Теоретические вопросы обучения иностранным языкам: Обучение в сотрудничестве
методическая разработка по английскому языку на тему

Теоретические вопросы обучения иностранным языкам

Обучение

в сотрудничестве

Осознание необходимости владения хотя бы одним иностранным языком (ИЯ) пришло в наше общество. Любому специалисту, если он хочет преуспеть в своей области, знание ИЯ жизненно важно. Поэтому мотивация к изучению его резко возросла. Однако трудностей на пути овладения ИЯ, особенно в массовой школе, не убавилось. По-прежнему основными из них являются: недостаток активной устной практики в расчете на каждого ученика группы, отсутствие необходимой индивидуализации и дифференциации обучения.

Как известно, цель обучения ИЯ в школах разных типов состоит в овладении коммуникативной компетенцией, т. е. предусматривается обучение не столько системе языка (лингвистической компетенции), сколько практическому овладению ИЯ. При этом необходимо помнить: обучать следует таким образом, чтобы в процессе овладения иноязычной речевой деятельностью в сознании учащегося формировалась система языка (В. В. Краевский). Кроме того, в основе обучения любому виду речевой деятельности лежат слухомоторные связи. Поэтому одна из закономерностей методики обучения ИЯ гласит: изучение его должно основываться на развитии у школьников слухомоторных связей в результате выполнения ими устных упражнений и по возможности в индивидуальном режиме (И. В. Рахманов).

К сожалению, практически все учебники ИЯ не учитывают эти особенности предмета и разрабатываются в расчете на некоего среднего ученика. Компенсировать этот недостаток можно и нужно за счет разработанных в методике методов, подходов и технологий обучения. Стоит отбирать и технологически прорабатывать те из них, которые могли бы предоставить возможность устной практики каждому ученику на уроке не менее 15—20 минут, обеспечить индивидуализацию и дифференциацию обучения с учетом способностей детей, их уровня обученное™, интересов (имеется в виду интереса к изучению ИЯ), склонностей. Другими словами, речь идет о необходимости реализации лич-ностно-ориентированного подхода в обучении ИЯ.

О личностно-ориентированном обучении в последнее время говорят практически все, но, как это часто бывает, понимают этот термин по-разному. Личностно-ориентированный подход в обучении относится к гуманистическому направлению в педагогике. Основной принцип этого направления: в центре обучения должен находиться ученик, а не учитель, деятельность познания, а не преподавания.

Активизация познавательной деятельности учащихся на уроке — это общедидактическая проблема, которая в полной мере присуща особенностям учебного предмета «иностранный язык».

Идея этого подхода весьма привлекательна и издавна стимулирует педагогов как в нашей стране, так и за рубежом искать пути ее реализации. Поскольку это обучение ориентировано на личностные характеристики, предшествующий опыт, уровень интеллектуального, нравственного и физического развития ребенка, особенности его психики (памяти, восприятия, мышления), постольку речь должна идти не просто о возможности выбора профильного обучения в старших классах, как это иногда звучит, а об особенностях самого процесса обучения, отбора соответствующих технологий.

Если мы обучаем практическому владению тому или иному виду речевой деятельности, то обучать этому можно лишь через практику в этом виде деятельности. Другими словами, на уроке большую часть времени должны практиковаться учащиеся, а не учитель, как это подчас бывает. Совершенно очевидно, что в условиях классно-урочной системы, от которой наша школа пока не собирается отказываться, необходимо искать разумные компромиссы, которые позволили бы решить проблему максимально продуктивно именно в этих условиях.

Организация учебного процесса в языковых лабораториях аудио активного типа позволяла при определенных условиях решать эту проблему применительно к обучению ИЯ (А. С. Лурье, А. Ю. Горчев, Е. С. Полат, Н. П. Грачева, С. П. Золотницкая). Однако в настоящее время языковые лаборатории отечественной промышленностью не выпускаются, зарубежные слишком дороги. Те лингафонные устройства, которые еще сохранились в школах, не обеспечены дидактическими материалами. А без специальных средств обучения (звуковых, дидактических материалов для работы в парах), без детально проработанной технологии обучения работать успешно в языковых лабораториях невозможно. Все это было разработано в отечественной методике в 70-е — 80-е годы, но, к сожалению, оказалось невостребованным в условиях тоталитарного государства, когда все школы работали по одному стабильному учебнику и по одной методической системе, за неукоснительным соблюдением которой строго следили чиновники органов народного образования. Поэтому данный путь решения проблемы пока нереален.

В мировой практике известны различные пути решения проблемы личностно-ориентированного обучения. Мы не будем здесь углубляться в анализ многочисленных попыток зарубежных и отечественных авторов (Л. Выготский, М. Мон-тессори, Дж. Дьюи, К. Роджерс, Р. Скин-нер, Дан, Григе и др.) решить данную проблему. Наша задача — показать наиболее приемлемые в наших условиях способы реализации данного подхода на уроках ИЯ.

Современные учебные пособия по педагогической психологии (Guy R. Lefran-9ois "Psychology for Teaching", 1991; Earnst T. Goetz, Patricia A. Alexander, Michael J. Ash "Educational Psychology. A Classroom Perspective", 1992) относят

к гуманистическому направлению в обучении три дидактические системы: так называемые открытые школы (open education or open classrooms), индивидуальный стиль обучения (the learning-styles approach) и обучение в сотрудничестве (cooperative learning). В Великобритании, Австралии, США имеется опыт обучения учащихся по индивидуальным планам, в соответствии с индивидуальным стилем обучения.

В США и сейчас можно найти немало открытых школ. Последние в основном ограничиваются начальным этапом обучения. Учащиеся в таких школах обучаются по индивидуальным планам (worksheets), которые они составляют сначала под руководством учителя, а затем постепенно самостоятельно (на день, неделю, месяц и т. д.).

Индивидуальный стиль обучения предполагает учет даже биологических ритмов ребенка («жаворонки» обучаются с утра, «совы» — во вторую половину дня). В этих системах много интересного и, безусловно, продуктивного, но для вполне определенных условий элитарного образования. Вряд ли можно всерьез говорить об использовании таких дидактических систем для массового обучения, особенно применительно к нашей культурной ситуации в педагогике, школьной практике, в течение многих десятилетий нацеленной на авторитарный стиль обучения. Практика подтверждает именно этот вывод.

Для массовой школы представляется наиболее интересным опыт обучения в сотрудничестве как общедидактический концептуальный подход, особенно, если учесть тот факт, что эти технологии вполне органично вписываются в классно-урочную систему, не затрагивают содержание обучения, позволяют наиболее эффективно достигать прогнозируемых результатов обучения и раскрывать потенциальные возможности каждого ученика. Учитывая специфику предмета «иностранный язык», эти технологии могут обеспечить необходимые условия для активизации познавательной и речевой деятельности каждого ученика группы, предоставляя каждому из них возможность осознать, осмыслить новый языковой материал, получить достаточную устную практику для формирования необходимых навыков и умений.

Идеология обучения в сотрудничестве была детально разработана тремя группами американских педагогов: Р. Слави-

ным из университета Джона Хопкинса; Р. Джонсоном и Д. Джонсоном из университета штата Миннесота; группой Э. Аронсона из университета штата Калифорния.

Основная идея этой технологии — создать условия для активной совместной учебной деятельности учащихся в разных учебных ситуациях. Ученики разные: одни быстро «схватывают» все объяснения учителя, легко овладевают лексическим материалом, коммуникативными умениями; другим требуется не только значительно больше времени на осмысление материала, но и дополнительные примеры, разъяснения. Такие ребята, как правило, стесняются задавать вопросы при всем классе, а подчас просто и не осознают, что конкретно они не понимают, не могут сформулировать правильно вопрос. Если в таких случаях объединить ребят в небольшие группы (по 3—4 человека) и дать им одно общее задание, оговорив роль каждого ученика группы в выполнении этого задания, то возникает ситуация, в которой каждый отвечает не только за результат своей работы (что часто оставляет школьника равнодушным), но, что особенно важно, за результат всей группы. Поэтому слабые ученики стараются выяснить у сильных все не понятые ими вопросы, а сильные учащиеся заинтересованы в том, чтобы все члены группы, в первую очередь слабый ученик, досконально разобрались в материале (заодно и сильный школьник имеет возможность проверить собственное понимание вопроса, дойти до самой сути). Таким образом, совместными усилиями ликвидируются пробелы. Такова общая идея обучения в сотрудничестве.

Представьте себе, что вы знакомите ребят с новым грамматическим материалом. Времени на объяснение отводится немного. При этом очень важно, чтобы новое грамматическое явление было осмыслено правильно, ибо от этого во многом зависит дальнейшее овладение навыком. Значит, необходимо организовать практику по формированию ориентировочной основы действий (ООД). Такая практика, устная или письменная, требуется каждому ученику группы. Если ребята будут работать фронтально, то слабые учащиеся не смогут понять, почему нужно выполнять задания так, а не иначе. Если работа будет организована индивидуально, то тем более слабые ученики не смогут самостоятельно разо-

браться в новом материале. В малых группах (организуемых так, чтобы в каждой группе, состоящей из 3—4 человек, обязательно были сильный, средний и слабый учащиеся) при выполнении одного задания на группу ребята заведомо ставятся в такие условия, при которых успех или неуспех одного отражается на результатах всей группы. Оценка за выполнение этого общего задания ставится также одна на группу. Это не обязательно отметка (в баллах). Могут быть разные виды поощрения, оценки деятельности группы.

Практика показывает, что вместе учиться не только легче и интереснее, но и значительно эффективнее. При этом важно, что эта эффективность касается не только академических успехов учеников, их интеллектуального и нравственного развития. Помочь другу, вместе решить любые проблемы, разделить радость успеха или горечь неудачи так же естественно, как смеяться, петь, радоваться жизни. Учиться вместе, а не просто что-то выполнять вместе — вот что составляет суть данного подхода.

Идея обучения в сотрудничестве получила свое развитие усилиями многих педагогов во многих странах мира, ибо сама идея чрезвычайно гуманна по своей сути, а следовательно, педагогична, хотя и имеет заметные различия в вариантах разных стран.

Существует много разнообразных вариантов обучения в сотрудничестве. Учитель в своей практике может разнообразить и эти варианты творческим подходом применительно к своим ученикам, но при одном непременном условии — четком соблюдении основных принципов обучения в сотрудничестве. Перечислим их.

•   Группы учащихся формируются учителем до урока, разумеется, с учетом психологической совместимости детей. При этом в каждой группе должны быть сильный, средний и слабый ученик (если группа состоит из трех учащихся), девочки и мальчики. Если группа на нескольких уроках работает слаженно, дружно, нет необходимости менять ее состав (это так называемые базовые группы). Если работа по каким-то причинам не очень клеится, состав группы можно менять от урока к уроку.

•  Группе дается одно задание, но при его выполнении предусматривается распределение ролей между членами группы (роли обычно распределяются сами-

ми учениками, но в некоторых случаях учитель может дать рекомендации).

•   Оценивается работа не одного ученика, а всей группы (т. е. оценка ставится одна на всю группу); важно, что оцениваются не только, а иногда не столько знания, сколько усилия учащихся (у каждого своя «планка»). При этом в ряде случаев можно предоставить ребятам самим оценивать результаты (особенно промежуточные) своего труда.

•   Учитель сам выбирает учащегося группы, который должен отчитаться за задание. В ряде случаев это может быть слабый ученик (в нашем предмете это касается главным образом лингвистических, грамматических, лексических знаний и ООД). Если слабый школьник в состоянии обстоятельно изложить результаты совместной работы группы, ответить на вопросы других групп, значит, цель достигнута и группа справилась с заданием, ибо цель любого задания — не формальное его выполнение (правильное/неправильное решение), а овладение материалом каждым учеником группы.

Итак, приведем некоторые варианты обучения в сотрудничестве.

1. Student team learning (STL, обучение в команде).

В данном варианте реализации обучения в сотрудничестве уделяется особое внимание «групповым целям» (team goals) и успеху всей группы (team success), что может быть достигнуто только в результате самостоятельной работы каждого члена группы (команды) в постоянном взаимодействии с другими учениками этой же группы при работе над темой/проблемой/вопросом, подлежащим изучению. Таким образом, задача каждого члена команды состоит в том, чтобы он овладел необходимыми знаниями, сформировал нужные навыки и при этом вся команда должна знать, чего достиг каждый.

Вкратце STL сводится к трем основным принципам.

а)   Команды/группы получают одну награду (team reward) на всех в виде оценки в баллах, сертификата, значка отличия, похвалы, других видов оценки совместной деятельности.  Группы не соревнуются друг с другом, так как все они имеют разную «планку» и им дается разное время для ее достижения.

б)  «Индивидуальная» (персональная) ответственность каждого ученика означает, что успех или неуспех всей группы зависит от удач или неудач каждого

ее члена. Это стимулирует всех учащихся команды следить за успехами друг друга и всей команды, приходить на помощь своему товарищу в усвоении, понимании материала так, чтобы каждый чувствовал себя экспертом по данной проблеме.

в) Равные возможности для достижения успеха означают, что каждый ученик приносит очки своей группе, которые она зарабатывает путем улучшения своих собственных предыдущих результатов. Сравнение, таким образом, проводится не с результатами других учащихся этой или других групп, а с собственными, ранее достигнутыми. Это дает продвинутым, средним и отстающим ученикам равные возможности в получении очков для своей команды, так как, стараясь улучшить результаты предыдущего опроса, зачета, экзамена (и улучшая их), и средний, и слабый ученики могут принести своей команде равное количество баллов, что (как показали исследования Р. Славина в университете Дж. Хопкин-са) позволяет им чувствовать себя полноправными членами команды и стимулирует желание поднимать выше свою персональную «планку».

Последнее утверждение требует небольшого пояснения. Понятно, что способности к овладению ИЯ у детей разные. Одни легко овладевают материалом и соответствующими речевыми умениями. Другим, несмотря на большие усилия с их стороны, не удается добиться тех же результатов, как бы они ни старались. Если при работе в группе будут оцениваться реальные результаты каждого, то никто не захочет работать вместе со слабым учеником, да и он скоро закомплексует. Поэтому очень важно в период взаимодействия учащихся в группах оценивать не столько реальные результаты слабого ученика, сколько усилия, которые он затрачивает на достижение необходимых результатов. Это достигается таким образом: в группе слабому учащемуся дается задание, менее сложное для выполнения, либо меньшее по объему. Но ему необходимо добиться полного осмысления этого материала. Здесь не может быть никаких скидок. Лидер группы держит слабого ученика постоянно в поле зрения и помогает ему по мере необходимости, но ни в коем случае не выполняет за него работу и не дает готовый вариант. Задача лидера -лишний раз объяснить. Если далее предусматривается тест на проверку понима-

ния нового материала или на эффективность формирования того или иного навыка, учитель должен дифференцировать сложность и объем задания в зависимости от уровня обученности учащихся. Если сильному ученику, к примеру, чтобы получить отличную отметку, необходимо .выполнить 10 заданий, то среднему, скажем, 8, а слабому 6. Все баллы суммируются, и группе выставляется средний балл за данный тест. Тогда, с одной стороны, любой ученик в соответствии с его индивидуальными возможностями может принести команде одинаковое количество очков и не будет ощущать себя изгоем. А с другой стороны, каждый член группы заинтересован в лучшей подготовке к тесту, в лучшем овладении материалом. Это и есть основной принцип данной технологии: берем ответственность на себя. Каждый отвечает не только за свои успехи, но и за успехи товарищей по команде. В тех же случаях, когда работа на уроке ведется не в группах, а индивидуально или фронтально и отражает уровень владения отдельным учеником тем или иным видом речевой деятельности, учитель может оценивать реальные результаты учащихся.

Вариантами такого подхода к организации обучения в сотрудничестве можно считать: а) индивидуально-групповую (student — teams — achievement divisions — STAD) и б) командно-игровую (teams -games — tournament — TGT) работу.

а) В первом случае ученики делятся на группы по 4 человека (обязательно разные по уровню обученности, девочки и мальчики). Учитель объясняет новый материал, а затем предлагает учащимся в группах закрепить его, постараться разобраться в нем, понять все детали. С точки зрения психологии организуется работа по формированию ориентировочной основы действий (но для каждого ученика). Задание выполняется, как и в предыдущем случае, либо по частям (каждый член группы выполняет свою часть), либо по «вертушке» (каждый учащийся выполняет одно из заданий; начинать может либо сильный ученик, либо слабый). При этом выполнение каждого задания комментируется учеником и контролируется всей группой.

После выполнения заданий всеми группами учитель дает тест на проверку понимания нового материала. Задания теста школьники выполняют индивидуально, вне группы. При этом учитель обязательно дифференцирует задания для

сильных и слабых учеников по сложности и объему. Но в отличие от предыдущего случая каждый учащийся оценивается персонально, и его отметка не влияет на результаты группы.

Разновидностью такого подхода к организации обучения может служить, например, индивидуальная работа в команде (team assisted individualization — ТАЇ). Дети получают индивидуальное задание по результатам проведенного ранее тестирования и далее обучаются в собственном темпе, индивидуально, но в рамках команды. В принципе разные команды могут работать над разными заданиями. Члены команды помогают друг другу при выполнении своих индивидуальных заданий, отмечая в специальном журнале успехи и продвижение каждого члена команды. Итоговые тесты выполняются также индивидуально, вне группы и оцениваются самими учениками (специально выделенными в группе для этой цели). Каждую неделю учитель отмечает количество тем, заданий (по программе и планам уроков), выполненных каждой командой; успешность их выполнения в классе и дома (домашние задания), а также наиболее выдающиеся успехи групп. Это очень хороший вид деятельности при работе над домашним чтением. Таким образом удается экономить значительное время на уроке, куда выносятся лишь на обсуждение вопросы, связанные с содержанием прочитанного текста. Поскольку учащиеся самостоятельно следят за успешностью усвоения нового материала каждым членом группы, у педагога освобождается время для индивидуальной работы с отдельными группами или учениками, нуждающимися в его помощи.

б) Обратимся теперь к командно-игровой деятельности. Учитель так же, как и в предыдущем случае, объясняет новый материал, организует групповую работу с целью формирования ориентировки, но вместо индивидуального тестирования предлагает каждую неделю соревновательные турниры между командами. Для этого организуются турнирные столы, по три ученика (равные по уровню обученности) за каждым столом. Даются задания, дифференцированные по сложности и объему. Победитель каждой команды приносит своей команде одинаковое количество баллов, независимо от уровня подготовленности учащихся. Это означает, что слабые ученики, соревнуясь с равными им по силам товарищами,

имеют равные шансы на успех для своей команды. Та команда, которая набирает большее количество баллов, объявляется победителем турнира и награждается. На уроках ИЯ это могут быть самые разнообразные виды письменных работ: тесты, грамматические, лексические; небольшие пересказы прочитанных текстов; сочинения и т. п. Могут быть и устные виды работ, если обучение ведется в языковой лаборатории, где можно записать на аудиокассету диалоги или полилоги участников турнирного стола. 2. Другой вариант организации обучения в сотрудничестве разработал проф. Э. Аронсон в 1978 г. и назвал его Jigsaw (в дословном переводе с английского «ажурная пила, машинная ножовка»). В педагогической практике такой подход обозначается сокращенно «пила». Учащиеся организуются в группы по 4— 6 человек для работы над учебным материалом, который разделен на фрагменты (логические или смысловые блоки). Такая работа на уроках ИЯ организуется на этапе творческого применения языкового материала. Например, при работе над темой «Путешествие» можно выделить различные подтемы: путешествие морем, самолетом, поездом, пешком, на машине. Можно выделить подтемы по другим признакам, взяв за основу один вид путешествия для всей группы: выбор маршрута, заказ билетов, сбор багажа, заказ гостиницы и т. п. Каждый член группы находит материал по своей подтеме. Затем школьники, изучающие один и тот же вопрос, но работающие в разных группах, встречаются и обмениваются информацией как эксперты по данному вопросу. Это называется «встречей экспертов». Затем ребята возвращаются в свои группы и обучают всему новому, что узнали, товарищей в своей группе. Те в свою очередь рассказывают о своей части задания. Разумеется, все общение ведется на ИЯ. Так как единственный путь освоить материал всех фрагментов и таким образом подготовить путешествие — это внимательно слушать своих партнеров по команде и делать записи в тетрадях. Никаких дополнительных усилий со стороны учителя не требуется. Учащиеся заинтересованы в том, чтобы их товарищи добросовестно выполнили свою задачу, так как это может отразиться на общей итоговой оценке. Отчитывается по всей теме каждый ученик в отдельности и вся команда в целом. На заключительном этапе, который проводится фронтально,

учитель может попросить любого учащегося команды ответить на любой вопрос по данной теме. Вопросы задает не только учитель, в основном это делают члены других групп. Ученики одной группы вправе дополнять ответ своего товарища. Дополнения принимаются во внимание при общем зачете. Но вопросы, которые задают отвечающим члены других групп, также идут в зачет этим группам. При этом учитель ведет учет баллов, объявляя лишь конечный результат, чтобы не превращать само обсуждение в способ зарабатывания баллов. Это должно быть вполне естественное обсуждение; учитель стимулирует его лишь в крайних случаях, когда это не удается сделать учащимся.

В 1986 г. Р. Славин разработал вариант технологии "Jigsaw-2" («Пила-2»), который предусматривал работу группами по 4—5 человек. Вся команда работала над одним и тем же материалом, например, знакомилась с базовым текстом по теме «Путешествие» (печатным или звуковым). Но при этом каждый член группы получал свою подтему, которую разрабатывал особенно тщательно и становился экспертом по данному вопросу. Эксперты из разных групп встречались и обменивались информацией. В конце цикла все учащиеся проходили индивидуальный контроль. Результаты суммировались. Команда, набравшая наибольшее количество баллов, награждалась.

3. Еще один вариант обучения в сотрудничестве — learning together (учимся вместе) разработан в университете штата Миннесота в 1987 г. (Д. Джонсон, Р. Джонсон). Класс делится на группы по 3—4 человека. Каждая группа получает одно задание, которое является частью какой-либо большой темы, над которой работает весь класс. Например, весь класс (т. е. языковая группа) работает над той же темой «Путешествие». Все вместе вырабатывают маршрут и вид путешествия. Тогда каждой группе дается задание подготовить свою часть: разработать программу пребывания группы туристов или официальной делегации в конечной точке маршрута; заказать билеты для всей группы, гостиницу; подготовить багаж и т. д. В результате совместной работы отдельных групп и всех групп в целом достигается усвоение материала в полном объеме. В процессе работы группы общаются между собой, участвуя в коллективном обсуждении, уточняя детали, предлагая свои

варианты, задавая вопросы друг другу. Надо иметь в виду, что вся необходимая лексика по теме усвоена в ходе предыдущей работы на других уроках. Поэтому данный урок отводится чисто речевой практике, коммуникативной деятельности. Основные принципы (награды всей команде, индивидуальный подход, равные возможности) соблюдаются и здесь.

Группа получает награды в зависимости от достижений каждого ученика. Поэтому и в данном случае задания в группах дифференцированы по сложности и объему. Обязательным остается требование активного участия каждого члена группы в общей работе, но в соответствии со своими возможностями. По мнению разработчиков данной технологии большое внимание должно быть уделено учителем вопросу комплектации групп (с учетом индивидуальных и психологических особенностей каждого ученика) и разработке задач для каждой конкретной группы.

Внутри группы учащиеся самостоятельно определяют роли каждого не только для выполнения общего задания, но и для организации согласованной, успешной работы всей группы: отслеживания, мониторинга активности каждого члена группы в решении общей задачи, культуры общения внутри группы; фиксации промежуточных и итоговых результатов; оформления этих результатов, их корректировки и т. п. Таким образом, с самого начала группа имеет как бы двойную задачу: с одной стороны, академическую — достижение какой-либо познавательной, творческой цели, а с другой, социальную или, скорее, социально-психологическую (осуществление в ходе выполнения задания определенной культуры общения). И то, и другое одинаково значимы. Учитель также непременно отслеживает не только успешность выполнения академического задания группами учащихся, но и способ их общения между собой (разумеется, на ИЯ), способ оказания необходимой помощи друг другу.

Индивидуальная самостоятельная работа при организации учебной деятельности по технологии сотрудничества становится как бы исходной, элементарной частицей самостоятельной коллективной деятельности. А ее результат, с одной стороны, влияет на результат групповой и коллективной работы, а с другой, вбирает в себя результаты работы других членов группы, всего коллектива. Каждый

учащийся пользуется результатами как групповой, так и коллективной работы, но уже на следующем витке, при обобщении результатов, их обсуждении и принятии общего решения, либо при работе над следующим, новым заданием/проектом/новой проблемой, когда школьники используют знания, полученные и отработанные усилиями всей группы.

Следует отметить, что недостаточно сформировать группы и дать им соответствующее задание. Суть как раз и состоит в том, чтобы учащийся сам захотел приобретать знания. Напомню известное изречение мудрецов: «Я могу подвести верблюда к водопою, но не могу заставить его напиться». Поэтому проблема мотивации самостоятельной учебной деятельности учащихся не менее, а может быть, и более важна, чем способ организации, условия и методика работы над заданием. Но совместная работа как раз и дает хороший стимул для познавательной деятельности, для коммуникации, поскольку в этом случае всегда можно рассчитывать на помощь со стороны товарищей. Учитель может уделить значительно больше внимания отдельным ученикам, поскольку все заняты делом.

Основные идеи, присущие всем описанным здесь вариантам обучения в сотрудничестве (общность цели и задач, индивидуальная ответственность и равные шансы на успех), дают возможность учителю быть ориентированным на каждого ученика. Это и есть личностно-ориентированный подход в условиях классно-урочной системы, один из возможных способов его реализации.

Практически это обучение в процессе общения — общения учащихся друг с другом, учеников с учителем (как уже говорилось выше) обязательно на ИЯ, в результате которого и возникает столь необходимый контакт. Это социальное общение, поскольку в процессе его школьники поочередно выполняют разные социальные роли: лидера, исполнителя, организатора, докладчика, эксперта, исследователя и т. д. При использовании обучения в сотрудничестве на уроках ИЯ самое трудное — добиться, чтобы ученики в малых группах общались на ИЯ (за исключением тех случаев, когда задание рассчитано на формирование ориентировочной основы действий, особенно в отношении нового грамматического материала). Но практика показывает, что при достаточно настойчивом внимании со стороны учителя (отказа засчитывать результаты, если общение велось на родном языке) это требование выполняется сначала с трудом, а затем постепенно с явным удовольствием.

Думается, что сказанное подтверждает нашу мысль о том, что обучение в сотрудничестве, которое мы рассматриваем как одну из разновидностей личностно-ориентированного подхода в преподавании ИЯ позволяет решить указанные в начале данной статьи проблемы. В результате систематической и целенаправленной (разумеется, хорошо продуманной и подготовленной) работы в сотрудничестве удается значительно увеличить время устной и речевой практики каждого ученика на уроке, дать шанс каждому сформировать в своем сознании систему изучаемого языка. Это неплохой фундамент овладения языком.

Учитель приобретает новую, нисколько не менее важную для учебного процесса роль — организатора самостоятельной учебно-познавательной, коммуникативной, творческой деятельности учащихся. У него появляется значительно больше возможностей дифференцировать процесс обучения, использовать возможности межличностной коммуникации школьников в процессе их совместной деятельности для совершенствования речевых умений.

Важно и другое. В современном образовании все больший акцент делается на работу с информацией. Ученикам важно уметь самостоятельно добывать дополнительный материал, критически осмысливать получаемую информацию, уметь делать выводы, аргументировать их, располагая необходимыми фактами, решать возникающие проблемы. Работа с информацией на ИЯ, особенно, если учесть возможности, которые открывает глобальная сеть Интернет, становится весьма актуальной. Это общеучебные интеллектуальные умения, которые приобретаются не только на уроках ИЯ. И здесь помощь учителя будет заключаться в отборе и использовании в своей практике технологий, которые ориентированы именно на такие виды деятельности. Обучение в сотрудничестве способно помочь в формировании таких умений и одновременно подготовить к более сложным видам деятельности с информацией -- при использовании, например, метода проектов. Этому будет посвящена другая статья.

Подготовила учитель английского языка

Скрипник И.В.