Подготовка к ЕГЭ по английскому языку.
материал для подготовки к егэ (гиа) по английскому языку по теме

Подготовка к обязательному ЕГЭ по английскому языку. Говорение.

        Анализирую уже привычный формат ЕГЭ относительно каждого из своих учеников. Что будет для них самым сложным? Что может оказаться проблемой для тех ребят, чьё участие в этом ЕГЭ – не результат их желания, а следствие его обязательности? Аудирование? Грамматика? Чтение? Отнюдь нет. При формировании навыков, необходимых для успешного выполнения этих видов деятельности, велика роль заданий, жёстко регламентирующих действия ученика (controlled exercises), и заданий, предполагающих его относительную самостоятельность (guided exercises). Это означает, что у меня есть возможность вести за собой любого из присутствующих на уроке, поскольку по сути своей это репродуктивная или относительно репродуктивная работа, то есть работа, не выходящая за рамки привычного для большинства сегодняшних школьников. В таком случае есть все основания предполагать, что наиболее проблемной частью работы по подготовке к обязательному ЕГЭ может стать работа, основанная на продуктивной деятельности ученика, то есть подготовка к письму и говорению.

        Итак, согласно общепринятой классификации видов речевой деятельности говорение и письмо являются видами продуктивными. Остановимся на говорении. Оно предполагает создание учеником самостоятельного речевого продукта. Однако «…на уроках как иностранного, так и родного языка устные высказывания ученика часто представляют собой речь лишь по форме, а по сути речью не являются» (Е.Н. Соловова. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс.)  Действительно, наши задания по пересказу прочитанных текстов и построению диалогов часто сводятся к заучиванию наизусть сегментов готового текста, а это не является речепорождением, то есть это не продуктивно. Тогда возникает противоречие: репродуктивный характер основных видов заданий по говорению с одной стороны и продуктивный характер ожидаемого результата с другой стороны. Добавим сюда несомненно знакомую каждому преподавателю ситуацию «а я не знаю что говорить», и складывается методическая задача, решение которой позволит говорить о возможности успешной подготовки каждого ученика к говорению на ЕГЭ.

        Так что же можно сделать, чтобы в создаваемом мной пространстве урока свершилось порождение речи? Какая задача должна быть поставлена мной перед учеником, чтобы его высказывание всё-таки было речью и одновременно не возникало проблем из разряда «не знаю что говорить»? И как обеспечить формирование навыка речепорождения  уже на начальном этапе обучения?

        Я начинаю с малого. Уже работая с самыми первыми текстами для чтения или аудирования во втором классе, я ставлю перед ребятами задачу ролевого пересказа. Для второклассников рисую на доске опорные схемы: какие предложения мы можем построить по этим схемам, чтобы рассказать, что мы узнали? Следующий шаг – рисую схемы так, чтобы их последовательность не совпадала с последовательностью фраз в исходном тексте, что не даёт ребятам опираться на механическое запоминание текстовых сегментов. Рисую схемы хаотично, без столбиков и строчек – ребятам приходится комбинировать схемы самостоятельно. Меняю грамматическое лицо (расскажи от своего лица – от лица главного героя). И наконец – выхожу на постановку задачи рассказать, что мы узнали, но от лица второстепенного или даже не существующего в исходном тексте, но домысленного нами героя. Вот здесь и возникает момент педагогического торжества: ребята, вовлечённые в действие, по сути своей игровое, театральное, самостоятельно создают речевые высказывания. Пока это только короткие тексты, построенные с опорой на проработанный образец (прочитанный или прослушанный текст), но эти тексты действительно создаются учениками, ибо их содержание, их логика и даже их языковое оформление не запрограммированы исходным текстом.

        А дальше идёт постепенное усложнение задачи. Прошу рассказать, что мы узнали, но задаю тональность пересказа, отличную от тональности исходного текста. Прошу самих учеников придумать, кто ещё и как мог бы рассказать исходную историю…

        Что получается в итоге? У ребят формируется привычка говорить. Уходит страх сказать не то и не так. Таким образом, начинает формироваться навык говорения как создания самостоятельного речевого продукта. Конечно, формирование этого навыка идёт у ребят  с разной скоростью, но здесь на помощь приходит возможность использования заданий, дифференцированных по сложности: когда ребята посильней уже начинают фантазировать на языке, другие ещё выполняют задания, предполагающие меньшую степень самостоятельности. Любой исходный текст может быть преподнесен ученикам как материал для рассказа с разной степенью самостоятельности, и каждому из учеников найдётся ступень, соответствующая его возможностям, а последовательное усложнение заданий по пересказу одного и того же текста создаст определённую интригу: ведь каждый следующий рассказ будет отличаться от предыдущего.