что аргументы должны быть истинными утверждениями, достаточными основаниями для доказательства исходного тезиса, суждениями, истинность которых устанавливается независимо от тезиса; не противоречить друг другу, установленным истинам и здравому смыслу. Для подтверждения убедительности аргумента используется система доводов. Эти доводы и выводят аргумент на уровень исчерпывающего ответа на вопрос об истинности тезиса. Этот обогащённый поддержками и примерами полный ответ находит отражение в микровыводе, уточняющем ответ, который даётся голословным аргументом. Следовательно истинность тезиса доказывается убедительностью аргументов за счёт приводимых доводов. Микровывод вытекает из системы доводов, а общий вывод из всей системы аргументации, представляя собой ответ на вопрос об истинности исходного тезиса.

Приведу образец систем аргументации по защите двух противоположных точек зрения на примере развёрнутого высказывания по теме: «Television has a lot of advantages. However, many people think it has a bad influence on viewers.»

Тезис автора: TV has a good influence on viewers.

Тезис оппонента: TV has a bad influence on viewers.

Аргумент автора: TV tries to raise the cultural level of people and develop their artistic taste, as many TV programs are made in good taste and with great professional skill.

Доводы автора: Besides, educational programs give wonderful possibilities for education, learning something new.

 Films and shows help us to relax.

News programs tell us about different events in the world.

Микровывод автора: So, TV informs, educates, and entertains people.

Аргумент оппонента: There is too much violence on TV.

Доводы оппонента: TV often shows scenes of violence and cruelty.

Some programs are stupid and corrupt our mind.

TV shows scenes promoting taking drugs and alcohol.

Микровывод оппонента: TV has bad influence on some viewers as it shows violence, foolishness and debauchery of society.

Тактика контраргументации.

Отличие аргументации от контраргументации в том, что последняя предполагает наличие оппонента, воображаемого собеседника с противоположным мнением. Контраргументация – тактика отрицания, которая может быть прямым отрицанием, тактикой следствий, доведением до абсурда, тактикой противоречий и т.д.

Существуют различные тактики контраргументации, однако наиболее простым и эффективным способом является способ дискредитации не аргументов, а доводов оппонента. В этом случае с аргументом оппонента можно частично согласиться, поскольку он изначально не является ложным, а всю силу опровержения направить на доводы, тем самым поставив под сомнение всю систему аргументации оппонента. Если автор сможет дискредитировать сильные стороны аргументации оппонента через отрицание его доводов он практически доказал неубедительность всей системы аргументации оппонента, ложность исходного тезиса, выражающего его позицию.

Приведу образец построения системы контраргументации, направленной на отрицание примеров оппонента на примере развёрнутого высказывания по теме: «Sport is good for everybody. Sport makes people healthy, organized and disciplined.”

Тезис оппонента: Sport is not suitable for everyone.

Аргумент оппонента: Sport can cause injuries and deterioration of health.

Примеры оппонента:1) People who do sports professionally may have serious problems with health, especially bodybuilders.

2) Sport can be tedious and not let you do something more important, useful for mind.

Примеры из системы контраргументации автора.

1. People who do sports are healthier, usually well-built and have great power of will.
2. Sport develops not only our body, but also our mind. There is healthy mind in a healthy body. Sport can not prevent you from doing something useful for mind: you may read books, watch educational programs, attend different exhibitions and so on.

Хочется отметить, что учащимся нравится работа по построению системы аргументации и контраргументации. Большинство из них охотно включается в такую работу, проявляют активность и интерес.

Для развития умения логически  строить развёрнутые высказывания с выражением собственного мнения можно использовать следующие рецептивные тренировочные задания:

1. Выбери из приведённых текстов аргумент, обосновывающий заданный тезис.
2. Укажи фрагмент текста, содержащий аргумент, не являющийся обоснованием заданного тезиса.
3. Выбери из предложенного текста аргументы/контраргументы для обоснования/опровержения заданного тезиса.
4. Подбери примеры из литературы/собственного опыта для подтверждения/опровержения предложенных тезисов.

Продуктивные тренировочные задания могут включать следующие действия: 1) Откорректируй систему аргументации\контраргументации предложенного тезиса.

2)Подтверди заданные тезисы, используя различные способы аргументации.

3) Измени в тексте-рассуждении логические переходы, микровыводы и общий вывод, сохраняя систему аргументации/контраргументации.

4) Выскажи своё суждение по заданной проблеме (тезису), подкрепив его своей системой аргументации.

Обучение правильной неподготовленной диалогической речи на занятиях по иностранному языку.

Владение иностранным языком предполагает умение спонтанно реагировать на различные ситуации реальной действительности, поэтому конечной целью обучения иностранному языку является овладение навыками неподготовленной речи. Рассматривая язык как средство живого общения, следует обращать максимальное внимание развитию диалогической речи.

Диалогическая речь характеризуется композиционной простотой, употреблением речевых штампов, обращений, междометий, восклицаний. Большую роль играет яркая и выразительная интонация, являющаяся постоянным компонентом диалогической речи. Диалогической речи учащихся часто присущи ошибки интонационного, лексического и грамматического характера. Часто применяемые методы и приёмы обучения диалогической речи не совершенны, так как строятся на простом запоминании диалога-образца. Не уделяется достаточного внимания выработке умения переносить усвоенные лексико-грамматические структуры и интонацию на новые ситуации в процессе акта коммуникации. Заучивание целых диалогов наизусть не самое эффективное средство обучения неподготовленной диалогической речи. Какие же методы более эффективны? Навыки спонтанной диалогической речи формируются посредством целеноправленной языковой активизации с помощью упражнений на доречевом и речевом уровне. Особенности языкового материала, характеризующего диалогическую речь, предопределяют соответствующую работу над его усвоением. Начинать необходимо с тренировочных упражнений: имитационных – на преодоление трудностей фонетического и ритмико-интонационного характера и учебно-коммуникативных упражнений – на подстановку, трансформацию, ответы на вопросы, придумывание предложений по образцу. В фонетических упражнениях снимаются возможные фонетические трудности. Учебно-коммуникативные упражнения направлены на снятие лексических и грамматических трудностей, выделенных в диалоге-образце: упражнения на составление новых предложений по аналогии с использованием подстановки, различные трансформационные упражнения, составление диалога по подстановочной таблице. Правильная неподготовленная диалогическая речь возможна только после подготовительной работы. Тренировочный этап представляет собой подготовку к управляемой речевой деятельности с акцентом на форму и частично содержание. После тренировочных упражнений учащиеся должны тренировать заученные интонационные и  структурные модели в различных микроконтекстах и ситуациях.

Характерной особенностью диалогической речи является наличие разговорных формул, клише. Диалоги-шаблоны широко применяются в бытовой устной речи. Можно записать типичные диалоги-шаблоны на карточки, проработать их в парах с последующим составлением новых диалогов по аналогии с обязательным переносом интонационных моделей.

Для развития навыков неподготовленной диалогической речи полезно проводить беседу-диалог по ключевым словам, по прочитанному или прослушанному рассказу. Можно использовать стимулирующие вопросы и задания к изучаемым темам. Одним из приёмов является создание речевой ситуации, побуждающей к диалогическому обмену мыслями. Учитель описывает речевую ситуацию, сообщает учащимся в чём состоит задача речевого действия, либо создаёт искусственную ситуацию с помощью наглядности. Например по теме «Увлечения», «Виды спорта”, “Субкультуры», “Достопримечательности Москвы” беседа может проходить по соответствующим картинкам. Такие задания требуют творческого индивидуального решения, создаются условия для живого общения, реальные условия коммуникации. Также эффективными являются упражнения на инициативное продолжение диалога, начатого преподавателем. Учащиеся задают встречные вопросы, противопоставляют свои суждения мнению собеседника. Такая работа требует спонтанного применения всего языкового материала, изученного ранее.

Задачей преподавателя является постоянное создание на уроках такой естественной речевой ситуации, при которой у учащихся возникает необходимость обмениваться информацией по теме урока, личными мнениями, рассуждениями; а также контроль над правильностью диалогической речи с точки зрения фонетики, лексики, грамматики, интонации. Неподготовленная диалогическая речь в своём интонационно-правильном оформлении зависит от целенаправленной языковой активизации с помощью специальных упражнений, последовательности и систематичности работы над развитием диалогической речи.                                                                                                                                                                                                                                                                                      

Требования к упражнениям для обучения говорению.

Конечной целью обучения говорению (умению говорить) является умение, которое определяется как способность управлять речевой деятельностью в условиях решения коммуникативных задач общения. Речевое умение как система основано на подсистемах лексических, грамматических и произносительных навыков. Все навыки составляют операционный, а собственно умение – мотивационно-мыслительный уровень развития речевой способности, её новый качественный уровень. Таким образом, процесс усвоения идёт по пути: навыки – умение. Навыки должны формироваться в условиях, организация которых обеспечивает автоматизацию частного действия, а коммуникативная характеристика которых адекватна речевым условиям по двум параметрам: наличие речевой задачи и ситуативной отнесённости речевого действия. Требования к упражнениям для формирования навыков должны обеспечивать создание таких условий автоматизации, которые были бы подобны условиям процесса коммуникации по основным параметрам и обеспечивали бы создание навыков, потенциально способных к переносу, т.е. к функционированию в речевом умении. Говоря о требованиях к упражнениям для формирования навыков следует отметить, что М.С. Ильин считает, что им должны быть свойственны расчленённость языкового материала по операциям, замедленный темп, раздельность акта речи вне ситуации, наличие учебных трудностей. Многие авторы подчеркивают как главную черту таких упражнений направленность внимания на форму или на форму и содержание. По мнению Э.Стэка: каждое упражнение должно содержать не менее восьми пар примеров; примеры должны быть простыми и короткими; фразы – коммуникативно ценными; отработанные в отдельности трудности рекомендуется сталкивать в одном упражнении. Согласно Б. Брандту упражнения должны быть построены по аналогии, фразы в них связаны тематически, упражнения должны включать дифференцирование явлений. Хотя многие методисты делают акцент на запоминании формы за установкой направлять внимание учащегося на языковую форму стоит неверная стратегия обучения: сначала запомни, затем научись использовать в речи.  Согласно современным теориям памяти, память – это деятельность и запоминание происходит более эффективно именно в процессе деятельности. Иначе говоря, не «запомни и действуй», а «действуя, запоминай». Сегодня правомерно выдвинуть требование – направлять произвольное внимание учащегося преимущественно на речевую цель и содержание высказывания, а не на его форму. Выполнение такого требования обеспечит многие важные условия формирования речевых навыков. Наличие речевой задачи в упражнении существенно меняет характер необходимых действий по имитации образца, действий в образовании по аналогии: они превращаются из формальных в речевые. Другим важным требованием, предъявляемым к категории данных упражнений, является ситуативность. Оно обеспечивает формирование такого  важного качества речевого навыка как гибкость. Речевая задача и ситуативность могут быть воплощены в упражнении для формирования навыков в том случае, когда оно основано на так называемых обусловленных речевых ситуациях.  Каждая такая ситуация является элементом упражнения, имитирующим реальное общение, поэтому моделирование речевого общения также должно выступать в качестве требования. Вряд ли вызовет возражение  факт включения в перечень требований – достаточность однотипных фраз и экономичность упражнений во времени.

Следует различать два вида требований:

1. Стабильные, которым упражнения данной категории должны отвечать всегда;
2. Варьируемые, которые не всегда целесообразно выполнить.

Стабильные требования

1. Условная мотивированность речевого поступка (наличие задачи у говорящего).
2. Ситуативность упражнения (соотнесённость реплик с ситуацией как системой взаимоотношений собеседников).
3. Преимущественная направленность произвольного внимания учащегося на цель и содержание высказывания, а не на его форму.
4. Слияние трёх аспектов речевой деятельности.
5. Моделирование речевого общения в каждом из элементов упражнения.
6. Коммуникативная ценность фраз.
7. Экономичность упражнения во времени.
8. Достаточное количество однотипных фраз для усвоения образца.
9. Обеспечение относительной безошибочности в действиях обучаемого.
10. Одноязычность упражнения.

Варьируемые требования

1. Совмещение изолированно усвоенных трудностей.
2. Дифференцирование усваиваемых явлений.
3. Тематическая, логическая связанность фраз.
4. Простота и краткость первых реплик.
5. Наличие заданного языкового материала.
6. Наличие указаний на операции с материалом.

Соблюдение в упражнении всех стабильных и (по возможности) варьируемых требований обеспечивает возможность формирования речевых навыков, способных к функционированию в речевом умении.

Требования к упражнениям для развития умения говорить также подразделяются на стабильные и варьируемые.

Стабильные требования

1. Наличие речемыслительной задачи.
2. Естественная ситуативность.
3. Новизна ситуации.
4. Осуществление связи упражнения с общим контекстом деятельности учащегося.
5. Обеспечение инициативности говорящего.
6. Обеспечение максимальной и постоянной комбинируемости речевого материала.
7. Одноязычность упражнения.

Варьируемые требования

1. Незаданность речевого материала.
2. Незаданность содержания.

Следует заметить, что соблюдение указанных требований к упражнениям  создаёт все необходимые условия для развития умения говорить.

комитет образования и науки Волгоградской области

государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение

«Волжский политехнический техникум»

Методическая разработка

«Творческая работа «Обучение устной речи на иностранном языке в ссузе».

Учебная дисциплина: иностранный язык

Специальность: все

Курс: 1-4

Автор: Болдырева Ю.С., преподаватель иностранного языка

                                                2017 г.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение ……………………………………………………………………… 3

Обучение устной речи как средству общения …………………………… 5

Построение развёрнутого высказывания с элементами рассуждения …………………………………………………………………………………. 7

Обучение правильной неподготовленной диалогической речи на уроках иностранного языка …………………………………………………………. 10

Требования к упражнениям для обучения говорению …………………… 12

ВВЕДЕНИЕ

Важность изучения иностранного языка не вызывает сомнений.  Однако в процессе обучения возникает множество проблем. Одна из них -  проблема повышения эффективности обучения устной речи на занятиях по  иностранному языку, связанная с разрывом между теорией и практикой и пассивным характером учебной деятельности, тогда как абсолютной ценностью общества становится образованная активная личность, способная к непрерывному самообразованию и саморазвитию.

Объектом исследования является процесс совершенствования устной речи обучающихся на занятиях по  английскому языку в ссузе.

Главной целью обучения иностранному языку считается обучение общению на иностранном языке в устной и письменной форме в рамках речевой ситуации.

Как известно, способом устно-речевого общения является говорение. Цель обучения говорению в ссузе есть развитие у студентов способности  осуществлять устное речевое общение в разнообразных ситуациях в соответствии с их реальными потребностями и интересами.

Чтобы способствовать общению студентов необходимо учитывать специфические признаки данного вида речевой деятельности, такие как мотивированность, целенаправленность, активность, связь с личностью и мыслительной деятельностью человека, эвристичность, самостоятельность, темп и ситуативность. Если есть цели и мотивы общения, учтены характерные особенности участников общения, их возраст, уровень развития личностные особенности, то акт общения в рамках какой-либо речевой ситуации непременно состоится.

Для создания данных условий в процессе обучения английскому языку я использую приемы активизации, которые учитывают все выше перечисленные признаки устного речевого вида деятельности. Преимущества этих приемов в том, что обучающиеся, активно участвуя в процессе обучения, начинают обдумывать, вспоминать, использовать изученный языковой материал.

Во время изучения грамматического материала одной из основных целей является формирование умения студентов использовать грамматические структуры в речи. Использование мини-диалогов, содержащих личностно ориентированные вопросы – один из эффективных способов добиться этого.

К творческим заданиям, стимулирующим устную речь относят интерактивные ролевые игры и открытые обсуждения. Их использование является удачным приемом для побуждения обучающихся  к устному высказыванию.

В данной творческой работе рассматриваются  правила обучения устной речи как средству общения, построение развёрнутого высказывания с элементами рассуждения, обучение правильной неподготовленной диалогической речи, требования к упражнениям для обучения говорению.

Обучение устной речи как средству общения.

Общение преподавателя с учащимися на иностранном языке должно происходить на всех этапах занятия на протяжении всего курса обучения. Преподаватель использует иностранный язык для приветствия, при прощании, при организации работы для привлечения внимания учащихся и озвучивания установки на выполнение нужного задания. Речь преподавателя стимулирует обучающихся к изучению иностранного языка, убеждая их в его коммуникативной функции, при условии полного и правильного использования преподавателем возможностей общения на преподаваемом иностранном языке.

 Чтобы учащиеся понимали речь на иностранном языке необходимо учитывать следующее:

 - выражения классного обихода следует вводить постепенно с обязательным усложнением языка общения;

- при использовании нового выражения, необходимого для ведения урока, нужно привлечь внимание к его форме и значению, не пренебрегая переводом;

- не следует переводить просьбу, распоряжение, сообщение на родной язык, потому как поступающий таким образом учитель не верит в возможности свой учеников и это неверие передаётся учащимся;

- расширение выражений классного обихода необходимо проводить за счёт включения в общение усваиваемого учащимися языкового и речевого материала, предусмотренного программой и за счёт дополнительного материала, необходимого для ведения урока, для дальнейшего постоянного использования.

Общение учащихся на занятии под руководством преподавателя происходит при изучении темы, когда после ознакомления с учебным материалом и тренировки они переходят к применению усвоенного материала в аудировании и говорении, которое может стимулироваться зрительными средствами наглядности (окружающие предметы, предметные, ситуативные картинки, репродукции художественных произведений). Например при закреплении грамматической темы формы глагола to be в настоящем простом времени можно дать учащимся задание перечислить все предметы из аудитории, характеризуя их цвет, размер, форму, материал. Или при изучении темы степени сравнения прилагательных и наречий можно предложить студентам сравнить предметы, которые они видят в аудитории с точки зрения величины, цвета, веса и т.д. (стол больше стула, доска тяжелее занавески, стена шире окна, учебник толще тетради, книжная полка темнее чем пол). При объяснении темы модальные глаголы я использовала ситуативные картинки, на которых изображены человечки, выполняющие различные действия и просила учащихся построить предложения, в которых они должны были выразить, какие из этих действий они умеют выполнять, какие должны (обязаны) выполнять и какие они могут (им разрешается) выполнять. Например: я умею плавать, я должен вставать рано, я могу ложиться поздно. Потом я предлагала составить предложения по данным картинкам, только теперь учащимся нужно было сказать как дела обстояли три года назад. Например: Три года назад я не умел плавать. Я должен был вставать рано три года назад. Я не мог (мне не разрешалось) ложиться поздно три года назад. При построении предложений в прошедшем простом времени учащиеся употребляли формы модальных глаголов для прошедшего времени. Также при объяснении темы продолженные времена, а именно настоящее длительное время я предлагала студентам описать картинку с изображением урока. Учащиеся строили предложения и учились употреблять глаголы в настоящем длительном времени. Например: учитель стоит у доски, учитель объясняет правило, ученики пишут предложения с доски, светит солнце, один ученик поднимает руку, две девочки разговаривают, студенты работают усердно, работа продолжается. Выигрывает тот, кто составил наибольшее количество предложений без ошибок.

Применение учебного материала в аудировании и говорении может стимулироваться и слуховыми средствами. Воздействие на слуховой канал связи может осуществляться с помощью звуковоспроизводящей аппаратуры и рассказа учителя. Задания учащимся при аудировании должны направлять их внимание на содержание текста, совершенсивовать их умение понимать иностранную речь на слух и говорить на изучаемом языке, т.е. принимать информацию, подвергать её переработке и передавать в трансформированном виде. Например можно предложить прослушать текст и сказать, где и когда происходит действие, о ком в нём говорится, ответить на вопросы, относительно главных событий текста (если это фабульный текст), попросить составить несколько вопросов к тексту, передать содержание текста в пяти предложениях, отражая главные мысли. При использовании аудитивных средств стимулирования речевой деятельности необходимо уделять достаточное внимание выбору текста, коммуникативных заданий, предлагаемых учащимся. В обучении устной речи необходимо пользоваться заданиями различного рода, так как каждое из них призвано формировать какое-то частное умение и в совокупности развивать умение понимания иноязычной речи на слух и использования содержания прослушанного текста в собственных высказываниях. Следует отметить, что однократного прослушивания текста недостаточно при использовании данного текста для последующей беседы по его содержанию. Рекомендуется двух- и трёхкратное прослушивание, при этом каждый раз нужно давать задания, направляющие внимание учащихся на разные части текста или мысли в тексте. Возможен и другой вариант работы с текстом: прослушивание текста – диалог учителя с классом с целью лучшего понимания содержания, - вторичное прослушивание текста с последующим обговариванием содержания.

Также применение учебного материала в аудировании и говорении может стимулироваться использованием аудио-визуальных средств, одновременно воздействующих на слух и зрение учащихся (кинофильмы, или их фрагменты, мультипликационные фильмы, фрагменты телепередач, интервью и т.д.) Применение аудио-визуальных средств можно применять и для получения информации, и для обсуждения просмотренного. Зрительные, слуховые и зрительно-слуховые средства должны использоваться в учебном процессе, так как служат естественными стимулами к общению на иностранном языке.

Применение учебного материала также стимулируется вербальными средствами. К ним относятся вербально создаваемые ситуации: Расскажи своему другу о нашем техникуме. Расскажи о достопримечательностях Москвы. Убеди своего одногруппника заниматься спортом. Расскажи классу о своём любимом фильме/актёре. Работая с текстом также можно формировать навыки говорения, давая задания, ориентирующие учащихся на краткие высказывания. Я часто использую текст в качестве стимула, побуждающего к общению, после прочтения предлагаю следующие задания: Прокоментируйте заголовок текста. Передайте основную мысль первого, четвёртого и последнего обзаца. О чём говорится в остальных обзацах. Передайте содержание текста в четырёх предложениях. Скажите, что вам понравилось в тексте. Дайте оценку поступкам главных героев. Выразите своё отношение к поведению … Скажите, что нового вы узнали из текста.

Я считаю, что хорошее практическое владение иностранным языком, методикой его преподавания, владение визуальными, аудитивными и аудиовизуальными средствами, рациональное использование конкретных условий обучения, создание благоприятных условий для речевой деятельности учащихся, вера в свои возможности и возможности студентов помогают преподавателю в эффективном обучении устной речи.    

Построение развёрнутого высказывания с элементами рассуждения.

Построение развёрнутого высказывания с элементами рассуждения по заданной теме или проблеме на иностранном языке представляет некоторые трудности для учащихся, особенно если это связано с необходимостью обоснования своего мнения – доказательства его истинности с помощью системы убедительных аргументов. Освоение умения логически мыслить и излагать своё мнение в устной и письменной форме вполне достижимо, тем более, что современные ФГОС ООО и ПОУ ориентируют учителей и учащихся на решение подобных задач.

Основные метапредметные компетенции, способствующие формированию умений логически строить развёрнутое высказывание можно свести к следующим:

- чётко формулировать собственное мнение по заданной теме в виде исходного тезиса;

- строить систему аргументации в поддержку собственного мнения;

- отличать аргумент от контраргумента и строить систему контраргументации;

- делать обобщение выбранной системы аргументации/ контраргументации, строить обобщения различной сложности – микровыводы и общие выводы.

Для подготовки учащихся к правильному выстраиванию системы аргументации/ контраргументации необходимо:

- ознакомить их с основными понятиями, необходимыми для построения высказывания;

- сформулировать правила построения системы аргументации/ контраргументации;

- обсудить различие между аргументацией и контраргументацией;

- подкрепить теоретический материал наглядными примерами и проанализировать их с точки зрения принятых стратегий аргументации/ контраргументации.

Основными терминами, составляющими понятийный аппарат теории аргументации/ контраргументации являются:

- тезис – исходное положение, которое требуется доказать;

- аргументация – обоснование, доказательство какого-либо тезиса посредством знания, фактических данных и логических умозаключений;

- аргументы – знания и фактические данные, доказательства, используемые для обоснования тезиса, подтверждающие его истинность;

- контраргументация – процедура отрицания элементов системы аргументации оппонента;

- контраргументы – элементы системы контраргументации, подкрепляемые доводами, приводимые для дискредитации элементов системы аргументации оппонента;

- микровывод – аргумент, расширенный за счёт приведённых доводов, дающий полный ответ на вопрос об истинности исходного тезиса;

- общий вывод – исходный тезис, прошедший через процедуру обоснования, доказательства, содержащий обобщения и выводы относительно содержания всего высказывания.

Аргументация состоит из набора действий, связывающих в пределах одного законченного фрагмента высказывания такие компоненты, как тезис, аргумент, доводы и микровывод.

Говоря об аргументах, необходимо объяснить учащимся, что аргументы должны быть истинными утверждениями, достаточными основаниями для доказательства исходного тезиса, суждениями, истинность которых устанавливается независимо от тезиса; не противоречить друг другу, установленным истинам и здравому смыслу. Для подтверждения убедительности аргумента используется система доводов. Эти доводы и выводят аргумент на уровень исчерпывающего ответа на вопрос об истинности тезиса. Этот обогащённый поддержками и примерами полный ответ находит отражение в микровыводе, уточняющем ответ, который даётся голословным аргументом. Следовательно истинность тезиса доказывается убедительностью аргументов за счёт приводимых доводов. Микровывод вытекает из системы доводов, а общий вывод из всей системы аргументации, представляя собой ответ на вопрос об истинности исходного тезиса.

Приведу образец систем аргументации по защите двух противоположных точек зрения на примере развёрнутого высказывания по теме: «Television has a lot of advantages. However, many people think it has a bad influence on viewers.»

Тезис автора: TV has a good influence on viewers.

Тезис оппонента: TV has a bad influence on viewers.

Аргумент автора: TV tries to raise the cultural level of people and develop their artistic taste, as many TV programs are made in good taste and with great professional skill.

Доводы автора: Besides, educational programs give wonderful possibilities for education, learning something new.

 Films and shows help us to relax.

News programs tell us about different events in the world.

Микровывод автора: So, TV informs, educates, and entertains people.

Аргумент оппонента: There is too much violence on TV.

Доводы оппонента: TV often shows scenes of violence and cruelty.

Some programs are stupid and corrupt our mind.

TV shows scenes promoting taking drugs and alcohol.

Микровывод оппонента: TV has bad influence on some viewers as it shows violence, foolishness and debauchery of society.

Тактика контраргументации.

Отличие аргументации от контраргументации в том, что последняя предполагает наличие оппонента, воображаемого собеседника с противоположным мнением. Контраргументация – тактика отрицания, которая может быть прямым отрицанием, тактикой следствий, доведением до абсурда, тактикой противоречий и т.д.

Существуют различные тактики контраргументации, однако наиболее простым и эффективным способом является способ дискредитации не аргументов, а доводов оппонента. В этом случае с аргументом оппонента можно частично согласиться, поскольку он изначально не является ложным, а всю силу опровержения направить на доводы, тем самым поставив под сомнение всю систему аргументации оппонента. Если автор сможет дискредитировать сильные стороны аргументации оппонента через отрицание его доводов он практически доказал неубедительность всей системы аргументации оппонента, ложность исходного тезиса, выражающего его позицию.

Приведу образец построения системы контраргументации, направленной на отрицание примеров оппонента на примере развёрнутого высказывания по теме: «Sport is good for everybody. Sport makes people healthy, organized and disciplined.”

Тезис оппонента: Sport is not suitable for everyone.

Аргумент оппонента: Sport can cause injuries and deterioration of health.

Примеры оппонента:1) People who do sports professionally may have serious problems with health, especially bodybuilders.

2) Sport can be tedious and not let you do something more important, useful for mind.

Примеры из системы контраргументации автора.

1. People who do sports are healthier, usually well-built and have great power of will.
2. Sport develops not only our body, but also our mind. There is healthy mind in a healthy body. Sport can not prevent you from doing something useful for mind: you may read books, watch educational programs, attend different exhibitions and so on.

Хочется отметить, что учащимся нравится работа по построению системы аргументации и контраргументации. Большинство из них охотно включается в такую работу, проявляют активность и интерес.

Для развития умения логически  строить развёрнутые высказывания с выражением собственного мнения можно использовать следующие рецептивные тренировочные задания:

1. Выбери из приведённых текстов аргумент, обосновывающий заданный тезис.
2. Укажи фрагмент текста, содержащий аргумент, не являющийся обоснованием заданного тезиса.
3. Выбери из предложенного текста аргументы/контраргументы для обоснования/опровержения заданного тезиса.
4. Подбери примеры из литературы/собственного опыта для подтверждения/опровержения предложенных тезисов.

Продуктивные тренировочные задания могут включать следующие действия: 1) Откорректируй систему аргументации\контраргументации предложенного тезиса.

2)Подтверди заданные тезисы, используя различные способы аргументации.

3) Измени в тексте-рассуждении логические переходы, микровыводы и общий вывод, сохраняя систему аргументации/контраргументации.

4) Выскажи своё суждение по заданной проблеме (тезису), подкрепив его своей системой аргументации.

Обучение правильной неподготовленной диалогической речи на занятиях по иностранному языку.

Владение иностранным языком предполагает умение спонтанно реагировать на различные ситуации реальной действительности, поэтому конечной целью обучения иностранному языку является овладение навыками неподготовленной речи. Рассматривая язык как средство живого общения, следует обращать максимальное внимание развитию диалогической речи.

Диалогическая речь характеризуется композиционной простотой, употреблением речевых штампов, обращений, междометий, восклицаний. Большую роль играет яркая и выразительная интонация, являющаяся постоянным компонентом диалогической речи. Диалогической речи учащихся часто присущи ошибки интонационного, лексического и грамматического характера. Часто применяемые методы и приёмы обучения диалогической речи не совершенны, так как строятся на простом запоминании диалога-образца. Не уделяется достаточного внимания выработке умения переносить усвоенные лексико-грамматические структуры и интонацию на новые ситуации в процессе акта коммуникации. Заучивание целых диалогов наизусть не самое эффективное средство обучения неподготовленной диалогической речи. Какие же методы более эффективны? Навыки спонтанной диалогической речи формируются посредством целеноправленной языковой активизации с помощью упражнений на доречевом и речевом уровне. Особенности языкового материала, характеризующего диалогическую речь, предопределяют соответствующую работу над его усвоением. Начинать необходимо с тренировочных упражнений: имитационных – на преодоление трудностей фонетического и ритмико-интонационного характера и учебно-коммуникативных упражнений – на подстановку, трансформацию, ответы на вопросы, придумывание предложений по образцу. В фонетических упражнениях снимаются возможные фонетические трудности. Учебно-коммуникативные упражнения направлены на снятие лексических и грамматических трудностей, выделенных в диалоге-образце: упражнения на составление новых предложений по аналогии с использованием подстановки, различные трансформационные упражнения, составление диалога по подстановочной таблице. Правильная неподготовленная диалогическая речь возможна только после подготовительной работы. Тренировочный этап представляет собой подготовку к управляемой речевой деятельности с акцентом на форму и частично содержание. После тренировочных упражнений учащиеся должны тренировать заученные интонационные и  структурные модели в различных микроконтекстах и ситуациях.

Характерной особенностью диалогической речи является наличие разговорных формул, клише. Диалоги-шаблоны широко применяются в бытовой устной речи. Можно записать типичные диалоги-шаблоны на карточки, проработать их в парах с последующим составлением новых диалогов по аналогии с обязательным переносом интонационных моделей.

Для развития навыков неподготовленной диалогической речи полезно проводить беседу-диалог по ключевым словам, по прочитанному или прослушанному рассказу. Можно использовать стимулирующие вопросы и задания к изучаемым темам. Одним из приёмов является создание речевой ситуации, побуждающей к диалогическому обмену мыслями. Учитель описывает речевую ситуацию, сообщает учащимся в чём состоит задача речевого действия, либо создаёт искусственную ситуацию с помощью наглядности. Например по теме «Увлечения», «Виды спорта”, “Субкультуры», “Достопримечательности Москвы” беседа может проходить по соответствующим картинкам. Такие задания требуют творческого индивидуального решения, создаются условия для живого общения, реальные условия коммуникации. Также эффективными являются упражнения на инициативное продолжение диалога, начатого преподавателем. Учащиеся задают встречные вопросы, противопоставляют свои суждения мнению собеседника. Такая работа требует спонтанного применения всего языкового материала, изученного ранее.

Задачей преподавателя является постоянное создание на уроках такой естественной речевой ситуации, при которой у учащихся возникает необходимость обмениваться информацией по теме урока, личными мнениями, рассуждениями; а также контроль над правильностью диалогической речи с точки зрения фонетики, лексики, грамматики, интонации. Неподготовленная диалогическая речь в своём интонационно-правильном оформлении зависит от целенаправленной языковой активизации с помощью специальных упражнений, последовательности и систематичности работы над развитием диалогической речи.                                                                                                                                                                                                                                                                                      

Требования к упражнениям для обучения говорению.

Конечной целью обучения говорению (умению говорить) является умение, которое определяется как способность управлять речевой деятельностью в условиях решения коммуникативных задач общения. Речевое умение как система основано на подсистемах лексических, грамматических и произносительных навыков. Все навыки составляют операционный, а собственно умение – мотивационно-мыслительный уровень развития речевой способности, её новый качественный уровень. Таким образом, процесс усвоения идёт по пути: навыки – умение. Навыки должны формироваться в условиях, организация которых обеспечивает автоматизацию частного действия, а коммуникативная характеристика которых адекватна речевым условиям по двум параметрам: наличие речевой задачи и ситуативной отнесённости речевого действия. Требования к упражнениям для формирования навыков должны обеспечивать создание таких условий автоматизации, которые были бы подобны условиям процесса коммуникации по основным параметрам и обеспечивали бы создание навыков, потенциально способных к переносу, т.е. к функционированию в речевом умении. Говоря о требованиях к упражнениям для формирования навыков следует отметить, что М.С. Ильин считает, что им должны быть свойственны расчленённость языкового материала по операциям, замедленный темп, раздельность акта речи вне ситуации, наличие учебных трудностей. Многие авторы подчеркивают как главную черту таких упражнений направленность внимания на форму или на форму и содержание. По мнению Э.Стэка: каждое упражнение должно содержать не менее восьми пар примеров; примеры должны быть простыми и короткими; фразы – коммуникативно ценными; отработанные в отдельности трудности рекомендуется сталкивать в одном упражнении. Согласно Б. Брандту упражнения должны быть построены по аналогии, фразы в них связаны тематически, упражнения должны включать дифференцирование явлений. Хотя многие методисты делают акцент на запоминании формы за установкой направлять внимание учащегося на языковую форму стоит неверная стратегия обучения: сначала запомни, затем научись использовать в речи.  Согласно современным теориям памяти, память – это деятельность и запоминание происходит более эффективно именно в процессе деятельности. Иначе говоря, не «запомни и действуй», а «действуя, запоминай». Сегодня правомерно выдвинуть требование – направлять произвольное внимание учащегося преимущественно на речевую цель и содержание высказывания, а не на его форму. Выполнение такого требования обеспечит многие важные условия формирования речевых навыков. Наличие речевой задачи в упражнении существенно меняет характер необходимых действий по имитации образца, действий в образовании по аналогии: они превращаются из формальных в речевые. Другим важным требованием, предъявляемым к категории данных упражнений, является ситуативность. Оно обеспечивает формирование такого  важного качества речевого навыка как гибкость. Речевая задача и ситуативность могут быть воплощены в упражнении для формирования навыков в том случае, когда оно основано на так называемых обусловленных речевых ситуациях.  Каждая такая ситуация является элементом упражнения, имитирующим реальное общение, поэтому моделирование речевого общения также должно выступать в качестве требования. Вряд ли вызовет возражение  факт включения в перечень требований – достаточность однотипных фраз и экономичность упражнений во времени.

Следует различать два вида требований:

1. Стабильные, которым упражнения данной категории должны отвечать всегда;
2. Варьируемые, которые не всегда целесообразно выполнить.

Стабильные требования

1. Условная мотивированность речевого поступка (наличие задачи у говорящего).
2. Ситуативность упражнения (соотнесённость реплик с ситуацией как системой взаимоотношений собеседников).
3. Преимущественная направленность произвольного внимания учащегося на цель и содержание высказывания, а не на его форму.
4. Слияние трёх аспектов речевой деятельности.
5. Моделирование речевого общения в каждом из элементов упражнения.
6. Коммуникативная ценность фраз.
7. Экономичность упражнения во времени.
8. Достаточное количество однотипных фраз для усвоения образца.
9. Обеспечение относительной безошибочности в действиях обучаемого.
10. Одноязычность упражнения.

Варьируемые требования

1. Совмещение изолированно усвоенных трудностей.
2. Дифференцирование усваиваемых явлений.
3. Тематическая, логическая связанность фраз.
4. Простота и краткость первых реплик.
5. Наличие заданного языкового материала.
6. Наличие указаний на операции с материалом.

Соблюдение в упражнении всех стабильных и (по возможности) варьируемых требований обеспечивает возможность формирования речевых навыков, способных к функционированию в речевом умении.

Требования к упражнениям для развития умения говорить также подразделяются на стабильные и варьируемые.

Стабильные требования

1. Наличие речемыслительной задачи.
2. Естественная ситуативность.
3. Новизна ситуации.
4. Осуществление связи упражнения с общим контекстом деятельности учащегося.
5. Обеспечение инициативности говорящего.
6. Обеспечение максимальной и постоянной комбинируемости речевого материала.
7. Одноязычность упражнения.

Варьируемые требования

1. Незаданность речевого материала.
2. Незаданность содержания.

Следует заметить, что соблюдение указанных требований к упражнениям  создаёт все необходимые условия для развития умения говорить.