Развитие и контроль умений устной речи на иностранном языке
статья по английскому языку на тему

Развитие и контроль умений устной речи на иностранном языке

Современная международная обстановка, информационный взрыв, международная экономическая и политическая интеграция обуславливают вовлечение всё возрастающего числа специалистов в разных областях науки и техники в непосредственное осуществление международных научно-технических связей, сопровождаемых значительным ростом и расширением культурных и деловых контактов, - всё это предъявило свои требования характеру владения иностранным языком и тем самым детерминировал некоторые принципы и параметры новых методов обучения, в частности иностранным языкам.

Условия иноязычного общения в современном мире, когда иностранный язык является средством общения, познания, получения и накопления информации, предопределили необходимость владения всеми видами речевой деятельности: говорением и пониманием на слух речи на иностранном языке, а также чтением и письмом. Уровень адекватности владения тем или иным видом речевой деятельности проверяется непосредственно в практике иноязычного общения.

Рассматривая вопрос об обучении устной речи, следует учитывать, что устная речь представляет собой двусторонний процесс, складывающийся из умения говорить на иностранном языке (экспрессивная сторона речи) и умения понимать речь других людей (рецептивная устная речь).

В настоящее время значение изучение обучения устноречевому общению, в котором говорение играет первостепенную роль, трудно переоценить. Устная речь в целом и говорение как её неотъемлемая часть выходят на первый план. Учащиеся разных возрастов, приступая к изучению иностранного языка, прежде всего хотят научиться говорить на этом языке. Родители, оценивая результаты и эффективность своих затрат, прежде всего обращают внимание на способность своих детей у устноречевому общению на изучаемом языке.

Сегодня речь идёт о подготовке учащихся к диалогу культур, где навыки монологического и диалогического общения очень важны, но перевес в сторону диалога значительно сильнее. Это и понятно, ведь в реальном общении нам редко приходится выступать с продолжительными монологами. Общение в большинстве своём либо диалогично, либо полилогично.

Хороший урок иностранного языка должен вестись на изучаемом языке, но не должен быть уроком о языке. Однако далеко не все уроки, которые ведутся на ИЯ, обязательно ориентированы на формирование навыков говорения. Говорение может выступать как средство формирования смежных речевых и языковых навыков и как самостоятельная цель обучения.

На уроке, как правило, учитель старается решить одну главную задачу, остальные являются сопутствующими. Отсюда и определение типов уроков как уроков формирования лексических или грамматических навыков, уроков развития того или иного вида речевой деятельности, уроков ознакомления, тренировки, контроля и т.д. речь на таких уроках выступает средством общения. Однако навыки говорения, как и любые другие навыки, не формируются сами собой. Для их становления необходимо использовать специальные упражнения и задания, а значит, должны быть и уроки, направленные главным образом на развитие навыков говорения.

Что является положительной характеристикой уроков формирования устноречевых умений?

• Ученики говорят подавляющую часть урока. Соотношение речи учителя и учеников идёт явно в пользу последних. Учитель лишь направляет и моделирует различные формы речевого взаимодействия.
• Все учащиеся принимают равное участие в общении. Учитель не допускает монополизации внимания и учебного времени группой наиболее раскованных и продвинутых учеников, умеет вовлечь в общение даже слабоуспевающих и стеснительных.
• Учащиеся хотят говорить. Уровень мотивации на уроке очень высок благодаря использованию различных источников создания мотивации.
• Языковой уровень соответствует реальным возможностям данной группы.

Возможные проблемы и пути их преодоления при подготовке и проведении уроков говорения

1. Боязнь совершить ошибку, стеснительность, чрезмерная критика.

Для того чтобы минимизировать данное отрицательное явление, учителю достаточно создать атмосферу доброжелательности и доверия. Какие реальные шаги может предпринять учитель, чтобы добиться желаемого результата?

• Не бояться признавать свои собственные ошибки или сознаваться в незнании чего-либо. Человек не может знать всего, но он может узнать. Однако если учитель обещал узнать или проверить что-либо, то забывать об этом не рекомендуется. Мы учим на своём примере.
• Не позволять учащимся резко критиковать друг друга, при необходимости даже создавать наиболее «критически настроенным» ситуации, когда их также можно упрекнуть в незнании или недостаточном знании.
• Шире использовать коллективные формы работы (парные, групповые, проектные), где успех каждого материализуется в успехе всей группы и наоборот.
• Использовать различные источники мотивации.

Источники создания мотивации (по классификации П.Б.Гурвича)

• Целевая мотивация.

Данная мотивация основана на ясном осознании как конечной цели изучения ИЯ, так и цели выполнения каждого задания. Хорошо усваивается то, что связано с активной деятельностью человека, что нужно для этой деятельности, на что она направлена и с помощью чего осуществляется.

• Мотивация успеха.

Любой человек, а особенно подросток, болезненно переживает «неуспех», но если предмет «удаётся», то его изучают с удвоенным интересом. Учащиеся хотят получить что-то реально осязаемое за тот труд, который они затратили, почувствовать, что идут к какой-то цели, получают что-то такое, что могут использовать немедленно. Мотивация в изучении ИЯ значительно возрастёт, если перспективы использования знаний реализуются не только на уроке, но и во внеклассной работе. Именно здесь достигнутые успехи могут оценены как одноклассниками, так и родителями, школьниками других классов, учителями-предметниками и т.д.

• Страноведческая мотивация.

Сам факт перемещения обыденных действий и событий в страну изучаемого языка усиливает интерес учащихся, даёт возможность обратить внимание на различные проявления национальных специфических особенностей иной культуры. Как люди в разных странах ходят в магазин, к врачу, в гости, в школу, в кино и т.д.? как и что они при этом говорят, как ведут себя, что предполагают услышать в ответ и почему?

Сравнительный анализ и сопоставление культурных особенностей родной страны и стран изучаемого языка позволяют лучше понять особенности чисто языковых явлений, которые представляют собой отражение фактических сторон жизни людей. Язык быстро реагирует на все социальные изменения в жизни той или иной страны. В нём находят отражение нравы и обычаи страны, её взаимодействие с другими странами мира. Всё это имеет огромную ценность для понимания социальной природы языка, его связи с мышлением, но при условии, что данный материал умело обсуждается и действительно соотносится с изучаемым материалом.

• Эстетическая мотивация.

Многие методисты высказывают мысль о том, что ученики должны изучать ИЯ не потому, что им нужно знать язык, а потому, что изучение языка – удовольствие. Чтобы это действительно было так, следует уделить достаточное внимание оформлению кабинета, качеству используемых наглядных пособий, картин, слайдов, видео, музыке, звучащей на уроке и на перемене, а также культуре оформления записей на доске, в тетрадях. Всё это должно быть эстетичным, вызывающим интерес к предмету, а не раздражение.

• Инструментальная мотивация.

Исходя из особенностей работы мозга, темперамента, видов памяти и других аспектов индивидуальных различий, каждый ученик имеет свои любимые формы

 Виды работ. Один с лёгкостью составляет занимательные рассказы с изучаемой лексикой, другой предпочитает драматизацию, третий любит переводить и т.д. учёт инструментальной мотивации состоит в том, чтобы дать возможность каждому ученику максимально выразить себя в любимом и наиболее удающемся виде работ. Грамотно построенные учебные пособия очень часто предполагают возможность выбора различных заданий, построенных на решении сходных речевых задач на конкретном языковом и речевом материале. Обучение в коллективе и через коллектив предполагает не только возможность «сольной» самореализации, но и применение таланта в групповых формах работы. Это наглядно прослеживается в разработке совместных проектов. Каждый весомый взнос в общий успех группы помогает закрепить отношения «ответственной зависимости» (по Г.А.Китайгородской) между товарищами-одноклассниками.

2. Нечего сказать по обсуждаемой теме/проблеме. Не хватает языковых или речевых средств.

Для решения данной проблемы необходимо создавать достаточный уровень опор содержательного, языкового и речевого плана. Следующие рекомендации могут оказать практическую помощь учителю

• Уроки развития навыков говорения должны опираться на уже сформированные лексические и грамматические навыки в рамках изучаемой темы
• Помимо лексических единиц и грамматических структур, ученикам необходимо знать и уметь использовать различные формы связи речи, её логического выстраивания с помощью речевых клише, союзов, вводных структур, реплик реагирования и т.д.
• Грамотный подбор текстов для чтения и аудирования может обеспечить не только восполнение определённых пробелов информационного плана, но и необходимый набор языковых и речевых средств по обсуждаемой проблеме
• Большое значение в данном вопросе имеет содержательная и языковая ценность тренировочных упражнений
• Предполагаемые задания необходимо строить с учётом реального информационного запаса обучаемых. Учёт межпредметных связей способен значительно облегчить решение практических задач общения на ИЯ
• Большую помощь может оказать использование опор вербального характера (схем, таблиц, планов с ключевыми словами, опорных конспектов и т.д.), а также невербальных опор (картинок, музыки и т.д.)

3. Ученики не понимают речевую задачу.

Для того чтобы этого не случилось на уроке, учителю достаточно:

• Чётко представлять, какую разновидность монолога/диалога хотелось бы получить на выходе (приветственную речь, похвалу, порицание, лекцию, рассказ, характеристику, описание, обвинительную или оправдательную речь и т.д.)
• Вспомнить условия создания соответствующей речевой ситуации, которые условно можно подразделить на три основные группы: реальные, проблемные и условные. Реальные ситуации на уроке ограничены ролями учителя и учеников, а значит, не столь многочисленны. Проблемные ситуации возникают тогда, когда существует несколько различных точек зрений или по крайней мере две взаимоисключающие друг друга. Проблемные ситуации, как правило, создаются учителем. Однако далеко не все учителя могут сразу, спонтанно придумать интересные проблемные ситуации, а для этого нужно тщательно планировать урок и очень внимательно относиться к формулированию заданий и установок. Условные ситуации могут лучше моделировать реальные ситуации общения, охватывать различные типы речевого поведения, способствовать обогащению социального опыта учащихся за счёт  расширения спектра коммуникативно проигрываемых ролей. Условную ситуацию можно создать с помощью речевой установки.
• Заранее сформулировать речевую установку, постараться сделать её лаконичной и чёткой
• Поставить себя на место учеников своего класса
• При необходимости подготовить дополнительные опоры в виде карточек, картинок, схем, расписанных ролей и т.д.
• Планировать опрос/распределение ролей, пар, групп по силам
• Помнить о возможности взаимного обучения и взаимопомощи

4. Один говорит – остальные молчат.

Для того чтобы все ученики имели как можно больше возможностей и времени для общения на ИЯ на уроке надо:

• Шире использовать групповые и парные режимы работы на уроке
• Создавать игровые ситуации, где уровень мотивации достаточно высок, и даже если говорит один человек, то остальные не выключены из общего режима работы, а выполняют другие речевые действия: слушают, записывают, выписывают, считают, зарисовывают и т.д.
• При планировании уроков со значительной долей монологической речи на забывать об установках на прослушивание для остальных учеников группы. Золотое правило в данном случае гласит: «Каждый ученик в классе в любой момент урока чётко осознаёт свою задачу, никогда не сидит без дела».

Обучение монологу. Его разновидности и характеристики. Пути обучения монологу.

Разновидности монолога:

• Приветственная речь
• Похвала
• Порицание
• Лекция
• Рассказ
• Характеристика
• Описание
• Обвинительная или оправдательная речь и т.д.

Характеристики монолога:

• Целенаправленность/соответствие речевой задаче
• Непрерывный характер
• Логичность
• Смысловая законченность
• Самостоятельность
• Выразительность

Прежде чем произносить монолог в реальной жизни, человек хорошо понимает, зачем он это делает, и произносит его только в том случае, если действительно хочет выговориться или считает это необходимым. Цель монолога определяется речевой ситуацией, которая, в свою очередь, определена местом, временем, аудиторией и конкретной речевой задачей. На уроке всё несколько иначе. Ситуацию нужно создать, а иначе исчезает самая важная и самая первая характеристика монолога – целенаправленность, которая в значительной степени определяет и всё остальное.  

Пути обучения монологу

В отечественной методике обучения ИЯ выделяют два основных пути формирования умений говорения:

• «сверху вниз»
• «снизу вверх»

Первый путь предполагает развитие монологических навыков на основе прочитанного текста. Второй путь связан с развитием этих навыков без опоры на текст, отталкиваясь лишь от тематики и проблематики обсуждаемых вопросов, изученной лексики и грамматики, а также речевых структур.

Путь «сверху вниз»

Речь идёт о формировании монологических умений на основе различных этапов работы с текстом. Данный путь имеет целый ряд преимуществ.

Во-первых, текст достаточно полно очерчивает речевую ситуацию и учителю не надо придумывать хитроумные способы для её создания на уроке. В данном случае речь идёт лишь о её использовании для порождения речевых высказываний учащихся и о частичном видоизменении с помощью речевых установок и упражнений. Уже на дотекстовом этапе учащиеся составляют мини-монологи, предвосхищая содержание текста, комментируя его заголовок и т.д.

Задания после прочтения текста предполагают более продолжительные высказывания. Здесь же происходит установление логико-смысловых связей речи, анализ использованных средств выразительности, речевых приёмов, способов аргументации и т.д.

Вспомним лишь некоторые из заданий:

• Ответить на вопросы на понимание содержания и смысла почитанного текста
• Согласиться с утверждением или опровергнуть их
• Выбрать глаголы, прилагательные, идиоматические выражения, тропы, с помощью которых автор описывает/выражает своё отношение к людям, событиям, природе и т.д.
• Доказать, что…
• Определить основную идею текста
• Охарактеризовать…
• Кратко изложить содержание текста, составить аннотацию к тексту, дать рецензию на текст
• Рассказать текст от лица главного героя (злодея, наблюдателя, сплетника, журналиста и т.д.)
• Придумать другой конец. И т.д.

Во-вторых, грамотно отобранные тексты имеют высокую степень информированности, а значит, и предполагают содержательную ценность речевых высказываний учащихся, способствуют реализации образовательных целей обучения.

В-третьих, аутентичные тексты различных жанров дают хорошую языковую и речевую опору, образец для подражания, основу для составления собственных высказываний по образцу.

  Путь «снизу вверх»

В данном случае монолог строится без опоры на конкретный текст.

В каких случаях данный путь может быть выбран учителем?

• На начальном этапе обучения, когда ученики ещё не умеют читать или когда учебные тексты для чтения вряд ли могут предложить серьёзную содержательную основу для развития навыков говорения
• На среднем этапе и старшем этапе  обучения, когда языковой и содержательный уровень знаний по обсуждаемой теме или проблеме достаточно высок. В данном случае предполагаемые монологи могут строиться не столько на материале одного конкретного текста, сколько на основе многих текстов, прочитанных или прослушанных на родном и иностранных языках. Как правило, в данном случае предполагается использовать межпредметные связи, общее понимание вопроса, его индивидуальную трактовку и т.д.

Для того чтобы получить желаемый уровень монологической речи в данном случае, учитель должен быть уверен, что:

• У учащихся есть достаточный информационный запас по данной теме (с учётом межпредметных связей)
• Уровень языка (лексический и грамматический) достаточен для успешного обсуждения данной темы на ИЯ
• В речевом репертуаре учащихся имеется необходимый запас средств реализации различных речевых функций (согласия, несогласия, передачи или запроса информации и т.д.)
• Учащиеся владеют речевыми умениями (способами связи различных речевых высказываний дискурсивными приёмами, композицией речи и т.д.)

Вспомним некоторые задания и постараемся проследить логику развития монологической речи на начальном и продвинутом этапах.

Начальный этап

Средний и старший этапы

Опоры в развитии навыков монологической речи

Опоры бывают языковые, речевые и содержательные. Последние подразделяются на вербальные и невербальные. Их количество и выбор определяются в зависимости от конкретных условий обучения. В основе выбора опор лежит:

• Возраст и уровень общей образованности обучаемых
• Уровень владения языком всего класса и отдельных учеников
• Особенности речевой ситуации
• Характер речевого задания/степень понимания речевой задачи всеми участниками общения
• Индивидуальные способности личности обучаемых

Обучение диалогу. Его разновидности и характеристики. Пути обучения

В обучении монологу и диалогу есть много общего, но тем не менее следует признать, что для учебного общения диалогическая речь представляет гораздо больше трудностей, чем монологическая. Безусловно, многое зависит от ситуации, психологических особенностей учащихся, множества других факторов, но у данного утверждения есть вполне объективное обоснование.

В основе специфики формирования именно диалога лежат трудности, обусловленные его характеристиками.

Характеристики диалога

• Реактивность
• Ситуативность

Реактивность.

Именно данная черта диалогической речи обуславливает объективные трудности овладения данной формой общения на ИЯ для учащихся. В основе этих трудностей лежат следующие причины.

• Реакция партнёра по общению может быть совершенно непредсказуема, например, он может неожиданно перевести разговор в другое русло. Не менее трудно справиться и с ситуацией, в которой реакции нет вообще. И в том и в другом случае необходимо по ходу общения изменять первоначально намеченную логику разговора, подключать разнообразные дискурсивные приёмы для осуществления намеченной цели общения.
• Нередки случаи, когда у учащихся нет необходимых социальных навыков диалогического общения не только на иностранном, но и на родном языке, а следовательно, учитель ИЯ должен уметь их формировать практически заново. Отсутствие этих навыков проявляется не столько в незнании лексики, грамматики и т.д., сколько в неумении входить в контакт с людьми, вежливо отвечать на вопросы, проявлять заинтересованность в том, что говорит собеседник, поддерживать разговор с помощью простых реплик реагирования, адекватно использовать мимику, жесты, интонацию и другие паралингвистические средства.
• В отличие от монолога, где автор сам определяет не только логику высказывания, но и выбор языковых и речевых средств, в диалоге мы всегда зависим от партнёра. Помимо умения говорить, диалог предполагает умение аудировать. Для успешного ведения диалога в этой связи необходимо иметь определённый уровень развития речевого слуха, компенсаторных умений, вероятностного прогнозирования и т.д.

Ситуативность

Речь не бывает вне ситуации. И в монологе, и в диалоге именно ситуация определяет мотив говорения, который, с свою очередь, является источником порождения речи. Учебное общение имеет свою специфику, учебные монологи и диалоги не всегда протекают по тем же законам, что и в реальном общении. Ситуативность кК одна их характерных черт диалога предполагает, что успешность диалогического общения на уроке во многом зависит от заданной ситуации и понимания учащимися речевой задачи общения. В противном случае никакие опоры не помогут успешно выполнить задание. Ситуативность составляет суть и предопределяет логику данной формы общения.

Разновидности диалога

Диалоги могут быть: свободными и стандартными (типовыми).

Наиболее часто в реальной жизни встречаются стандартные диалоги. Все мы выступаем в роли родителей или детей, покупателей или продавцов, пассажиров или водителей, учителей или учеников, врачей или пациентов. Думается, что та или иная роль достаточно жёстко регламентирована типичной ситуацией общения и «вариации на тему» действительно возможны, но очень ограничены. С сожалением можно утверждать, что даже в роли детей и родителей мы чаще ведём стандартные диалоги, чем свободные.

Традиционно к свободным диалогам относятся беседы, дискуссии, интервью, т.е. те формы речевого взаимодействия, где изначально содержательные границы общения каждого из партнёров, а значит, и общая логика развития разговора жёстко не фиксируются социальными речевыми ролями. Следует, однако, признать, что граница между свободными и стандартными диалогами в реальном общении очень подвижна, эти разновидности диалогов могут легко трансформироваться в ходе развития речевого общения в зависимости от изменений речевой ситуации.

Пути обучения диалогу и используемые в их рамках опоры

Обучение диалогу путём «сверху вниз» является наиболее оптимальным для обучения стандартным, или типовым, диалогам. Как правило, оно проходит следующим образом.

Опорами для составления собственных диалогов в данном случае могут служить:

• Сами тексты диалогов-моделей
• Содержание речевой установки учителя на составление видоизменённых диалогов
• Описание ролей, получаемых отдельно каждым из участников диалога
• Картинки или видеосюжет, проигрываемый без звука

Обучение диалогу путём «снизу вверх»

Такой вид диалога предполагает, что у учащихся по какой-либо причине нет исходного диалога-образца. Здесь может быть несколько вариантов:

• Учащиеся не умеют читать и не могут воспользоваться приведённым образцом
• Уровень речевого развития достаточно высок, поэтому единый образец уже не нужен
• Предполагаемый диалог относится к разновидности свободного диалога, и образец будет только сковывать инициативу и творчество учащихся

Следует отметить, что речь идёт не просто об использовании диалога, а об обучении диалогической форме общения. Следовательно, даже без диалога-опоры речь идёт о совершенствовании диалогических навыков и умений.

Что же необходимо совершенствовать в данном случае? Определим лишь некоторые из базовых речевых умений:

• Умение задавать вопросы разных типов
• Логично, последовательно и понятно отвечать на поставленные вопросы
• Использовать различные реплики реагирования в процессе общения, проявляя заинтересованность, внимание и активное участие в разговоре
• Употреблять различные вводные структуры и клашированные выражения
• Пользоваться различными способами реализации речевых функций, таких, как выражение согласия, сомнения, удовлетворения, неудовольствия, просьбы, вежливого отказа и т.д.

Участие в языковых олимпиадах, конкурсах, практика преподавания языка в школе и вузе убеждают в том, что наибольшее затруднение в данной связи представляют следующие моменты:

• Умение сформулировать содержательный вопрос. Содержательный вопрос не столько запрашивает информацию, сколько несёт её, определяет общение и облегчает понимание речевой задачи для партнёра. И наоборот, примитивный вопрос, предполагающий очевидный всем ответ, может вызвать недоумение и даже раздражение.
• С помощью вопроса можно смоделировать нужный ответ, изменить характер общения.
• Логично планировать серию вопросов, ориентированных на получение нужной информации, даже в том случае, если партнёр немногословен и явно не расположен к общению.

Что же можно предложить учителю, чтобы проблема грамотного использования вопросов учащимися перестала быть неразрешимой?

• Пересмотреть отношение к использованию собственных вопросов на уроке, сделав их более содержательными, открытыми, проблемными, творческими. Избегать формальных, бессмысленных вопросов.
• Обучать не столько ответам на вопросы, сколько новым способам мышления, а вместе с ними и деятельности. Не отрывать учебные задания от реальных жизненных ситуаций и проблем, конкретных социальных условий, ролей и потребностей.
• Учить учащихся мыслить самостоятельно, спорить и задавать вопросы учителю.
• Использовать творческие игры и задания, предполагающие формирование различных стратегий использования вопросов.
• Начинать изучение новой темы не с вопроса «Что вы знаете о …?», а с задания обсудить в парах и группах, сформулировать и записать те вопросы, на которые хотелось бы получить ответы в ходе обсуждения.

Контроль и оценка умений говорения  

Существует много форм и видов контроля. Контроль может быть текущим, промежуточным и итоговым.

Оценка при контроле навыков устной речи обычно выставляется:

• За подготовленные дома монологи и диалоги
• За неподготовленные монологи и диалоги, которые учитель предлагает выполнить в классе

Рассмотрим наиболее важные положения итогового контроля в области умений говорения.

1. Итоговый контроль подразумевает контроль как монологических, так и диалогических умений.
2. Необходимо заранее определить тематику и формат контроля, чтобы и то и другое не явилось неожиданностью для студентов в конце срока обучения.
3. Обучение данному виду речевой деятельности должно строиться  с учётом требований итогового контроля, а тренировочные упражнения и задания должны моделировать аналогичные задания итогового контроля.
4. Формы контроля, принятые в современных международных и отечественных экзаменах, обычно используют задания следующего типа:

I часть (знакомство)

Экзаменатор задаёт вопросы общего характера с целью успокоить экзаменуемого, снять эмоциональное напряжение.

II часть

Здесь могут быть различные варианты заданий, но все они предполагают монологическое высказывание каждого из экзаменуемых. Обязательным является наличие содержательных опор.

• Из серии рекламных проспектов надо выбрать страну/место/город и т.д., которые вам кажутся наиболее привлекательными. Вы должны обосновать свой выбор и убедить членов жюри поехать туда вместе с вами.
• На столе экзаменаторов лежат фотографии. Предполагается, что их когда-то сделал сам экзаменуемый. Установка: «Выберите 2-3 фотографии и расскажите нам, где и когда вы их сделали, почему в тот момент у вас возникло желание сохранить в памяти это место/этих людей/этот момент и т.д.
• Экзаменуемому предлагается вслух, спонтанно высказать своё мнение (продолжительность монолога примерно пять минут). Установка: «Что бы вы выделили в ряду самых важных событий XX века, круто изменивших жизнь людей? Можно ли сказать, что в XXI веке ваша жизнь стала лучше/проще? Почему? Какой вам видится жизнь в XXI веке? Какие изменения произойдут в нашей жизни в ближайшее время? Коснутся ли они в первую очередь экологии, нашего образа жизни, моды, транспорта, образования или чего-то ещё?»

III часть

Как правило, данная часть экзамена ориентирована на контроль умений речевого взаимодействия с партнёром, а также степени сформированности социальной  компетенции.

Наивысший балл гарантирован тем, кто демонстрирует:

• Готовность к совместному решению возникающих проблем
• Толерантность
• Умение находить общие позиции и готовность идти на разумный компромисс
• Разнообразие речевых формул реагирования
• Умение передавать и запрашивать информацию различными способами
• Грамотную аргументацию позиции
• Умение добиваться необходимого результата с использованием различных стратегий дискурса и т.д.

Неудача постигнет тех, кто:

• Не умеет адекватно реагировать на реплики партнёра
• Демонстрирует однообразный и ограниченный репертуар речевых формул реагирования
• Не умеет вовлечь партнёра в общение
• Не соблюдает «равенства позиций» и навязывает свою точку зрения и т.д.

Пример задания для III части экзамена.

Вам с партнёром надо общий подарок для друга, к которому вы вместе идёте на день рождения. Это может быть одна из трёх предложенных на картинке вещей. Сделайте свой выбор, объясните партнёру, почему вы предпочли эту вещь всем остальным. Выслушайте его/её предложения. Постарайтесь убедить товарища в правильности вашего выбора, а затем примите какое-то общее решение.