Обучение говорению младших школьников на иностранном языке на основе использования логико-коммуникативных опорных схем
методическая разработка по английскому языку на тему

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

БАЛТИЙСКИЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ ИММАНУИЛА КАНТА

Институт социально-гуманитарных технологий и коммуникации

Центр перевода и непрерывной языковой подготовки

ОБУЧЕНИЕ ГОВОРЕНИЮ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ  НА ОСНОВЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЛОГИКО-КОММУНИКАТИВНЫХ ОПОРНЫХ СХЕМ

ВЫПУСКНАЯ  КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

слушателя программы профессиональной переподготовки «Методика преподавания английского языка», обучающейся по очно-заочной форме  на базе высшего профессионального образования,

учителя МАОУ ШИЛИ г. Калининграда

                                                        Николаевой Людмилы Викторовны

Калининград

2015

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ                                                        3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ГОВОРЕНИЮ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ                                                                         5

1.1. Говорение как вид речевой деятельности                                          5

1.2. Логико-коммуникативные опорные схемы в обучении иностранному языку                                                                                    8

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ ПРИ ПОМОЩИ ЛОГИКО-КОММУНИКАТИВНЫХ ОПОРНЫХ СХЕМ                                            10

2.1. Методика составления логико-коммуникативных опорных схем 10

2.2. Методика работы с логико-коммуникативными опорными схемами при обучении говорению                                                                                            14

ЗАКЛЮЧЕНИЕ                                                           21

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ         22

ПРИЛОЖЕНИЕ  ……………………………………………………………...  23

ВВЕДЕНИЕ

Одной их основных задач, стоящих перед современным образованием, является воспитание личности с высоким культурным уровнем, умением ориентироваться в современном мире. Приобщение учащихся к практике общения на межгосударственном уровне, к участию в межкультурном диалоге делает возможной практическую реализацию их интеллектуального и личностного потенциала. Это требует высокого уровня коммуникативной культуры, коммуникативной компетенции, развитых навыков общения, в том числе и на иностранном языке. Коммуникативная компетентность – система умений и навыков, связанных со способностью анализировать ситуации общения разных типов и применять необходимые коммуникативные стратегии в определенной ситуации. Сегодня понятие «коммуникативной компетентности» имеет более широкое значение: учащиеся должны уметь не только практически работать с информацией, но и передавать ее другим.  Важным событием последнего времени в области обучения иностранным языкам в Российской Федерации является введение ФГОС.

Обучение говорению учащихся, в частности монологической речи, является одной из наиболее серьезных на сегодняшний день. Таким образом, актуальность данной темы определяется возросшими потребностями современного общества в улучшении качества подготовки по иностранному языку в целом, необходимостью поиска усовершенствования условий организации деятельности учащихся на уроках английского языка.

На начальной ступени обучения при обучении устной речи возникает много проблем. Для их решения необходимо учитывать связь структуры урока с психологическими особенностями младших школьников. Перед учителем иностранного языка возникает необходимость сохранения работоспособности учеников на протяжении всего урока, предупреждение утомляемости, поддержание интереса к работе.

Целью работы является выявление эффективности использования логико-коммуникативных опорных схем для обучения монологической/диалогической речи учащихся 1-4 классов.

Анализ лингвистических, методических и психологических основ обучения монологическому высказыванию, изучение научных трудов и разработок по данной теме позволяют выдвинуть следующую гипотезу: использование логико-коммуникативных опорных схем является эффективным направлением в процессе обучения устной речи младших школьников.

Для решения этой проблемы нам предстоит решить следующие задачи:

1. выявить особенности обучения говорению как виду речевой деятельности;
2. рассмотреть эффективность обучения говорению при помощи логико-коммуникативных опорных схем;
3. выявить особенности составления логико-коммуникативных опорных схем;
4. рассмотреть возможности организации работы с логико-коммуникативными опорными схемами при обучении говорению младших школьников.

К методам исследования данной проблемы можно отнести анализ научных трудов по данной теме, анализ результатов обучения и собственного опыта работы, анкетирование учащихся на различных этапах обучения, тестирование учащихся.

Научная новизна работы определяется тем, что на основании анализа уровня подготовки учащихся можно сделать вывод о наиболее оптимальных подходах к разработке опорных схем, а также их использованию в процессе обучения говорению.

Теоретической основой исследования являются работы И.Н. Гез, Н.Д. Гальсковой, И.Л. Бим, Е.И. Пассова, В.Б. Царьковой, И.Н. Верещагиной, А.А. Леонтьева и других.

Представленные методические положения могут быть использованы при организации педагогической практики студентов, а также при проведении уроков английского языка в классах, где учащиеся испытывают затруднения в освоении устной монологической речи.

На основании теоретических обобщений разработана система составления логико-коммуникативных опорных схем для последующего использования на уроках английского языка при обучении устной речи.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ГОВОРЕНИЮ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ

1. ГОВОРЕНИЕ  КАК ВИД РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В настоящее время постоянно возрастает роль говорения как формы устного общения.  Е.И. Пассов отмечает многогранность процесса говорения [9]. Речь – не что иное, как способ формирования и выражения мысли посредством языка.

В психологоческом плане мы можем говорить о ситуативной обусловленности речи, о ее мотивированности, эмоциональной экспрессии. Чтобы создать мотивацию в процессе организации обучения иностранному языку учитель должен создать ситуацию. Г.В. Рогова предлагает следующую классификацию ситуаций [12]:

1) реальные, условные, воображаемые;

2) конкретные, абстрактные, проблемные.

Следует отметить, что для начального этапа обучения наиболее оптимальной является конкретная ситуация, включающая в себя точное распределение и закреплений речевых ролей в реальных условия. Большую сложность представляют собой проблемные ситуации, где предлагается выразить собственное суждение, дать оценку происходящему, определить пути и выходы из сложившейся ситуации, предложив определенный алгоритм решения проблемы.

Ситуации также можно классифицировать как стандартные и нестандартные. Стандартные ситуации характеризуются определенным языковым материалом. Нестандартные ситуации отличаются тем, что в них присутствует элемент неожиданности.

Е.Н. Соловова подчеркивает необходимость начала обучения говорению с основ, т.е. со становления произносительных навыков, формирования лексических и грамматических навыков, навыков аудирования. На начальном этапе обучения разъединить процесс формирования этих навыков практически невозможно [13, с.170]. Любое  устное высказывание может иметь форму монолога, диалога/полилога.

Монологическое высказывание   представляет собой сложный процесс. Монолог – это организованный вид речи, представляющий собой продукт индивидуального построения и предполагающий продолжительное высказывание одного лица, обращенное к аудитории [4, с. 252]. Основными функциями монологической речи являются информативная, воздейственная, экспрессивная и оценочная. Для каждой из этих функций характерны определенные языковые средства выражения. Е.И. Пассов выделяет следующие уровни монологического высказывания: слово (словоформа), словосочетание, фраза (фразовое единство), непосредственно сам текст.

Монологическая речь имеет сложную композиционную структуру, требует завершенности мысли, соблюдения четкости логических переходов, более серьезного соблюдения правил грамматики. Связность мысли должна найти свое выражение в композиционно-смысловом единстве текста,. Особенностями монологической речи следует считать целенаправленность высказывания, непрерывность  и развернутость, смысловую законченность.

По коммуникативной цели различают монолог-сообщение, монолог-описание, монолог-убеждение, монолог-рассуждение, монолог-повествование. Учащиеся начальной школы должны овладеть в первую очередь умением логически выстраивать высказывания, включающие элементы описания, повествования и рассуждения.

 В соответствии с исследованиями Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева порождение  высказывания проходит три фазы. Первой из них является мотивационно-побудительная  фаза или фаза планирования, далее идут аналитико-синтетическая или формирующая  и исполнительская. Для первой фазы характерны единство потребности, а также наличие мотива и цели действия. Для того чтобы речь была речью по сути, а не только по форме, надо помнить о том, что в основе порождения и стимулирования речи лежит мотив, т.е. намерение говорящего участвовать в общении [13, с.170]. Основные трудности при обучении говорению связаны, как раз, с формированием установки на общение. В модели А.А. Леонтьева мотивы определяют варианты поведения, а интенция осуществляет отбор и комбинацию вербальных и невербальных средств из предложенных вариантов. Аналитико-синтетическая фаза предполагает выбор и организацию средств и способов осуществления деятельности.  По мнению И.А. Зимней, она представлена в виде свернутых умственных действий по формированию структуры речевого высказывания в соответствии с поставленной задачей. Именно на этой фазе выявляется уровень лингвистической подготовки учащегося, осуществляется лексическое и грамматическое оформление высказывания, выстраивается  его логическая последовательность. Реализация коммуникативного намерения осуществляется на третьей фазе, которую мы можем рассматривать как исполнительскую.

Отсутствие достаточного запаса знаний по предложенной проблеме, ограниченный выбор  языковых и речевых средств для решения поставленной задачи, постоянное психологическое напряжение являются основными проблемами, которые предстоит решать учителю в процессе обучения как монологической, так и диалогической  речи.

При обучении устной речи можно выделить несколько этапов. Прежде всего, это подготовительный этап – пошаговая отработка умений от уровня одного предложения до фрагмента высказывания по предложенной учителем опорной схеме. Следующий этап предполагает выполнение репродуктивных упражнений на базе текста. Последующий этап работы является продуктивным, он ориентирован на моделирование ситуации общения. Особое внимание уделяется развитию умений аргументировать свою собственную точку зрения.

В отечественной методике обучения иностранным языкам выделяют два пути формирования умений говорения: путь «сверху вниз» и путь «снизу вверх».  Первый путь предполагает развитие навыков монологической/ диалогической речи на основе прочитанного текста, в том числе текстов диалогов-моделей. Второй путь связан с развитием этих навыков без опоры на текст, опираясь на проблематику обсуждаемых вопросов. Задача учителя определить наиболее оптимальный путь организации работы с учащимися на разных этапах обучения иностранным языкам.

Среди упражнений по обучению говорению особо следует выделить подготовительные или языковые упражнения, которые  направлены на активизацию языкового материала, на формирование умения подчинять форму содержанию. Они носят имитационный, подстановочный, трансформационный и конструктивный характер. Упражнения второго типа творческий характер. Их называют речевыми или коммуникативными. Особый интерес для учителя средней школы представляют композиционной и дескриптивный виды упражнений.

Все обучение устной речи должно быть направлено на овладение умением донести свои мысли до слушателя, логически выстраивая суждение, выделяя главное и подводя итоги.

В обучении диалогу и монологу есть много общего, но современные методисты вместе с тем отмечают обучение диалогической речи как более сложный процесс.

Прежде всего, сложность заключается в четком определении ситуации общения и психологических особенностях учащихся. Основными характеристиками диалогической речи являются реактивность и ситуативность. Реакция собеседника может быть непредсказуемой в силу того, что у школьника не хватает жизненного опыта  в умении создавать диалог на родном языке.  Е.Н. Соловова выделяет две разновидности диалога: свободные и стандартные (типовые). В реальной жизни мы привыкли иметь дело со стандартными ситуациями, постоянно выступая в роли покупателей, пациентов и т. д. К свободным диалогам относятся  такие формы речевого общения, где рамки развития взаимодействия не являются строго фиксированными. К ним можно отнести интервью, дискуссии, беседы различного характера. При обучении диалогу, как и при обучении монологу, выделяются «путь сверху» и «путь снизу». Наиболее подходящим для обучения стандартным диалогам является «путь сверху». Опорами для составления диалогов могут служить диалоги-модели, картинки, описание ролей и ЛКОС. При обучении диалогу путем «снизу вверх» у учащихся отсутствует диалог-образец. Для учащихся начальной школы оптимальным является первый вариант организации деятельности учащихся на уроке.

При формировании диалогических умений учащихся учитель сталкивается с рядом трудностей, которые необходимо преодолеть. Одним из наиболее важных факторов успешной организации работы учителя является разнообразие приемов и методов обучения. При этом необходимо учитывать познавательные интересы учащихся, их способности и возможности.

Контроль уровня сформированности умений говорения может быть текущим, промежуточным и итоговым. Следует отметить комплексный характер контроля умений и навыков учащихся. Внимание учителя обращено на соблюдение объема высказывания, его языковую правильность, самостоятельность учащихся в выборе языковых средств, особенности построения высказывания и логическую последовательность предъявляемого материала. Важно добиться осознания успеха каждым учеником, что значительно повышает мотивацию к изучению иностранных языков.

2. ЛОГИКО-КОММУНИКАТИВНЫЕ ОПОРНЫЕ СХЕМЫ         В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

При составлении устного высказывания учащимися начальной школы в современной методике преподавания иностранных языков широко используются так называемые опоры. Понятие «опора»  рассматривается по-разному. Например, В.Б. Царькова определяет назначение всех опор следующим образом:  … вызвать ассоциации с жизненным опытом учащихся и с тем, что возможно (в силу языковой подготовленности) в его речевом опыте [14, с.65].   По мнению автора, информация является лишь импульсом к размышлению,  а задача учителя   научить учащихся ориентироваться в мире этой информации. Э.И. Попова рассматривает опору  как пунктирную линию, приводящую к задуманному высказыванию и носящую распределенный в соответствии с логикой предстоящего высказывания характер [11, с.117]. Приведенные определения позволяют нам сделать вывод, что опорная схема представляет собой последовательность вербальных и невербальных ориентиров, позволяющих учащемуся выстроить собственное монологическое высказывание по предложенной теме.

Современные методисты рассматривают различные классификации опор.  В частности В.Б. Царькова предлагает классифицировать опоры по способу презентации материала и по способу управления речевой деятельностью. По способу презентации материала автор выделяет вербальные и изобразительные опоры. Вербальные представляют собой микротекст, текст, план  и даже отдельные слова. Изобразительные опоры могут быть представлены  как видеоматериал, фотографии, таблицы, схемы и т. д.  По способу управления речевой деятельностью опоры подразделяются на содержательные (Кто? Что? Где? Когда?)  и смысловые (Почему? С какой целью?).

Н.Б. Нестерова в свою очередь выделяет «структурный скелет», который представляет собой логическую схему, определяющую последовательность предложений в монологе или диалоге при отсутствии элементов языкового оформления. Помимо этого в статье «Оптимизация обучения монологической речи в 4-5 классах средней школы» Н.Б. Нестерова  делает акцент на возможность использования логико-смысловых схем, задаваемых определенной последовательностью вопросительных слов, и структурных схем, отражающих логическое и синтаксическое строение высказывания, его морфологические особенности.

В современной методике рассматривают два пути в обучении устной речи. Представители активного метода обучения предлагают использование опор-предложений в качестве плана высказывания. При этом они отрицают необходимость наличия текста-образца. Представители структурно-функционального направления используют структурные схемы для порождения высказывания на уровне одного предложения, а далее – логико-смысловые схемы, которые определяют композицию целого текста. Применяются также и алгоритмы: их назначение – обучать высказыванию на основе текста, развивать умения трансформации, компрессии прочитанного, переработки информации и связи ее с прошлым жизненным опытом [11, с.120].

Е.Н. Соловова подразделяет опорные схемы на языковые, речевые и содержательные. На выбор опоры оказывают влияние следующие факторы: возраст учащихся, их жизненный опыт и кругозор, особенности речевой ситуации, уровень владения иностранным языком, индивидуальные особенности обучаемых.

Рассматривая проблему перехода от ситуации распределения внимания на программу высказывания  и средства ее реализации, И. А. Зимняя предлагает использование опорной программы извне, в которой находят свое отражение как смысловое содержание, так и логическая последовательность. В качестве такой программы можно рассматривать логико-коммуникативные опорные схемы (ЛКОС).

Следует отметить, что любые опоры несмотря на разнообразие их характера и разнообразие выполняемых функций создают смысловую основу монологического высказывания, мотивируют учащихся к выражению своих мыслей.

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ ПРИ ПОМОЩИ ЛОГИКО-КОММУНИКАТИВНЫХ ОПОРНЫХ СХЕМ

2.1. МЕТОДИКА СОСТАВЛЕНИЯ ЛОГИКО-КОММУНИКАТИВНЫХ  ОПОРНЫХ СХЕМ

Говоря о многообразии вербальных опор, не следует забывать о ряде требований, обусловленных дидактическими и методическими принципами современной методики обучения иностранным языкам. Ю.А. Комарова отмечает: прежде всего, они должны быть построены с учетом параметров изучаемого материала, в нашем случае – параметров монологического высказывания. Названные параметры должны быть типичными для иноязычного монолога [7, с.208].  

В основу построения ЛКОС  положены почти все дидактические принципы. Тем не менее, главным  остается положение о единстве противоположностей программированного и развивающего обучения. Первое предполагает особое построение ЛКОС, при котором каждый новый шаг может быть принят за исходный, и каждый промежуточный уровень может рассматриваться как самостоятельное высказывание. Развивающее обучение предполагает развитие творческого потенциала учащихся, а также развитие самостоятельности. В ЛКОС материал представлен на различных уровнях организации, включая чисто вербальные (начало высказывания, речевые образцы, отдельные лексические единицы) и целый комплекс невербальных средств. Это предоставляет возможность осуществления дифференцированного подхода к учащимся, учитывать и использовать их познавательные возможности: мышление, память, воображение, а также разные уровни обученности и подготовленности учащихся.

При построении ЛКОС учитываются принципы составления монологического высказывания, выдвинутые А.Н. Щукиным [15, с.69-78].

Принцип доступности содержания предполагает наличие определенного уровня языкового и речевого материала ЛКОС, что обуславливает отсутствие чрезмерно усложненного и обширного материала в процессе порождения предполагаемого монологического высказывания. В противном случае,  учащимся не избежать затруднений различного характера.

Принцип доступности формы изображения предостерегает учителя от использования новых форм изображения для одних и тех же понятий. Каждый ученик, привыкнув к определенным сигналам, отождествляет их с заложенным в них смыслом.

Принцип композиционной организованности предполагает особое расположение материала, при котором четко выдерживается логический порядок, начальный тезис подкрепляется опорными сигналами для дальнейшей аргументации.

Принцип художественной значимости и достоверности ориентирует учителя на достижение максимального сходства изображения и оригинала.

Особое внимание следует уделить принципу цветовых параметров. Исследования современных психологов убедительно доказали, что бессистемное, говоря другими словами, «слепое» использование широкой гаммы цветов может затруднять процесс восприятия. Влияние различных цветов на психику, остроту зрительного восприятия, изменение уровня напряженности руководит учителем при выборе цветовых параметров ЛКОС, Теплые цвета, например: красный, оранжевый, желтый, стимулируют деятельность вегетативной системы, приводя к кратковременному повышению производительности деятельности учащихся. Исходя из этого, мы используем данные цвета в основном для изображения того материала, но который надо обратить усиленное внимание. Холодные цвета – синий, голубой, сине-зеленый - подавляют деятельность, снижают напряжение глаз. Использование этих оттенков целесообразно при выделении вербального материала: эти сигналы не отвлекают учащихся от иллюстративного материала, на который в данный момент делается акцент. Яркие и контрастные цвета рисунков и аппликаций активизируют процессы памяти, улучшают эмоциональное восприятие материала.

Методика составления ЛКОС монолога предполагает в первую очередь составление речевого эталона высказывания. Под речевым эталоном        понимается модель монологического высказывания, соответствующего требованиям программы, а также предусматривающая резервные возможности учеников данной возрастной группы [2, с.8]. Речевой эталон должен отвечать интересам учащихся, их жизненному опыту, интеллектуальному развитию, уровню языковой и речевой подготовки. Обязательный развивающий компонент речевого эталона – наличие дополнительного материала.

Наличие речевого эталона позволяет учителю целенаправленно управлять процессом говорения  учащихся на иностранном языке. Помимо этого, сам процесс составления речевого эталона ставит перед учителем цель детального изучения программного материала и тщательного отбора дополнительной информации. Рассмотрим два возможных речевых эталона по теме «Зима» (1 класс, второй месяц обучения иностранному языку) и по теме «Времена года» (3 класс, УМК И. Н. Верещагиной, конец учебного года), (см. Приложение 1, Табл. 1, Табл.2).

После составления речевого эталона выделяются основные направления/блоки высказывания и прорабатывается языковой и речевой материал, который представляет наибольшие трудности в усвоении учащимися на определенной ступени обучения. Последний этап работы с речевым эталоном – кодирование ЛКОС.

В зависимости от ступени обучения, уровня интеллектуального развития учащихся, развития абстрактного мышления, уровня сформированности речевых навыков и умений выбираются изобразительные и вербальные средства кодирования ЛКОС. С учетом вышеперечисленных факторов учитель подбирает изобразительные средства. Естественно, что на младшей ступени обучения преобладают картинки, аппликации, рисунки, определенные смысловые сигналы. Например, сигнал  соответствует английскому слову days, сигнал  соответствует слову white, сигнальная карточка  с изображением снежинок   соответствует выражению It snows. Отобранные средства располагаются в таблице таким образом, чтобы отразить содержание как отдельных блоков, так и всей программы в целом.

Разработанные учителем ЛКОС могут носить более развернутый характер или же представлять собой менее развернутый вариант, где постепенно сокращается количество речевых образцов. При этом возрастает роль символов. ЛКОС могут быть представлены как на традиционных носителях, так и на электронных. Рассмотрим электронный вариант ЛКОС по теме «Зима». В силу того, что материал подготовлен для учащихся только начинающих изучать английский язык, число слайдов невелико. Особое внимание уделяется следующим аспектам: зимние месяцы, природные особенности зимнего периода, занятия зимними видами спорта, мое отношение к зиме (см. Приложение 2). Другим примером ЛКОС может служить развернутая схема для первичной отработки языковых и речевых навыков по теме «Времена года» в 3 классе общеобразовательной школы (см. Приложение 3).

Если говорить о видах ЛКОС для обучения монологическому высказыванию, современная педагогика считает наиболее эффективной  и обучающей логико-коммуникативную программу, состоящую из трех частей и включающую в себя вступление, основную часть и заключение.  Такая программа способствует целостному обучению высказыванию.

Логико-коммуникативные опорные схемы подразделяются на несколько типов. При организации обучения в начальной школе наиболее оптимальным вариантом организации работы можно рассматривать более развернутую программу и менее развернутую. Более развернутая программа отражает четкую последовательность всех речевых действий, а также комплекс вербальных и невербальных сигналов. Невербальные сигналы представлены в виде картинок, рисунков, фотографий. Менее развернутая программа предполагает постепенное сокращение речевых образцов, а также лексического материала. При этом возрастает количество символов, обозначающих те или иные явления, что дает учащимся более полно реализовать самостоятельный подход к составлению монологического высказывания. При хорошем уровне владения языковым и речевым материалом учащимся можно предложить составить монологическое высказывание без какой-либо опоры. На последних уроках работы над темой учащиеся создают свое высказывание без помощи ЛКОС.

Определение целесообразного варианта работы с таблицами является наиболее важной задачей. Комплексное использование в процессе работы над темой предполагает как отработку отдельных блоков ЛКОС, так и использование данной программы для проведения речевой зарядки, в процессе которой организуется повторение знакомого ученикам материала – основы последующего монологического высказывания.

2.2. МЕТОДИКА РАБОТЫ С ЛОГИКО-КОММУНИКАТИВНЫМИ ОПОРНЫМИ СХЕМАМИ ПРИ ОБУЧЕНИИ  ГОВОРЕНИЮ

При организации работы с ЛКОС могут возникнуть вопросы о возможных сроках использования опорных схем при работе над темой. Возможны несколько вариантов организации речевой деятельности учащихся на уроках английского языка.

Прежде всего, это введение учащихся в тему при помощи ЛКОС. В предлагаемой учителем схеме представлена в развитии вся тема. Используя ЛКОС учитель может организовать беседу с учащимися, в процессе которой организуется повторение знакомого учащимся языкового и речевого материала. Далее возможно введение новых лексических единиц и грамматических образцов. Это необходимы процесс, направленный на снятие трудностей предстоящего восприятия речевого эталона. Учитель знакомит учащихся с речевым образцом и переходит к упражнениям, позволяющим активизировать употребление в речи новых структур. Прежде всего, это могут быть ответы на вопросы по обсуждаемой теме: - Is the weather cold or warm in winter? –The weather is cold in winter. Далее учитель может предложить ученику согласиться или не согласиться с предложенным утверждением: - Children can swim in the river in winter. – No, children can’t swim in the river in winter. They can skate. Еще одним заданием является деление текста на логические части. Причем, при работе по опоре «Времена года» в 3 классе учащиеся могут разделить предполагаемое высказывание как традиционно (зима, весна, лето, осень), так и довольно необычным способом, обратив внимание на аспекты, которые в большей степени затрагивают их интересы  (зима, новогодние праздники, весна, лето, осень, школьная жизнь).

На дальнейших уроках внимание приковано к отдельным блокам программы. С этой целью из ЛКОС изымаются отдельные блоки предполагаемого монологического высказывания. Их можно предъявить для отработки и в изолированном, и в более полном виде. Таким образом, задачей учащихся является воспроизведение текста-образца с учетом типичных и особенных характеристик определенного типа монолога. Следующим этапом работы является обучение целостному высказыванию с использованием ЛКОС. К этому можно подойти постепенно - путем объединения нескольких блоков. Речевой этап предполагает самостоятельную деятельность учащихся по построению монологического высказывания с опорой на ЛКОС. В то же время на последних уроках иноязычное общение может быть организовано с опорой на смысловые сигнала либо же без какой-либо опоры. Таким образом, в рамках речевого этапа происходит перенос внимания учащихся со способов оформления мысли на смысл порождаемого высказывания, а также на реализацию на только коммуникативной задачи, но и коммуникативного намерения [7, с.210].

Другим вариантом использования ЛКОС является использование ее на одном из последних уроков работы над темой. В таком случае значительная часть информации, закодированная в программе высказывания, предъявляется ученикам в процессе предшествующих уроков, например: в ходе речевой зарядки. Именно речевая зарядка по своему назначению дает возможность использовать и основной, и дополнительный языковой и речевой материал при работе над темой. Рассмотрим примерные вопросы для проведения речевой зарядки по теме «Зима» В 1 классе.

• Is winter a good/ warm/cold season?
• When does winter begin?
• When does winter end?
• Are the days long or short?
• Are the nights long or short?
• What is white with snow?
• What can we do in winter?
• Do you like winter?

В ЛКОС, предъявляемой на одном из последних уроков, как правило, должен быть представлен весь предыдущий учебный материал, а также некоторая честь новой информации, что создает условия для реализации творческого потенциала учащихся.

Еще одним вариантом работы с ЛКОС можно считать ее составление в процессе введения темы. От учителя в этом случае требуется четкое прогнозирование возможных трудностей со стороны учащихся. В ходе предварительной подготовки учитель кодирует речевой эталон, разрабатывает систему опорных сигналов и переносит их на отдельные карточки. Наиболее сложные конструкции (речевые образцы, фразы) учитель предъявляет ученикам в готовом виде. Разрабатывается целый комплекс вопросов для учащихся, ответы на которые включают предложенные речевые образцы. В процессе беседы информационные поля заполняются ответами учеников, что и послужит основой составления ЛКОС. Составленная ЛКОС является результатом работы учащихся, что является немаловажным фактором в осознании своих возможностей и перспективы дальнейшего развития. На втором уроке учащиеся воспроизводят монологическое высказывание с помощью ЛКОС, при этом они могут дополнить первоначальные высказывания с учетом информации, полученной из дополнительных источников информации (учебные тексты, статьи). В данном случае учитель может организовать работу в небольших группах. На завершающем уроке ученики получают задание завершить программу – выразить свое отношение не только к отдельным обсуждаемым вопросам, но и ко всей проблеме.

Для учащихся начальной школы наиболее приемлемыми являются первый и второй варианты организации работы с учащимися, последний вариант представляет определенные трудности, так как не все учащиеся к этому времени овладевают умениями анализировать предложенную ситуацию, делать выводы.

Для обучения учащихся начальной школы диалогическому высказыванию наиболее важным является создание стандартной ситуации. Важная роль отводится подбору речевого и языкового материала, отвечающего жизненному опыту учащихся, их общему развитию. В этом случае, как и при обучении монологическому высказыванию, акцент делается на подготовку речевого эталона, т.е. диалога-образца.   При его подготовке учитель подбирает типичные для данной ситуации клише, модели речевого взаимодействия, которые можно также рассматривать как вариант речевого эталона диалогического высказывания. Но в данном случае особое внимание следует уделить образованию вопросов.

Рассмотрим организацию работы по обучению диалогической речи при помощи ЛКОС по теме «Времена года». Предположим, что мы находимся на этапе, когда учащиеся овладели структурами, необходимыми для составления монологического высказывания. В этом случае мы начинаем свою работу с образования возможных вопросов для обсуждения данной темы.

Ситуации могут быть различными. Это может быть встреча в зимнем молодежном лагере представителей разных стран. Один из них из России, Калининграда. Им необходимо обсудить погоду сегодня и узнать, что характерно для зимы в тех местах, где они проживают. Другим вариантом работы можно считать ситуацию обсуждения любимого времени года.

Характерным для обучения диалогу является наличие ЛКОС, направленной на отработку вопросов.  Здесь большую роль играют грамматические символы. Например, символ ---- означает подлежащее, символ  = сказуемое (is), символ === сказуемое are. Для первичного ознакомления предлагаются подробные структурные схемы.

What = the weather  like …?  

(What is the weather like today?)

=   it                          in …?

(Is it cold in winter in Kaliningrad?)

Для более поздних этапов работы можно использовать схемы с большим количеством картинок, фотографий.

Примерными вариантами вопросов для обсуждения темы «Времена года» (раздел «Зима») в  3 классе могут служить:  

- Where can children ski in winter? They can ski in the park.

- When can children play snowballs in winter? They can play snowballs after school.

- How often do you skate in winter? I skate every day.

- Why do you skate in winter? I skate in winter, because it is cold and rivers and the lakes are frozen over.

Активизация учебно-речевой деятельности учащихся на последующем этапе направлена на формирование программы смыслового развертывания речевого высказывания. При этом предлагаемая схема носит традиционный для диалога характер:

Отметим, что при высоком уровне автоматизации навыка образования вопросов опорные схемы теряют свою актуальность. Их использование нецелесообразно.

Опорные схемы при обучении диалогу облегчают понимание речевой задачи для партнера. Правильно заданный вопрос проецирует вариант нужного ответа. Задача учителя – помочь учащимся сделать вопросы более содержательными, творческими и даже проблемными.

Использование ЛКОС при обучении монологической/диалогической речи оправдано во всех планах. В психологическом плане компактные сигналы вызывают живой интерес учащихся, обостряют их внимание, активизируют мыслительные процессы. В методическом плане ЛКОС позволяют соединить отдельные звенья информации между собой, установить между ними причинно-следственные связи, что содействует развитию логических умений учащихся при обучении иноязычной речи. В педагогическом плане ЛКОС реализуют принцип гуманизма в обучении и воспитании учащихся. Создание психологического комфорта содействует развитию потенциальных возможностей учащихся. Это подтверждают данные тестирования/ текущего контроля и анкетирования учащихся 2-4 классов МАОУ гимназии №40. В качестве примера можно привести результаты текущего контроля навыков говорения по теме «Времена года» в 3 классах на протяжении нескольких лет (см. Рис.1-4).

Рис 1. Результаты текущего контроля навыков монологической речи  

Рис 2. Результаты текущего контроля навыков диалогической речи  

По результатам анкетирования учащихся 2-4 классов также можно сделать вывод о реальном облегчении процесса усвоения языкового и речевого материала, уровне эффективности (высокий, хороший, средний, низкий) организации процесса обучения с использование ЛКОС.

Рис. 3. Оценка эффективности (3 класс)

Рис.4. Оценка эффективности (4 класс)

Таким образом, несмотря на разнообразие опорных схем их основной задачей является непосредственная или опосредованная помощь учащимся  в создании смысловой основы высказывания. Использование ЛКОС позволяет интенсифицировать не только процесс обучения иностранному языку, но и процесс овладения этим языком со стороны учащихся.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 В процессе исследования были изучены лингвистические, психологические и методические особенности построения монологического высказывания.

В ходе работы удалось доказать, что ЛКОС можно рассматривать как одно из важных средств обучения монологическому высказыванию учащихся 1-4 классов общеобразовательной школы. Их использование позволяет интенсифицировать как процесс обучения английскому языку, так и процесс овладения определенными умениями и навыками со стороны учащихся. Данные опорные схемы способствуют построению логичного, аргументированного, целостного высказывания.

Необходимыми условиями, обеспечивающими эффективность использования ЛКОС, являются информативность и содержательность опоры, а также ее логичность, доступность и  эмоциональная окраска.

Следует отметить, что ЛКОС предоставляют возможность учащимся не только выстраивать свое высказывание по заданным параметрам, но и открывают простор для творчества и интерпретации ситуации в зависимости от языковой подготовки учащегося, а также от уровня его общего развития и подготовки.

Анализ полученных результатов анкетирования и тестирования учащихся на разных этапах проведения исследования позволил выявить положительные тенденции в обучении говорению младших школьников, что позволяет говорить о реализации поставленной цели.

Основные результаты исследования позволяют считать поставленные задачи решенными, а цель достигнутой.

ЛКОС являются только одним из возможных способов пробуждения мотивации учащихся к овладению иноязычной речью. При этом не следует забывать, что любые упражнения, направленные на обучение монологическому высказыванию учащихся должны носить коммуникативный характер, быть интересными и увлекательными. Необходимо, чтобы каждый ученик стал полноправным участником процесса обучения говорению.

Дальнейшие исследования в этой области могут быть направлены на создание сборника упражнений для работы с логико-коммуникативными опорными схемами.

СПИСОК  ИСПОЛЬЗОВАННОЙ  ЛИТЕРАТУРЫ

1. Бим И.Л. теория и практика обучения немецкому языку. – М.: Просвещение, 1988.

2. Богданова О.С.. Логико-коммуникативные программы в процессе обучения иноязычному высказыванию. Методические рекомендации.- Иркутск, 1988.

3. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: Учеб. пособие для студ. Лингв. Ун-тов и фак. Ин. Яз. Высш. Пед. учеб. заведений.- М.: Академия, 2004.

4. Гез Н. И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М.: Высшая школа, 1982.

5. Грачева Н.П. О комплексном использовании средств наглядности в овладении грамматической стороной речи.// Иностранные языки в школе. – 1991 - №1.

6. Зимняя И.А, Психология обучения иностранным языкам в школе. – М.: Просвещение,1991.

7. Комарова Ю.А. Обучение устному иноязычному монологическому высказыванию при помощи вербальных опор. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. Пособие для учителей, аспирантов и студентов. – СПб: КАРО, 2008.

8. Леонтьев А.А. Психология общения. – М.: Смысл, 1997.

9. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: учебное пособие для студентов пед. вузов. – М.: Просвещение, 1991.

10. Пассов Е.И. основы коммуникативной методики. – М.: Русский язык, 1989.

11. Попова Э.И, Обучение монологическому высказыванию учащихся 6-7 классов средней общеобразовательной школы. – Диссертация на соискание ученой степени кандидата пед. наук.- Ленинград, 1985.

12. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях: пособие для учителей и студентов пед. вузов.- М.: Просвещение, 1998.

13. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: Пособие для студентов педвузов и учителей. – М.: Просвещение, 2003.

14. Царькова В.Б. Речевые упражнения в английском языке. – М.: Просвещение, 1985.

15. Щукин А.Н. Функции наглядности и принципы организации визуального материала в пособиях по русскому языку для иностранцев. – Психолингвистика в обучении русскому языку нерусских. – М.: Русский язык, 1977.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Речевой эталон по теме «Зима». Таблица 1

Речевой эталон по теме «Времена года». Таблица  2