Развитие межкультурной коммуникации на уроках английского языка в средней школе
статья по английскому языку (5 класс) по теме

 «Развитие межкультурной коммуникации на уроках английского языка в средней школе»

учителя английского языка Сметаниной Татьяны Алексеевны.

Содержание:

1. Теоретическая часть:

1. Актуальность темы
2. Межкультурная коммуникация
3. Прикладной аспект межкультурной коммуникации
4. Социолингвокультурный подход к изучению языка
5. Лингвострановедение
6. Коммуникативный подход и межкультурная коммуникация

2. Практическая часть:

1. Задачи введения в программу основ межкультурной коммуникации
2. Используемые пособия
3. Обучение аспектам речевой деятельности применительно к межкультурной коммуникации

3. Методическое приложение:

1. Разработка нескольких занятий по развитию межкультурной коммуникации в средней школе

1. Теоретическая часть:

I.1.  Актуальность темы.

В настоящее время взаимосвязь преподавания иностранного языка и межкультурной коммуникации совершенно очевидна. Актуальность такой взаимосвязи так же не вызывает сомнения, особенно при преподавании английского языка, который стал языком международного общения

         Цель учителя английского языка – подготовить ученика к полноценному общению с говорящими на этом языке, а поскольку мы говорим об английском как языке международного общения, то учитель должен быть готов к тому, что учащимся придется вести коммуникацию не только с представителями народов, для которых  английский язык –  родной, но и с людьми других, самых разных культур.

К тому же, взаимосвязь преподавания языка и межкультурной коммуникации предоставляет огромные возможности для решения не только образовательных, но и воспитательных задач, стоящих перед учителем. Cейчас, когда смешение народов, языков, культур достигло невиданного размаха и как никогда остро встала проблема воспитания терпимости к чужим культурам, пробуждения интереса и уважения к ним, преодоления в себе чувства раздражения от непохожести других культур. Именно этим вызвано всеобщее внимание к вопросам межкультурной, международной коммуникации.

I.2.  Межкультурная коммуникация.

Преодоление языкового барьера недостаточно для обеспечения эффективности общения между представителями разных культур, нужно преодолеть барьер культурный. Исследователь  И. Ю. Марковина выделяет национально-специфические компоненты культуры, то есть как раз то, что и создает проблемы межкультурной коммуникации: «В ситуации контакта представителей различных культур  языковой барьер - не единственное препятствие на пути к взаимопониманию. Национально-специфические особенности самых разных компонентов культур-коммуникантов  могут затруднить процесс межкультурного общения. К компонентам культуры, несущим национально-специфическую окраску, можно отнести как минимум следующие:

а) традиции (или устойчивые элементы культуры), а также определяемые как традиции в „соционормативной" сфере культур обряды (выполняющие функцию неосознанного приобщения к соответствующей в данной системе нормативных требований);

б) бытовую культуру, тесно связанную с традициями, вследствие ее нередко называют традиционно-бытовой культурой;

в) повседневное поведение (привычки представителей некоторой культуры, принятые в некотором социуме нормы общения), а также связанные с ним мимический и пантомимический природы, используемые носителями некоторой лингвокультурной  части;

г) „национальные картины мира", отражающие специфику восприятия окружающего мира, национальные особенности мышления представителей той или иной культуры;

д) художественную культуру, отражающую культурные традиции того или иного этноса»

Узнав новое иностранное слово, эквивалент родного, следует быть очень осторожным с его употреблением: за словом стоит понятие, за понятием — предмет или явление реальности мира, а это мир иной страны, иностранный, чужой, чуждый. Именно в процессе производства речи, то есть при реализации активных навыков пользования языком (говорение, письмо), особенно остро встает проблема культурного барьера, культурного компонента, наличия культурных фоновых знаний о мире изучаемого языка. Действительно, для того чтобы не просто узнать, распознать значение слова в тексте, произведенном кем-то, а самому произвести этот текст, важно знать не только собственно значение слова, но и как можно больше о том, что стоит за словом, о предмете-понятии (thing meant), о его функциях в том мире, где данный язык используется в качестве вербального средства общения.

Что же стоит за понятием «межкультурная коммуникация»?

Межкультурная коммуникация - общение, осуществляемое в условиях столь значительных культурно обусловленных различий в коммуникативной компетенции его участников, что эти различия существенно влияют на удачу или неудачу коммуникативного события. Под коммуникативной компетенцией при этом понимается знание используемых при коммуникации символьных систем и правил их функционирования, а также принципов коммуникативного взаимодействия. Межкультурная коммуникация характеризуется тем, что ее участники при прямом контакте используют специальные языковые варианты и дискурсивные стратегии, отличные от тех, которыми они пользуются при общении внутри одной и той же культуры. Часто используемый термин «кросс-культурная коммуникация» обычно относится к изучению некоторого конкретного феномена в двух или более культурах и имеет дополнительное значение сравнивания коммуникативной компетенции общающихся представителей различных культур.

В теоретических работах культура сравнивается то с программой, заложенной в голову человека, то с экраном, стоящим между ним и миром, то с инструментом в его руках. Ясно одно: мир дан нам вовсе не в ощущениях, а в сложным образом организованных интерпретациях этих ощущений. Интерпретационная модель и есть культура.

Ясно, что при обсуждении межкультурных коммуникативных различий с необходимостью приходится прибегать к высокой степени обобщения, поскольку индивидуальные особенности конкретного говорящего или конкретной коммуникативной ситуации могут не укладываться в культурный стереотип. Это отражается на методах исследования, в которых для получения достоверных результатов необходимы опора на большой корпус данных и аккуратный статистический анализ. Утверждения приходится формулировать в терминах «стандартного» случая или «тенденций».

Клукхон и Шродбек обратили внимание на культурные различия в системах ценностей, которые в целом составляют картину мира данной культуры. В эту картину входят такие фундаментальные вещи, как отношение к времени, к деятельности, к природе, представления о ценности межличностных отношений.

Эдвард Холл в своих книгах описал разные параметры культурно обусловленных коммуникативных различий. Так, в частности, им было введено различение высоко- и низкоконтекстных культур, проявляющееся в количестве информации, эксплицитно выражаемой в сообщении. Пример высоко контекстного сообщения – реплика в беседе между двумя близкими людьми: «Как ты можешь так об этом говорить». Пример низкоконтекстного – хорошая инструкция о том, как найти предмет, который вы никогда не видели, в месте, где вы никогда не были. Исходя из того, что культуры могут характеризоваться тенденциями к более высоко или низко контекстным сообщениям, можно использовать это как параметр для их сравнения. В стандартном высказывании в рамках низкоконтекстной культуры (швейцарской, немецкой, североамериканской) информация, которая требуется для правильной интерпретации данного сообщения, содержится в максимально вербализованном виде. Высказывания же в высококонтекстных культурах (Китай, Япония) часто не могут быть поняты на основе содержащихся в них собственно языковых знаков. Для их правильной интерпретации требуется знание контекста, причем не узкого, ситуативного, но весьма широкого, культурологического. Поэтому на уровне обыденного европейского сознания японскую беседу часто описывают как игру недомолвок. А японцам, в свою очередь, нередко кажется, что европейцы слишком прямы и нетактичны. Различия между высококонтекстной и низкоконтекстной коммуникацией проявляются, в частности, на уровне так называемых дискурсивных макроструктур. Они используются при описании коммуникативных стилей в различных сценариях^[1].

I.3.   Прикладной аспект межкультурной коммуникации.

С самого начала межкультурная коммуникация имела ярко выраженную прикладную ориентацию. Это не только наука, но и набор навыков, которыми можно и нужно владеть. В первую, очередь эти навыки необходимы тем, чья профессиональная деятельность связана с взаимодействием между культурами, когда ошибки и коммуникативные неудачи приводят к другим провалам – в переговорах, к неэффективной работе коллектива, к социальной напряженности.

Центральным понятием в сфере прикладной межкультурной коммуникации является межкультурная восприимчивость (intercultural sensitivity). Ее повышение в условиях множащихся различий, неопределенности, неоднозначности и перемен, характеризующих современное общество, становится важной составляющей профессиональной пригодности специалиста. Этой цели служит большое количество учебно-просветительской литературы и межкультурные тренинги.

Различного рода справочники, руководства, пособия по тому, как лучше торговать (обучать, договариваться, работать и т.д.) с японцами, французами, русскими и т.п., дают конкретные знания об особенностях той или иной культуры в области профессиональной, социальной и отчасти межличностной коммуникации. Они могут быть ориентированы на две или более сравниваемые культуры. Содержащаяся в них информация расширяет знания относительно другой культуры, но не приводит непосредственно к повышению межкультурной восприимчивости. Эту роль выполняют кросс-культурные тренинги, основанные на идее о том, что недостаточно просто сообщить участникам определенное количество новой информации о другой культуре. Эти знания должны быть освоены таким образом, чтобы изменить некоторые коммуникативные и культурные презумпции .

  Рассмотрим две основные причины, осложняющие коммуникацию вообще, а на иностранном языке в особенности. Каждое слово каждого языка имеет свой, присущий только данному языку  резерв сочетаемости. Иными словами, оно «дружит» и сочетается с одними словами и «не дружит» и, соответственно, не сочетается с другими. Почему русские сочетания  крепкий чай, сильный дождь по-английски звучат как  «сильный чай» (strong tea), «тяжелый дождь» (heavy rain). 

        Ответ один: у каждого слова своя лексико-фразеологическая сочетаемость, или валентность. Она национальна (а не универсальна) в том смысле, что присуща только данному конкретному слову в данном конкретном языке.

        Другой трудностью, еще более скрытой, чем тайны и непредсказуемость лексико-фразеологической сочетаемости, является конфликт между культурными представлениями разных народов о тех предметах и явлениях реальности, которые обозначены «эквивалентными» словами этих языков.

Именно поэтому, изучая иностранный язык, нужно заучивать слова  не в отдельности, по их значениям, а в естественных, наиболее устойчивых сочетаниях, присущих данному языку.   

Так, даже обозначение цветов, такого «общечеловеческого» понятия, вызывает большие сомнения в плане его абсолютного лексического соответствия, поскольку наличие определенных метафорических и стилистических коннотаций не может не влиять на значение слова, а эти коннотаций различны в разных языках. Зеленые глаза по-русски звучит поэтично, романтично, наводит на мысль о колдовских, русалочьих глазах. Английское же словосочетание green eyes является метафорическим обозначением зависти и содержит явные негативные коннотации.ретном языке.  

В русском языке серый цвет ассоциируется с заурядностью и будничностью. Мы говорим «серые будни» про ни чем непримечательные дни. Или мы можем сказать «Такая серость!» при эмоциональной оценке ограниченных людей. В Англии же серый цвет - это цвет благородства, элегантности, то есть имеет совершенно другие коннотации.

Белый цвет в русском языке - это цвет чистоты и радости,  в то же время на Востоке это цвет траура.

Дело в том, что кажущаяся понятийная эквивалентность, неверная эквивалентность реальности, вводит в заблуждение учащегося, и он может употреблять слово, не учитывая особенности языкового функционирования данного слова в чужой речи, его лексико-фразеологическую сочетаемость и лингвостилистические коннотации. Иначе говоря в тех, казалось бы, простейших случаях, когда слова разных языков включают в себя одинаковое количество понятийного материала, отражается один и тот же кусочек действительности, реальное речеупотребление их может быть различным, так как оно определяется различным речевым мышлением и различным речевым функционированием. Итак, языковая эквивалентность - это миф, который рассыпается, если принять во внимание такие факторы, как объем семантики, лексическая сочетаемость, стилистические коннотации. Все эти проблемы хорошо известны и лингвистам, и переводчикам, и преподавателя иностранных языков. Гораздо меньше внимания получил культурологический аспект эквивалентности слов разных языков. Слово как единица соотносится с неким предметом или явлением реального мира. Каждая культура формируется под влиянием исторически сложившихся экстралингвистических условий, определяющих национальный характер, мышление, язык, невербальные и вербальные средства общения, имеющие место в устном дискурсе. Согласно мнению исследователей, общение, осуществляемое представителями разных культур, возможно лишь в рамках межкультурной коммуникации.

Межкультурная коммуникация или, по выражению И.И. Халеевой, «межкультурная» интеракция» происходит между партнерами по взаимодействию, которые не только принадлежат к разным культурам, но при этом осознают тот факт, что каждый из них является «другим» и каждый воспринимает попеременно «чужеродность» партнера. Исходя из того факта, что мировоззрение наших обучающихся сформировано в рамках русскоязычного менталитета, в процессе коммуникативно-ориентированного обучения английской спонтанной речи (СР) необходимо обратить внимание студентов на различия, касающиеся прежде всего диалогического общения, и в частности на проявление социокультурных особенностей невербальных и вербальных средств коммуникации в устном дискурсе.

Для определения взаимосвязи языка и культуры некоторыми учеными вводится понятие «языковая личность», которое связывает в единое целое особенности языка и речи, культуру и личность говорящего. В исследованиях подчеркивается, что одним из возможных подходов к изучению языковой личности может быть выделение релевантных признаков модельной личности — типичного представителя определенной этносоциальной группы, узнаваемого по специфическим характеристикам невербальных и вербальных средств общения. В данной связи следует заметить, что овладение студентами средствами общения на английском языке на основе их взаимодействия в дискурсе является важным моментом в процессе обучения английской СР, поскольку подобные средства несут отпечаток культуры страны изучаемого языка и специфическим образом отражаются в сознании языковой личности, созданной на базе родного языка.

Представляется, что языковые и речевые знания, навыки и умения определяют иноязычную коммуникативную способность обучающегося, которая проявляется в способности оперировать невербальными и вербальными средствами общения на английском языке на основе их взаимодействия, причем реальное использование языка отражается в продуктах речевой деятельности, объединяемых под названием «текст диалога». При этом текст диалога, интегрирует в себе уровни языка и их реализацию в дискурсе.

Подчеркнем, что обучающиеся должны обладать умениями воспринимать текст диалога (дискурс) с позиций межкультурной коммуникации, для чего им нужны знания традиций, истории, социальных норм поведения носителей языка. Следовательно, диалогический дискурс, являясь продуктом речевой деятельности, позволяющим обучающимся проникать в содержание иноязычной культуры, должен рассматриваться в рамках социокультурного подхода. Для того чтобы активно пользоваться языком как средством общения, недостаточно знать только значения слов и правила грамматики, необходимо как можно глубже узнать мир изучаемого языка, в частности — культуру британского народа.

Благодаря использованию в коммуникативно-ориентированном обучении студентов спонтанной речи на английском языке социокультурного подхода появляется возможность выявить круг релевантных особенностей представителей британской культуры, сформированной под влиянием оригинальных экстралингвистических условий, таких, как исторические, географические, общественно-политические факторы, прогресс культуры и техники, контакты с другими языками. Именно они определяют процесс формирования менталитета нации, а равно и языка, способствуя созданию стереотипных представлений о народе «страны туманного Альбиона».

Как известно из научных источников, невербальные средства общения в значительной мере представляют собой такой же национальный феномен, как и вербальные средства общения, т.к. привносят в речевой акт определенную смысловую и эмоциональную информацию, понять которую, не зная социокультурных особенностей языка, невозможно. Данный факт подтверждает нашу мысль, что невербальные средства общения являются важным компонентом в процессе коммуникативно-ориентированного обучения студентов СР на английском языке.

Замечено, что невербальные средства общения, в частности жесты, являются неотъемлемой и необходимой частью бытовой жизни людей каждого этнического коллектива, т.к. выполняют не только идеологические, культовые или социальные функции, но и отражают повседневную практическую деятельность частного человека. В данной связи необходимо подчеркнуть, что социокультурный подход к обучению СР на английском языке позволяет включить в учебный процесс жесты повседневного и этикетного общения, использовав их в процессе овладения студентами невербальными и вербальными средствами спонтанной речи.

Человек и его речь, построенная в соответствии с особенностями данного языка, неразделимы и нельзя изучать человека вне особенностей языка и речи, вне культуры. Следовательно, рамки социокультурного подхода к обучению английскому дискурсу представляются весьма оптимальными. Кроме того, приобщение к культуре страны, сформированной целым народом, позволяет каждому студенту направить получаемые им знания на совершенствование собственной личности, созданной на базе родного языка.

Культурный аспект в процессе обучения английскому языку реализуется по двум основным направлениям:

I.    Через знакомство с формами социально-бытового общения:

1.   повседневная жизнь:

  обычное время приема пищи, традиционная еда, предпочитаемые напитки; национальные праздники;

  продолжительность рабочей недели, рабочего дня;

  популярные виды время препровождения и отдыха.

2.   условия жизни:

  жизненный уровень в разных частях страны;

  этнический состав населения.

3.   межличностные отношения:

  отношения между различными слоями населения;

  отношения в семье;

  соблюдение условностей в коллегиальных отношениях;

  межрасовые отношения;

  основные политические силы.

4.   главные ценности и отношения к ним:

  традиции;

  защищенность человека;

  религия;

  национальная принадлежность;

  богатство (состоятельность людей).

II. Через овладения языком в социально-культурном контексте (страноведческие реалии, принятые образцы общения, традиции, ритуалы, привычки, жесты, формы выражения вежливости):

1.   язык жестов - принято, не принято; пожатие, прикосновение, жестикуляция, поцелуй, привычка смотреть в глаза и т.п.

2.   нанесение визита:

  необходима ли пунктуальность;

  надо ли приходить с подарком, и если да, то что уместно подарить;

  что, по какому поводу надеть;

  надо ли благодарить за гостеприимство, еду;

  как долго следует оставаться в гостях, когда и как уйти, соблюдая этикет.

3.   еда и употребление напитков в обществе:

  традиционная еда;

  предпочитаемые напитки, - что и когда уместно.

4.   формы выражения вежливости в общении:

  манера поведения (улыбка, взгляд, глаза собеседника и т.п.)

  речь.

I.4.  Социолингвокультурный подход к изучению языка

Моделирование вариантов социокультурного образования средствами иностранного языка предполагает опору на дидактически ориентированный социологический анализ языковой среды обучения и изучения языка, социокультурного контекста обучения и изучения языка, социокультурных особенностей (взаимодействующих в учебном процессе) языков и культур, диапазона общественных функций изучаемых иностранных языков в конкретной среде проживания (городе, регионе, области), социокультурных и коммуникативных потребностей обучаемых, уровня социокультурного образования обучающихся, отличительных черт языковой политики в отношении изучения иностранного языка и условий для ее практической реализации, организационно-дидактических и методических условий овладения иностранным языком.

В государственном стандарте уровня обученности по иностранному языку отмечается, что формирование коммуникативной компетенции неразрывно связано и с социокультурными и страноведческими знаниями, иными словами, как бы с «вторичной социализацией». Без знания социокультурного фона нельзя сформировать коммуникативную компетенцию даже в ограниченных пределах.

Только культура в различных ее проявлениях содействует формированию личности человека. (Е. И. Пассов)

Пассов дает определение нового термина «иноязычная культура» как неотъемлемого компонента содержания образования. Под иноязычной культурой мы понимаем все то, что способен принести учащимся процесс овладения ИЯ в учебном, познавательном, развивающем и воспитательном аспектах.

При этом обучение иноязычной культуре используется не только как средство межличностного общения, но и как средство обогащения духовного мира личности на основе приобретения знаний о культуре страны изучаемого языка (история, литература, музыка и т. д.), знаний о строе языка, его системе, характере, особенностях и т. д.

Современные методические исследования базируются на лингвострановедческом подходе в обучении иностранным языкам.  При этом выделяется лексика со страноведческим компонентом (фоновая и безэквивалентная лексика в терминах Е. М. Верещагина и В. С. Костомарова), страноведческие сведения, затрагивающие самые различные стороны жизни страны изучаемого языка ее истории, литературы, науки, искусства (И. Л. Бим), а также традиции, нравы и обычаи.

Лингвострановедческий аспект служит для фиксации страноведческих сведений в единицах языка, способствует обогащению предметно-содержательного плана. Его более основательный подбор и более раннее использование в школьном обучении ИЯ - один из резервов повышения его активности.

Поскольку основным объектом является не страна, а фоновое знание носителей языка, их невербальное поведение в актах коммуникации, в обобщенном виде их культура, то правомерным было бы ввести социокультурный компонент обучения ИЯ на базе которого учащиеся формировали бы знания о реалиях и традициях страны, включались бы в диалог культур, знакомились с достижением национальной культуры в развитии общечеловеческой культуры.

Элементами, составляющими содержание «иноязычной культуры» считают следующие:

1) совокупность знаний об изучаемом языке, о функциях ИЯ в обществе, о культуре страны изучаемого языка, о способах наиболее эффективного овладения языком, как средством общения, о возможностях влияния процесса обучения на личность учащихся, и все это авторы называют условным элементом - знание.

2) Опыт осуществления речевой и учебной деятельности - учебные и речевые навыки.

3) Умение осуществлять все речевые функции, необходимые для удовлетворения своих потребностей и потребностей общества.

4) Опыт эмоционального отношения к процессу овладения иноязычной культурой к учителю и товарищам как речевым партнерам, к ИЯ как учебному предмету, к роли ИЯ в жизни общества - опыт, обращенный на систему ценностей личности или по-другому - мотивация.

Как уже было выше отмечено, использование страноведческой информации в процессе обучения обеспечивает повышение познавательной активности учащихся, рассматривает их коммуникативные возможности, благоприятствует их коммуникативным навыкам и умениям, а также положительной мотивации, дает стимул к самостоятельной работе над языком и способствует решению воспитательных задач.

Основной целью обучения ИЯ в средней школе является развитие личности школьника в неразрывной связи с преподаванием культуры страны изучаемого языка, способствуя желанию «участвовать в межкультурной коммуникации и самостоятельно совершенствоваться в овладеваемой деятельности».

Автор настоящего исследования вполне согласен с точкой зрения Верещагина, что «выясняя соотношение личности и культуры, невозможно понять генезис, становления личности в отрыве от культуры социальной общности (малой социальной группы и в конечном итоге нации). Желание понять внутренний мир русского или немца, поляка или француза, следует изучить русскую или соответственно немецкую, польскую, французскую культуру».

I.5.  Лингвострановедение.

Аспект методики преподавания иностранного языка, в котором исследуются проблемы ознакомления изучающих язык с новой для них культурой, называется лингвострановедением.

Этот предмет имеет собственный материал исследования, который по мнению Г. Д. Томахина является дисциплиной сугубо лингвистической, так как предметом лингвострановедения являются факты языка, отражающие особенности национальной культуры, которая изучается через язык, и для отбора, описания и презентации лингвострановедческого материала используются лингвистические методы.

Основоположники лингвострановедения Е. М. Верещагин и В. Г. Костомаров понимают под ним культуроведение ориентированное на задачи и потребности изучения иностранного языка.

Между тем лингвострановедение не отражает весь комплекс знаний, умений и навыков, связанных с иноязычной культурой. Этот аспект содержания образования  слишком узок, поскольку не заключает в себе то, что подразумевается под термином «национальная культура».

Изучающие иностранный  язык должны знакомиться с языковыми единицами, наиболее ярко отражающими национальные особенности культуры народа - носителя языка и среды его существования.

Основным объектом лингвострановедения традиционно считают фоновые знания носителей языка, их вербальное поведение в актах коммуникации.

Социокультурный компонент обучения иностранному языку, на базе которого формируются знания о реалиях, нравах, обычаях, традициях страны изучаемого языка; знания и навыки коммуникативного поведения в актах речевой коммуникации; навыки и умения вербального и невербального поведения, входит в содержание национальной культуры.

Социокультурный компонент имеет огромный потенциал в плане включения учащихся в диалог культур, знакомства с достижениями национальной культуры в развитии общечеловеческой культуры.

Как известно отсутствие непосредственного контакта с носителем ИЯ в условиях страны изучаемого языка усиливает общеобразовательную значимость иностранного языка и, следовательно, более последовательную опору на социокультурный компонент.

Знание национальной культуры, известный всем представитель языковой общественности Г. Д. Томахин называет фоновыми знаниями (background knowledge) и делит их на знание о предметах и явлениях национальной культуры - реалии и знания об общепринятых в стране нормах поведения (этикет).

В какой-то степени фоновой лексике соответствуют и реалии - название присущих только определенным нациям и народам предметов материальной культуры, фактов истории, государственных институтов, имена национальных и фольклорных героев, мифологических существ и тому подобное.

В реалиях наиболее наглядно прослеживается близость или связь между языком и культурой: при появлении новых реалий в духовной и материальной жизни, то есть в культуре возникают реалии и в языке.

Характер предметного содержания реалий является отличительной чертой по сравнению с другими словами языка, так как им присущ соответствующий национальный (иногда и местный) и исторический колорит.

Эти языковые явления в языке быстро реагируют на изменения в жизни общества, поэтому выделяются среди них реалии-неологизмы, историзмы, архаизмы.

В качестве примеров реалий на материале английского языка можно привести следующие слова, обозначающие различные социальные, политические, бытовые аспекты жизни; топонимы и антропонимы. Например: этнографические реалии, реалии быта:

kilt - плиссированная юбка

пища и напитки:

Coca-Cola - сладкий безалкогольный напиток американского происхождения

fast-food - пища, такая как гамбургеры, рыба и чипсы, пицца и курица, быстро приготовленная и продающаяся в ресторанчиках

I.6.   Коммуникативный подход и межкультурная коммуникация

Коммуникативный подход, как процесс коммуникации, в обучении открывает широкие перспективы; требует рассмотрения языка не только с точки зрения языковых структур, но также с учетом выполняемых коммуникативных функций.

В последнее время в методике отечественных и зарубежных исследований возрос интерес к изучению вопросов, связанных с употреблением языка, с необходимостью сообщать учащимся не только определенную сумму знаний о языке, но и о реализации полученных знаний в той или иной ситуации общения.

Это в свою очередь требует от коммуникантов знаний норм и традиций общения народа - носителя изучаемого языка, то есть все то, что подразумевается под коммуникативным поведением как частью национальной культуры.

Как уже было выше отмечено, под коммуникативным поведением понимается совокупность норм и традиций общения народа. Знания норм и традиций общения народа, позволит участникам речевого акта, принадлежащим к разным национальным культурам, адекватно воспринимать и понимать друг друга, то есть способствовать «межкультурной коммуникации».

Незнание норм и традиций общения носителей другой культуры повлечет за собой «состояние, возникающее по причине не совпадения культур, называющееся культурным шоком (culture shock)»

Применительно к ситуации преподавания ИЯ В. Риверс пишет: «Когда студенты сталкиваются с отличным от своего набора поведенческих моделей и с новой совокупностью ценностей, у них может возникнуть шок, в результате которого они начинают считать носителей изучаемого языка чудаками, плохо воспитанными и так далее.

Языковые различия между народами очевидны не только в том, что нации говорят на разных языках, но и в особых языковых привычках (русские кричат по-русски, немцы - по-немецки, а англичане - по-английски).

Овладение ИЯ неразрывно связано с овладением национальной культурой, которая предполагает не только усвоение культурологических знаний (фактов культуры), но и формирование способности и готовности понимать ментальность носителей изучаемого языка, а так же особенности коммуникативного поведения народа этой страны.

Фоновые знания служат ориентировочной основой для формирования навыков и умений для использования в целях общения, национально-культурного компонента лексики, невербальных средств общения, речевого этикета, социальной символики.

Другими словами учащиеся, приобретая знания, вместе с тем должны уметь оперировать отобранным языковым материалом (фоновая и безэквивалентная лексика); должны формировать навыки и умения оперирования отобранными страноведческими знаниями (плюсами и нормами повседневного поведения); а так же минимумом коммуникативно стереотипизированных телодвижений (мимика, жесты, позы).

Начальный (или средний) этап изучения иностранного языка закладывает фундамент всего здания обучения неродному языку, Именно здесь должны быть заложены прочные основы всех компонентов содержания образования, в том числе и социокультурного.

2. Практическая часть

II.1.   Задачи введения в программу основ межкультурной коммуникации

Несмотря на то, что содержание всех программ по английскому языку для общеобразовательных школ РФ включает в себя социокультурный компонент, нам представляется недостаточным количество и качество используемых материалов, а так же узость набора стран для изучения. Как было отмечено выше, англоговорящими странами в наше время являются не только Великобритания и США, но и практически все страны мира, и для того, чтобы успешно вести коммуникацию на английском языке с представителями этих стран, нужно иметь представление об особенностях их культуры и традициях.

Основными задачами введения в  программу  основ межкультурной коммуникации  являются:

1) образовательная: приобретение учащимися знаний и практического, коммуникативно-речевого опыта в области межкультурной коммуникации на английском языке;

2) развивающая: развитие стратегий эффективного общения с представителями разных культурных сообществ, а также познавательных и социальных мотивов учащихся в области изучения английского языка;

3) воспитательная: воспитание личностных качеств, необходимых для эффективного межкультурного взаимодействия, через примеры и приобретение опыта поведения в различного рода социокультурных ситуациях;

4) практическая: приобретение учащимися умений понимать представителей других культурных сообществ, правильно реагировать на их просьбы и предложения, оказывать им помощь, достойно представлять свою страну.

II.2.   Используемые пособия

Для осуществления этих задач нами были выбраны пособия People Like Us и People Like Us, Too  британского издательства Macmillan.

Серия People Like Us и People Like Us, Too знакомит учащихся  с реальными людьми из разных стран мира, в том числе и из России, традициями и национальными ценностями, нормами речевого и неречевого поведения, этикетом - всем тем, что составляет понятие «культура».

Задания данных пособий   помогают учащимся  не только усовершенствовать свои знания современного английского языка, но и сформировать представление об особенностях своей собственной национальной культуры в контексте мировых культур.

         Они так же способствуют развитию навыков, необходимых для успешного межкультурного общения, формирования этнической и национальной толерантности.

Особенности пособия:

• знакомство с культурой различных стран мира, включая США, Индию, Японию, Тайланд, Бразилию, Италию, Россию и др.
• 20 представителей различных национальностей, их рассказы об особенностях национальных культур, речевого и неречевого поведения;
• моделирование ситуаций диалога культур на уроках;
• разнообразные задания, направленные на развитие всех видов речевой деятельности, включая умение участвовать в дискуссиях, делать доклады и сообщения, выполнять проектные работы различной степени сложности.
• возможность сочетать с любыми УМК, так как представленные темы отражены в учебных ситуациях всех программ.
• отсутствие строгой последовательности разделов, что дает возможность для варьирования материала и подстраивания его под имеющуюся программу.
• поддержание высокой мотивации учащихся.

II.3.   Обучение аспектам речевой деятельности применительно к межкультурной коммуникации

Обучение аудированию.

Представленный в пособиях  People Like Us и People Like Us, Too материал для аудирования интересен тем, что в них содержатся  различные варианты произношения представителями  разных стран, а это готовит учащихся к общению не только с обладателями эталонного произношения, но и с носителями различных акцентов. К тому же, восприятие неидеального произношения способствует преодолению языкового барьера и развитию чувства уверенности у учащихся.

Упражнения на аудирование направлены на развитие различных видов понимания речи на слух, включая понимание общего содержания, понимания конкретной информации и др. Часто один и тот же материал дается с разными целями прослушивания. Представлены упражнения типа:

- соедини вопросы с ответами

- заполни таблицу

- пронумеруй ответы в порядке, котором они произносятся

- сопоставь ситуации с картинками

- впиши пропущенные вопросы

- сверься со своей догадкой

- отметьте утверждения, с которыми согласен говорящий и др.

Обучение чтению.

Несмотря на то, что развитие навыков чтения не является основной целью данного пособия, тексты, представленные в нем , содержат превосходный материал для развития межкультурной коммуникации. Из текстов учащиеся могут почерпнуть  информацию о типах жилищ в разных странах, о семейных традициях в Алжире, об этикете дарения подарков в Китае, об основных религиях Аргентины, о типичной еде в Германии и многую другую.

Тренируются такие виды чтения, как ознакомительное, просмотровое и изучающее. Задания к текстам способствуют выработке у школьников таких важных умений, как умение вероятностного прогнозирования и языковой догадки, а так же умение различать главную и второстепенную информацию и работать со словарем.

Обучение письму.

Как и чтение, письмо не является ключевым навыком, на развитие которого направлено данное пособие, но вместе с тем, представляет возможности для работы над этим навыком. Высказывания героев и тексты могут служить прекрасной основой для письменных высказываний учащихся. Так, например, ученикам могут быть даны задания типа:

- напиши о семейных традициях в России

- опиши один из праздников выбранной тобой страны

- напиши мнение эксперта по проблеме и др.

Обучение говорению.

Безусловно, говорение является важнейшим видом речевой деятельности, основой коммуникативной компетенции и целью обучения английскому языку. Поэтому самое большое внимание в серии People Like Us и People Like Us, Too уделяется этому виду речевой деятельности. В качестве упражнений на говорение используются проблемные задания, тренируется монологическая и диалогическая речь. В рамках обучения диалогической речи отрабатываются такие виды диалогов, как диалог-расспрос, диалог-обмен мнениями, интервью, этикетный диалог и дискуссия.

Пособие содержит раздел Communication Activities, которое дополняет содержание учебника.

III.         Методическое приложение

III.1.   Разработка нескольких занятий по развитию межкультурной коммуникации в средней школе

Учебный материал любого УМК российского или британского издательства содержит определенный набор универсальных учебных ситуаций. К ним относятся темы:

- я и моя семья;

- страны мира и люди, живущие в них;

- в магазине;

- профессии;

- мой рабочий день;

- еда;

- праздники;

- мой дом и дома мира;

- одежда;

- свободное время и др.

На примере некоторых из этих  тем мы попытаемся показать, как нами ведется работа по развитию навыков межкультурной коммуникации.

Страноведческую информацию ученики начинают получать уже с первых лет изучения английского языка, а понятие межкультурной коммуникации вводится нами в 6-ом классе, что кажется нам наиболее психологически оправданным. 11-12 лет – это возраст, когда происходит развитие абстрактного мышления, усваиваются нормы ответственного поведения в обществе, что дает возможность обсуждать ситуации, требующие морального выбора и имеющие воспитательную ценность.                    

В качестве учебного пособия для 6-го класса в нашей школе был выбран УМК “Enterprise 2” Британского издательства Express Рublishing.

 Первый же раздел этого пособия (“People around the World”)  посвящен работе  над лексикой по темам:

- внешность;

- качества характера;

- свободное время.

Перед тем, как начать работу над этим разделом нами проводится урок-беседа с учащимися “Introduction to Cross-Cultural Communication”.  Перед ребятами ставятся проблемы:

            - what is culture?

- what is cultural identity?

- what stereotypes of different nationalities exist?

         - is your culture just your country?

- what things does a person’s culture depend on?

Учащиеся обсуждают эти проблемы в группах, а затем сообщают свои выводы перед классом.

Затем учитель подводит итоги и обращает внимание учеников на карту мира. Детям задаются вопросы:

- what countries have you been to?

- what country would you like to visit and why?

- what language can be understood in different countries of the world?

Учащиеся на основе своего личного опыта говорят, что английский язык употребим практически во всех странах мира. Учитель обращает их внимание на тот факт, что, несмотря на то, что английский язык и признан во всем мире языком международного общения, очень важными факторами остаются самобытность и уникальная культура каждого народа и что при общении с представителями других стран обязательно должны учитываться их обычаи, манеры поведения и традиции.

Далее учитель представляет ребятам с учебник People Like Us, говоря, что он познакомит их с представителями разных стран, с тем, как эти люди выглядят, в каких домах они живут, как проводят свободное время, где совершают покупки и о многом другом. Затем учитель спрашивает:

How can this information help you communicate with these people?

Затем учитель показывает учащимся карточки с фотографиями героев учебника и названиями их стран. Детям нужно соединить фотографию героя с его страной. После этого задание проверяется, и ученики оценивают свое умение определить национальность человека по его внешности.

В конце урока учитель подводит итоги и предлагает каждому ученику выбрать одну из представленных стран и вести работу над проектом “People of …” Он говорит, что эти проекты будут долгосрочными, а для начала ученикам нужно подобрать материал, о географическом положении выбранной ими страны.

После того, как в учебнике “Enterprise” прошло ознакомление с лексикой по теме «внешность» и отработка коммуникативного навыка «приветствие», нами проводится следующее занятие по развитию межкультурной коммуникации “Welcoming People”.

В начале урока учитель раздает детям карточки  для ролевой игры с именами героев выбранных ими стран и их фотографиями. Он просит их представиться, сказать из какой они страны, и где эта страна находится (проверяется домашнее задание).

Затем повторяется лексика по теме «внешность» и проходит игра “Guess who?”. Один ученик загадывает одного героя, а другие, задавая вопросы типа:

- Has he/she got dark complexion?

- What colour eyes has he/she got?

- Is he/she in his/her mid-twenties?

- Has he/she got slanting eyes? ,

пытаются выяснить, кто загадан.

Для развития межкультурной коммуникации очень важно здесь обратить внимание детей на особые приметы во внешности людей, часто указывающие на их принадлежность к определенной национальности. Исходя из собственных наблюдений и глядя на фотографии героев, учащимся предлагается ответить на следующие вопросы:

• People of what countries usually have dark complexion?
• In what countries can men have beards?
• Women of what nationalities must wear “hijabs”? и, наконец,

-    Is it good or bad that people of different countries look so different?

После этого учитель просит еще раз посмотреть на фотографии героев и отметить одну черту внешности, которая присуща всем. Ребята отвечают, что эта черта – a friendly smile.

           Для обсуждения ученикам дается вопрос:

Why is a friendly smile so important for communication?

           Дети высказывают свое мнение, и подводится итог, что улыбка особенно важна при приветствии и что часто она является залогом успешного общения.

После этого учитель спрашивает, на что еще нужно обращать внимание, приветствуя людей. Ученики должны отметить, что на возраст, социальный статус собеседника.

Очень удачными нам кажутся упр.3 и 4 раздела 1 “Greetings” для закрепления коммуникативного навыка приветствия.

Затем учитель обращает внимание учеников на фотографии на стр. 6. Ребята видят, что при приветствии люди из разных стран пользуются еще и языком движения и жестов.

В конце урока учащимся предлагается ролевая игра «Знакомство», при проведении которой они должны учесть все приобретенные знания по данной теме.

Раздел 4 УМК “Enterprise” 2 посвящен работе над лексикой по теме «чувства». Пособие “People Like Us” представляет прекрасную возможность для закрепления изученной лексики и дальнейшего развития навыков использования межкультурной коммуникации.

В начале урока “Feelings” учитель подходит к ученикам и начинает общаться, останавливаясь на разном расстоянии от них, иногда слишком далеко, иногда слишком близко.

После этого он задает вопросы:

• What did you feel during our communication?
• Did the distance I kept somehow influence your feeling?

Учащимся предлагается задуматься о таком понятии межкультурной коммуникации, как “personal space” и о том, как оно может повлиять на общение с представителями разных национальностей.

Сначала дети смотрят на фотографии на стр.18  и делают предположения о том, в каких странах они сделаны, и что чувствуют люди, изображенные на них. Затем ученики отвечают на вопросы упр.1. После этого им предлагается прослушать высказывания троих героев книги и сделать выводы о том, какая дистанция допустима при общении с представителями этих стран.

Затем ребята участвуют в ролевой игре “How does it feel?”. Ученикам нужно вести беседу, используя аспекты поведения различных культур. После этого они должны догадаться, с представителем какой страны беседовали, и сказать, как себя при этом чувствовали.

Следующим этапом урока является ознакомление с выражениями и понятиями:

• to lose face  и
• to save face

Учащиеся читают истории (стр.54), написанные представителями западных стран об их опыте пребывания в Азии. После прочтения они работают в парах, обсуждают прочитанные ситуации и делают выводы о том, кто из героев lost face, а кто  saved face.

Затем они сверяют свои выводы, слушая Барбару – эксперта по межкультурной коммуникации  (упр. 5).

В конце урока учащимся предлагается подумать над ситуациями, обратными описанным в рассказах, т. е. такими, которые могут вызвать непонимание у представителей азиатских стран при общении с людьми западных национальностей.

В качестве домашнего задания ученикам нужно выступить в роли эксперта по межкультурной коммуникации и написать свои советы по правильному поведению в подобных ситуациях.

Раздел 6 УМК «Enterprise 2” (Food, Glorious Food) обогащает активный словарный запас учащихся по темам: еда, напитки, обслуживание в ресторане. Учебник “People Like Us” дает возможность привнести в эту тему аспект межкультурной коммуникации и отработать изученную лексику на интересном для детей материале.

Так, раздел 14 этого учебника (Food and Drink) вводит понятие “traditional food” и позволяет обсудить такие вопросы, как:

- what traditional food of different countries do you know?

- which of the traditional dishes have you ever tried?

- why has this food become traditional in these countries?

- what can traditional food tell about the people who eat it?

- what eating habits of different countries do you know?    и др.

Интересные вопросы в плане развития межкультурной коммуникации можно найти в упр.3. Ответы на них дают представители США, Италии и России, что особенно интересно для учеников, т.к. они могут сравнить свои ответы с ответами своего соотечественника, с чем-то согласиться, а с чем-то поспорить.

Еще одним вопросом, представляющим для нас особый интерес, является вопрос о манерах поведения за столом в разных странах. Учащиеся должны знать, что не все правила поведения, принятые в одной стране, уместны в другой. Раздел 31 учебника “People Like Us” посвящен этой теме.

В упр.5 приводятся интересные иллюстрации манер поведения за столом. Ученикам предлагается подумать, в каких странах такие ситуации уместны, а в каких – нет; а так же о том, в чем ошибки героев картинок.

         Далее учащимися выполяется упр.6, в котором они сначала отвечают на вопросы анкеты про себя, а затем пытаются ответить на них за представителей других стран. После этого ученики слушают самих героев книги и сверяют свои ответы.

В завершение занятия проводится игра “Table Manners Around the World”.

Ученики делятся на две группы: одна – представители разных культур, другая – журналисты, которым нужно задать вопросы о манерах поведения за столом и о традиционных для этих культур блюдах. На обдумывание вопросов и ответов отводится ограниченное время, и побеждает та команда, вопросы/ответы которой были удачнее.

В качестве домашнего задания учащимся предлагается продолжить свои проекты разделом: “Traditional Food and Table Manners in…”.

Еще одной темой, которая предоставляет возможность привлечения дополнительных знаний о межкультурной коммуникации, является тема «Праздники». Лексика по данной теме представлена в разделе 13 УМК “Enterprise 2”, а в учебнике “People Like Us”  - в разделе 29 “Holidays and Festivals”.

В упр.1 дети смотрят на фотографии и называют праздники, которые они знают. Среди картинок есть фотография российского Дня Победы, что очень важно с точки зрения воспитания патриотизма и гордости ребят за свою страну и ее героическую историю.

Кроме этого, данное упражнение знакомит учащихся с названиями многих других праздников, отмечаемых по всему миру, или свойственных лишь одному народу. Ученики читают названия этих праздников, сообщают, чему они посвящены и как отмечаются. Информацию о таких праздниках, как Buddha’s birthday, The Day of the Dead, Diwali, Eid, Harvest учитель либо дает сам, либо просит учеников подготовить заранее.

Упражнения 2 (на чтение), а так же 3 и 5 (на аудирование) знакомят учащихся с традициями празднования различных национальных и религиозных праздников в Канаде, Бразилии, Индии, Тайланде, Танзании и других странах.

С точки зрения межкультурной коммуникации в теме «Праздники» очень важным моментом является вопрос дарения и получения подарков. Необходимо акцентировать внимание детей на то, что в разных странах вежливым поведением в данном вопросе могут считаться диаметрально противоположные вещи.

Так, перед учениками ставятся проблемы:

• Is it polite to open a gift immediately?
• Are there any things which are unsuitable presents?
• If you go to someone’s party, if you take something to eat or drink, do you expect the host or hostess to share it with you during the dinner?
• Is it polite to give money as a present?

Учащиеся обсуждают эти проблемы в группах и делают вывод, что считается вежливым в России.

Затем они слушают представительницу Тайланда и читают правила дарения подарков в Китае. (Учебник “People Like Us”, раздел 16, упр.3 и 6). Ученики находят сходства и различия своих ответов с ответами людей из других стран. Проверку можно провести в виде игры – тот ученик, или та команда, которая обнаружит больше различий, станет победителем.

Домашним заданием является написание следующей главы проекта – “Traditional Holiday of … . Gift-giving.”

          Так, на примере нескольких тем мы показали, как ведется работа по развитию межкультурной коммуникации на уроках английского языка.

Для контроля и оценки знаний, умений и навыков, полученных учащимися по данной теме можно использовать разделы учебника “People Like Us” и  ”People Like Us, Too” -“Reflections”. Они состоят из определенного набора упражнений:

1). Посмотри на ситуации, изображенные на картинках, и скажи, что в них необычного

2). Ответь на вопросы анкеты.

3). Выбери одного из героев книги и подумай, как бы он ответил на эти вопросы

4). Просмотри темы пройденных разделов и выбери одну, чтобы рассказать о различиях в поведении и оценках людей разных национальностей в рамках этой темы.

Так же оценить приобретенные учащимися навыки помогают ролевые игры, в которых дети взаимодействуют в рамках одной ситуации, но с позиций представителей различных культур.

Одной из форм контроля может быть урок-конференция, на которой ученики обсуждают проблемы межкультурной коммуникации и пытаются найти пути их решения. Некоторые из них могут выступать в роли экспертов по межкультурной коммуникации.

Еще одним способом проверки качества полученных навыков является игра-путешествие. Для ее проведения нужна карта и кубик, каждая цифра которого соответствует одной из изученных тем (внешность, праздники, манеры поведения  за столом и т.д.). Игра может проводиться как индивидуально, так и в группах. Кубик кидается на карту, выпадает определенная тема, учащиеся дают по ней всю возможную информацию о стране, на которую падает кубик. Учитель оценивает объем и правильность этой информации по 5-бальной шкале. В конце подводятся итоги и выявляется победитель.

В конце года проходит защита проектов, над которыми велась работа в течение всего года. Учащиеся представляют выбранную ими страну, ее культурные особенности, обычаи и традиции, а так же говорят о ее месте в мировом сообществе.

Список используемой литературы

1. Американское коммуникативное поведение. Под ред. И.А. Стернина, М.А. Стерниной. Воронеж, 2001
2. Бим И. Л.Обучение иностранному языку. Поиск новых путей // ИЯШ. - 1989. - №1
3. Верещагин Е.М., Костомаров В. Г.Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. Методическое руководство. - 3-е издание переработанное и дополненное. - М.: Русский язык, 1983
4. Гез Н. И.  Ляховицкий М. В.  и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: учебник. - М.: Высш. Школа, 1982
5. Гез Н. И.Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежной методики исследования // ИЯШ: 1985. - №2
6. Грушевицкая Т.Г., Попков В.Д., Садохин А.П. Основы межкультурной коммуникации. Учебник для вузов. М., 2003
7. Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. - М. Просвещение, 1978
8. Леонтович О. А. Россия и США: Введение в межкультурную коммуникацию. Учебное пособие. Волгоград, 2003
9. Леонтьев А. А.Потребности, мотивы, эмоции. Конспект лекций. - М.: Издательство МГУ, 1971
10. Никитенко З. М. Осиянова О. М.К проблеме выделения культурного компонента в содержании обучения англ. языка в начальной школе. // ИЯШ. - 1993. - №3
11. Пассов Е. И. Кузовлев В. П. Коростелев В. С. Цель обучения иностранному языку на современном этапе развития общества // ИЯШ. - 1987. - №6
12. Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 1991
13. Рогова Г. В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в ср. школе: Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1988
14. Саланович Н. А.     Лингвострановедческий подход как средство повышения мотивации при обучении иностранному языкув старших классах средней школы (на материале французского языка): Автореф. дис. канд. пед. Наук. - М., 1995
15. Спиридовская Л. А.  Содержание и организация внеурочной учебной деятельности учащихся по иностранным языкам в школах полного дня: дис. ... канд. пед. наук. - М, 1990
16. Стернин И. А.  Русский речевой этикет: Пособие для учителя. - Воронеж; ВОИПКРО, 1996
17. Теоретические основы обучения иностранному языку в средней школе / под редакцией А. Д. Климентенко, Л. А. Миролюбова. - М.: Педагогика, 1981
18. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М., 2000
19. Томахин Г. Д.         Лингвострановедение. Что это такое? // ИЯШ. - 1996. - №6
20. Цетлин В. С.           Вопросы конструирования содержания общего среднего образования, М., 1980
21. Littwood.      Communicative Language Teaching. Cambrige. 1981
22. Ting-Toomey S. Communicating Across Cultures. The Guilford Press. 1999