ВКР "Проблемный метод в процессе обучения английскому языку в начальной школе"
материал по английскому языку по теме
Выпускная квалификационная работа рассматривает теоретические и прак тические особенности проблемного метода обучения в процессе обучения английскому языку в начальной школе.
Скачать:
Вложение | Размер |
---|---|
![]() | 72.48 КБ |
Предварительный просмотр:
Введение
Современный учебно-воспитательный процесс сложен, многогранен, требует вдумчивого изучения и постоянного развития. Роль методической подготовки в деятельности учителя все более возрастает. Учитель должен уметь внести вклад в формирование личности школьника, а это, в свою очередь, можно достичь путем организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся, развития их инициативы и творчества, пробуждения у них познавательного интереса к предмету. Объяснительно-иллюстративный метод, тип обучения, которого мы привыкли называть традиционным, не обеспечивает решения всех задач современной школы. Традиционная схема организации учебного процесса недостаточно развивает мыслительные потребности, интерес к науке, не обеспечивает активного мышления и превращения знаний в убеждения, а убеждений – в сознательную, общественно целесообразную деятельность.
В системе образования требуется значительное изменение в содержании обучения. Это закономерно обуславливает необходимость изменения в методах и формах организации процесса обучения. Поэтому внедрение в школу творческих методов обучения считается актуальной задачей. Процесс творчества включает в себя, прежде всего, открытие нового: новых объектов, новых знаний, новых проблем, новых методов их решения.
Указанные обстоятельства определили выбор темы: «Проблемный метод в процессе обучения английскому языку в начальной школе»
Актуальность данной выпускной квалификационной работы обусловлена тем, что современная дидактика уделяет большое внимание к самостоятельной и творческой учебно-познавательной деятельности учащихся. Так как проблемное обучение характеризируется тем, что учащиеся систематически включаются учителем в решение проблем и проблемность составляет одну из закономерностей познания, стимулирует поисковую деятельность человека. Другого способа для развития творческого мышления учащихся не существует, поэтому проблемное обучение составляет неотъемлемый элемент современного учебного процесса
Объект исследования: процесс проблемного метода обучения на уроках английского языка в начальной школе.
Предмет исследования: Проблемный метод обучения как средство повышения познавательного интереса учащихся начальных классов на уроках английского языка.
Проблема: каковы особенности проблемного метода обучения в младших классах?
Цель: теоретически обосновать и изучить методы проблемного обучения в начальных классах на уроках английского языка.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой изучение иностранного языка будет эффективным, если:
- материал для занятий подбирать с учётом психолого– педагогических особенностей детей данного возраста;
- используются методы проблемного обучения в начальных классах.
Важнейшая цель предлагаемой выпускной квалификационной работы – опираясь на достижения современной педагогической науки, показать возможные пути реализации проблемного подхода в обучении иностранного языка. Для достижения цели поставлены следующие задачи:
1) рассмотреть теоретические основы проблемного обучения;
2) изучить основные способы и формы организации процесса проблемного обучения иностранному языку;
3) разработать моменты урока с использованием метода проблемного обучения в начальных классах и проанализировать использование на практике;
4) выявить состояние использования проблемного обучения в МБОУ «Старотимошкинская средняя школа» и отношение учащихся к данному методу обучения.
Выпускная квалификационная работа состоит из трёх глав. Содержание первой главы раскрывает вопросы сущности и особенности проблемного обучения, места проблемного обучения в педагогических концепциях, основных форм проблемного обучения, рассматривается познавательная деятельность школьников при проблемном обучении. Во второй главе отражаются проблемный подход в обучении и виды проблемных заданий. Содержание третьей главы раскрывает особенность использования проблемного обучения на уроках английского языка. В качестве примеров применения проблемного подхода в обучении в главе приведены уроки различных курсов английского языка, на которых показаны способы организации познавательной деятельности учащихся по решению проблем. Также выявлено состояние использования проблемного обучения на уроках английского языка в МБОУ «Старотимошкинская средняя школа», рассмотрены отношения учащихся к данному методу обучения.
Исследование проводилось в 3 этапа:
На I этапе выявлено современное состояние проблемы, определены цель, задачи, гипотеза и методы исследования, проведен констатирующий этап по использованию проблемного метода обучения в младших классах.
На II этапе разрабатывались дидактические задания на основе проблемности по изучению английского языка в начальной школе.
На III этапе систематизировался полученный материал.
Проводилась опытно-экспериментальная работа по проблемному методу обучения в начальных классах при изучении иностраного языка. Подводились итоги, обрабатывались полученные данные, проверялись и обобщались данные исследования, внедрялись разработанные уроки в практике.
ГЛАВА I. СУЩНОСТЬ И ОСОБЕННОСТИ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ
В теории и практике педагогики в настоящее время существует большое количество разнообразных концепций, теорий, подходов к обучению, основанных на тех или иных образовательных целях, на тех или иных особенностях передачи или усвоения знаний, развития личности учащихся и т.д. Наиболее теоретически обоснованные и методологически развитые из них формируют педагогические технологии. В соответствии с определением ЮНЕСКО (цит. по [6]) педагогическая технология представляет собой системный метод планирования, применения и оценивания всего процесса обучения и усвоения знаний путем учета человеческих и технических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения более эффективной формы образования. Технологии обучения характеризуются рациональной организацией учебной деятельности, возможностью получить желаемый результат с наименьшими затратами, методологическим уровнем рассмотрения педагогических проблем, внедрением системного мышления, позволяющего сделать учебный процесс управляемым, упорядоченностью действий, гарантирующих достижение педагогических целей.
Ввиду большого многообразия педагогических технологий и концепций существуют различные их классификации по тем или иным характерным признакам. Для определения сущности проблемного обучения и установления его характерных особенностей рассмотрим часть из наиболее встречающихся подходов к классификации педагогических технологий и определим в них место проблемного обучения.
Так, в настоящее время существует несколько основных научных концепций процесса обучения, представляющих теории построения системы мыслительной активности: ассоциативно-рефлекторные, бихевиористские, гештальттехнологии, интериоризаторские, а также менее распространенные технологии нейролингвистического программирования и суггестопедии. Они основываются на различных особенностях мышления и психики, например, согласно ассоциативно-рефлекторной концепции (И.М.Сеченов, И.П.Павлов, Ю.А.Самарин и др.) знания усваиваются в результате образования в сознании учащегося ассоциаций различного характера, согласно суггестопедической (В.Н.Мясищев, Г.К.Лозанов и др.) – в результате эмоционального внушения, согласно гештальттехнологии (М.Вертхеймер, Г.Мюллер, К.Коффка и др.) – в результате запечатления в сознании структуры и смысла информационных блоков-гештальтов. Концепция проблемного обучения имеет в своей основе подоплеку развития, а не усвоения знаний, вместе с тем, в ней заложена идея большей прочности знаний при их самостоятельном достижении учащимся.
По целевой ориентации педагогические технологии подразделяются на несколько групп: направленные на формирование знаний, умений и навыков, на формирование способов умственных действий, на формирование эстетических и нравственных отношений, на формирование самоуправляемых механизмов личности (технологии саморазвития), на формирование действенно-практической сферы и на развитие творческих способностей. Необходимость каждой из этих целей признается, как правило, любой педагогической технологией. Вместе с тем, каждая педагогическая технология по-своему расставляет акценты в иерархии целей обучения, будь то формирование знаний, умений и навыков, личностное развитие учащихся и т.д. Так, в традиционном подходе к обучению отдается приоритет передаче учащимся максимального объема знаний, умений и навыков, что в итоге должно привести к развитию личности и формированию базы для саморазвития. Приоритет знаниям, умениям и навыкам отдается и многими более или менее современными педагогическими концепциями, такими как программированное обучение (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.), технология укрупнения дидактических единиц (П.М.Эрдниев, Б.П.Эрдниев) и т.п. – представляющими собой усовершенствование методики преподавания и структуры учебного материала. Технологии развивающего обучения также предполагают передачу учащимся значительного объема знаний, умений и навыков, но при этом они сместили образовательные акценты: знания являются не самоцелью, а средством: средством развития теоретического мышления (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин и др.), или всестороннего развитие ученика (Л.В.Занков и др.). Проблемное же обучение в настоящее время имеет несколько разновидностей, в зависимости от того, какая цель выделяется педагогом в качестве основной. Так, это может быть усвоение учащимися знаний, умений и навыков, тогда педагог руководит и направляет процесс разрешения проблемных ситуаций, и за счет увеличения самостоятельности и персонализации получаемых знаний, они в большей степени усваиваются учениками, чем при объяснительно-иллюстративных и репродуктивных методах, а учебный процесс активизируется за счет большего интереса со стороны учеников – проблемное обучение превращается в усовершенствование методики преподавания и структуры учебного материала. Основной целью может стать творческое развитие учащихся, тогда педагог использует по большей части проблемные ситуации, изначально не имеющие однозначного ответа, поощряет творческое начало в учениках, отдает им учебную инициативу - проблемное обучение превращается в совершенно иной вид обучения (А.В.Хуторской выделяет такой подход уже как концепцию эвристического обучения ([15])). У проблемного обучения есть определенная связь также с теорией и практикой методов дополнительного образования – общая идея обучения как индивидуально интересного процесса субъективного открытия. Проблемное обучение может быть близко и к развивающему обучению, если его задачей ставится развитие интеллекта учеников – за счет увеличения самостоятельности учащихся при разрешении проблемных ситуаций формируется активная познавательная деятельность, достигается свобода и органичность применения способов умственных действий.
Еще одной важнейшей классификацией педагогических технологий является в настоящее время их разделение по подходу к ученику, по определению его места в системе обучения. В рамках данной классификации выделяются три главные группы: авторитарные технологии (предполагающие безоговорочное подчинение ученика учителю, полный контроль последним учебного процесса, подавление инициативы и самостоятельности), дидактоцентрические или технократические технологии (предполагающие приоритет обучения над воспитанием, главным фактором формирования личности признаются дидактические средства) и личностно-ориентированные технологии. Последние завоевывают все более прочные позиции: в современной педагогике на первом плане оказывается ученик как субъект деятельности, и основные педагогические усилия направляются на его познавательное и личностное развитие. Как и в предыдущем случае, классификация проблемного обучения зависит от смысла, который вкладывается в это понятие, от основных целей, которые ставятся педагогом. Если цель заключается в том, чтобы разнообразить и усовершенствовать учебный процесс за счет активизации учащихся, то тогда проблемное обучение можно отнести к дидактоцентрическим концепциям. Если же методы проблемного обучения применяются для того, чтобы у учеников развивалось творческое мышление, интеллект, то проблемное обучение можно отнести к личностно-ориентированным концепциям. Определенные сходные черты есть у проблемного обучения и с подвидами личностно-ориентированных технологий: технологиями свободного воспитания (развитие самостоятельности, воспитание самомотивации учащихся), гуманно-личностными технологиями (уважение к ребенку, оптимистическая вера в его потенциал, всесторонняя поддержка развития личности), технологиями сотрудничества (партнерство, равенство, сотрудничество и сотворчество учителя и ученика при создании проблемных ситуаций высокого уровня).
Таким образом, в настоящее время проблемное обучение, на взгляд автора, является не столько педагогической технологией, сколько методикой или даже подходом к обучению, и в зависимости от уровня той или иной своей составляющей может служить различным целям и органично применяться в различных действующих педагогических технологиях. Рассмотрим подробнее основы проблемного обучения и методику его организации.
В проблемном обучении, как и в традиционном, признается важность всех тех же функций (усвоение учащимися знаний), однако несколько изменяется расстановка акцентов, иерархия образовательных целей:
- развитие интеллекта, познавательной самостоятельности и творческих способностей учащихся;
- усвоение учениками системы знаний и способов умственной практической деятельности;
- формирование всесторонне развитой личности.
Заметим, что Махмутов М.И. ([7]) выделяет в качестве основных функций проблемного обучения также и формирование диалектико-материалистического мышления. На взгляд автора, эта функция или эта цель проблемного обучения расходится с целью формирования познавательной самостоятельности учащихся: одной из важнейших особенностей проблемного образования признается развитие здравого скептицизма учащихся, что, по мнению автора, несовместимо с однозначной их фиксацией на том или ином характере мировоззрения. По всей видимости, выделение им такой функции проблемного образования является последствием значительной идеологизации образования в советский период. В этом смысле автор не может согласиться с Л.Д.Столяренко ([13]), что та или иная концепция образования может уже по своему характеру ставить своей целью воспитание личности с заданными свойствами (будь то традиционное образование в советский период или бихейвиористическая образовательная парадигма запада): как видим, господствующая идеология может накладывать и накладывает свой отпечаток на любую концепцию образования, дело лишь в том, что разные образовательные методы благоприятствуют этому в разной степени.
Итак, таковы основные функции проблемного образования. Как уже отмечалось, они присущи практически всем образовательным концепциям и разница заключается лишь в их иерархии: в проблемном образовании основной акцент делается не столько на усвоение учащимися знаний, сколько на развитие их интеллекта, познавательной самостоятельности и творческих способностей. Поэтому проблемному образованию приписываются также следующие специальные функции, являющиеся, по большому счету, конкретизацией общих применительно к проблемному образованию:
- воспитание навыков творческого усвоения знаний (применение отдельных логических приемов и способов творческой деятельности);
- воспитание навыков творческого применения знаний (применение усвоенных знаний в новой ситуации) и умение решать учебные проблемы;
- формирование и накопление опыта творческой деятельности (овладение методами научного исследования и творческого отображения действительности);
- формирование мотивов обучения, социальных, нравственных и познавательных потребностей.
Наиболее важными, на взгляд автора, функциями, характерными для проблемного образования, являются, во-первых, развитие творческих способностей учащихся и, во-вторых, развитие практических навыков использования знаний и повышение уровня освоения учебного материала. Рассмотрим их более подробно.
Формирование творческого мышления изначально ставилось специфической целью проблемного обучения, его отличительной особенностью от традиционного обучения.
В современной педагогике все шире распространяется убеждение, что репродуктивная деятельность отрицательно влияет на возможность последующего творчества: как научного, так и творчества в целом, и, будучи освоенной и закрепленной учащимися в первую очередь, создает у учащихся шаблонные представления о требуемом образовательном продукте. К этому выводу приходят как теоретики, так и практики, как педагоги ([2]), так и психологи ([14]). Так, М.А.Холодная пишет: «именно недостаточность знаний часто является стимулом для появления творческих решений».
В связи с этим, репродуктивная деятельность может способствовать творчеству только в том случае, когда с ее помощью ученики усваивают способы деятельности, но не содержание образования. Если изначально такая предпосылка основывалась лишь на педагогической интуиции, то А.В. Хуторской ([15]) уже утверждает, что об этом свидетельствуют и полученные экспериментальные данные.
При ближайшем рассмотрении одним из важнейших критериев творчества становится отношение к противоречиям. Как справедливо пишут [2], «если противоречие не формулируется в заостренном виде, а любыми способами «замазывается», обходится стороной и делается критерием заблуждения, то ни о каком творчестве речи быть не может». Творческие способности человека выражены в тем большей мере, чем острее отражается и формулируется реальное противоречие и чем эффективнее происходит решение противоречия в мышлении сообразно с логикой его становления.
Учитывая с одной стороны, особенности человеческой психики и мышления, а также, с другой стороны, с учетом безусловной важности творческой активности как общесоциального фактора развития, проблемное обучение строится на моделировании проблемных ситуаций, воссоздании творческого процесса при обучении. Как образно пишет С.В. Снапковская ([12]), в процессе решения проблемных ситуаций «процесс обучения максимально сближается с процессом мышления, как бы перерастая в него».
Второй основной целью и функцией проблемного обучения, как уже отмечалось, является развитие у учащихся практических навыков использования знаний и повышение уровня освоения учебного материала. Значительно больший эффект проблемного обучения в этой сфере, нежели у традиционного обучения, достигается за счет психологических особенностей процесса усвоения знаний. Так, как показывает практика, практическое воспроизведение знаний и навыков, осуществляемое учащимся осознанно и в рамках проблемной ситуации, способствует значительно лучшему усвоению знаний, нежели лишь вербальное или практическое их воспроизведение при традиционном обучении. Механическое воспроизведение за преподавателем, действительно, может закрепить объект в памяти ученика, но самостоятельный выбор того или иного навыка, объекта знания учащимся, можно сказать, персонализирует его, позволяет достичь большего эффекта от обучения.
Таким образом, знания, умения и навыки, полученные в процессе решения проблемных ситуаций, более эффективно фиксируются в памяти учащегося. Но это не единственный и не главный эффект проблемного образования. Знания, на взгляд автора, не имеют обезличенной и объективной ценности, они важны лишь в том случае, если учащийся сможет их применить на практике, сможет решать с их помощью конкретные задачи, которые ставит перед ним действительность. В этом отношении проблемное обучение ставит человека в более благоприятное положение, за счет того, что у него уже сформировались навыки обращения с проблемными ситуациями, нет страха перед неизвестным, оно воспринимается лишь как «пока» неизвестное.
Итак, по сравнению с традиционным образованием, проблемное образование позволяет более эффективно развивать творческие способности учащихся, их интеллект, оно способствует более качественному усвоению знаний, умений и навыков
ГЛАВА II. МЕТОДИКА ОРГАНИЗАЦИИ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ II.1 Методы проблемного обучения. Метод обучения представляет собой систему организации взаимодействия преподавателя и учащихся, призванную обеспечивать достижение педагогических целей.
Существуют различные классификации методов непосредственно проблемного обучения применительно к целям, которые оно ставит перед собой, и средствам, которыми оно располагает. Так, по способу решения проблемных задач иногда выделяют четыре метода: проблемное изложение (педагог самостоятельно ставит проблему и самостоятельно решает ее), совместное обучение (педагог самостоятельно ставит проблему, а решение достигается совместно с учащимися), исследование (педагог ставит проблему, а решение достигается учащимися самостоятельно) и творческое обучение (учащиеся и формулируют проблему, и находят ее решение).
По характеру взаимодействия и распределению активности педагога и учащихся также иногда выделяют пять способов организации учебного процесса (называемые также бинарными методами), в которых соответствующему методу преподавания соответствует свой метод учения (сообщающий и исполнительный, объяснительный и репродуктивный, инструктивный и практический, объяснительно-побуждающий и частично-поисковый, побуждающий и поисковый).
Остановимся более подробно на классификации методов проблемного обучения, предложенной М.И. Махмутовым [7], названных им дидактическими способами организации процесса проблемного обучения. За основу своей классификации им, по всей видимости, была принята классификация методов обучения по характеру (степени самостоятельности и творчества) учащихся, предложенная еще в 1965 году И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным, и которая до настоящего времени является наиболее распространенной в российской педагогической науке: объяснительно-иллюстративный метод (называемый также иногда информационно-рецептивным), репродуктивный метод, метод проблемного изложения, частично-поисковый или эвристический и исследовательский метод. Если следовать этой классификации, то идее проблемного обучения присущи последние три метода.
М.И. Махмутов в зависимости от способа представления учебного материала (проблемных ситуаций) и степени активности учащихся выделял шесть методов: метод монологического изложения, рассуждающий метод изложения, диалогический метод изложения, эвристический метод обучения, исследовательский метод и метод программированных заданий. Первые три из них представляют варианты изложения учебного материала учителем, вторые три – варианты организации самостоятельной учебной деятельности учащихся. В каждой из этих групп методов и в классификации в целом предполагается увеличение активности учащихся и, таких образом, проблемности обучения.
Итак, монологический метод представляет собой незначительное изменение традиционного метода обучения. Как правило, он используется с целью передать значительный объем информации, и сам учебный материал при этом перестраивается незначительно. Учитывая объективные трудности учащихся по усвоению такого материала, педагогом осуществляется не создание, а номинальное обозначение проблемных ситуаций с целью поддержания интереса у учащихся, чем проблемное обучение в данном случае и ограничивается.
При рассуждающем методе обучения в монолог преподавателя вводятся элементы рассуждения, поиска выхода из возникающих в силу особенностей построения материала затруднений, учитель, отмечая наличие проблемных ситуаций, показывает, как выдвигались и сталкивались различные гипотезы (или имитирует их наличие) при изучении той или иной проблемы. Педагог, пользуясь этим методом, демонстрирует исторический и (или) логический путь научного познания, «заставляя учеников следить за диалектическим движением мысли к истине» [7].
При диалогическом методе изложения структура учебного материала остается такой же, как и в рассуждающем, однако ввиду ограниченности во времени учебного процесса содержание переданной информации может быть несколько меньше. Дело в том, что при этом методе вместо вопросов, на которые преподаватель самостоятельно дает ответы, задаются информационные вопросы и к обсуждению широко привлекаются учащиеся. Ученики при этом методе активно участвуют в постановке проблемы, выдвигают предположения, пытаются самостоятельно доказать свои гипотезы. Весь учебный процесс при этом происходит под контролем учителя, им самостоятельно ставится проблемная задача и осуществляется не столько помощь учащимся по нахождению ответов, сколько, в конечном итоге, самостоятельная их констатация – благодаря или вопреки предположениям учащихся. Вместе с тем, для этого метода уже характерна возможность учащихся реализовать свою поисковую активность, за счет чего повышается их мотивация, рассматриваемая проблема персонализируется, и знания усваиваются более успешно.
Эвристический метод обучения в концепции М.И. Махмутова заключается в том, что учебный материал, имея ту же последовательность, что и в диалогическом методе, разбивается на отдельные элементы, в которых преподавателем дополнительно ставятся определенные познавательные задачи, разрешаемые непосредственно учащимися. При этом весь учебный процесс осуществляется под руководством педагога: им ставятся проблемы, которые предстоит решить, констатируется правильность тех или иных выводов, которые уже в дальнейших этапах служат основанием для самостоятельной деятельности учеников, которые, опять же завершаются методической поддержкой учителя. Тем самым достигается имитация самостоятельного исследования учащимися, но в пределах руководства и помощи педагога.
В случае применения исследовательского метода система обучения претерпевает следующие изменения. Если за основу взять эвристический метод, то структура и последовательность подачи материала остается такой же. Однако, в отличие от него, постановка вопросов педагогом осуществляется не в начале того или иного элемента изучения проблемы, а уже по итогам ее самостоятельного рассмотрения учащимися, то есть деятельность учителя носит не направляющий характер, а оценочный, констатирующий. За счет этого действия учащихся приобретают более самостоятельный характер, они дополнительно обучаются не только решать проблему, но и становятся способными ее выделить, осознать, сформулировать, что является более ценным для развития личности и формирования научного подхода мышления.
И последний метод, который выделял М.И.Махмутов, был назван им методом программированных действий или программированных заданий. При этом методе педагогом осуществляется разработка целой системы программированных заданий, в которой каждое задание состоит из отдельных элементов (или «кадров»). Эти кадры содержат часть изучаемого материала или определенное направление, в рамках которого учащемуся предстоит самостоятельно ставить и решать соответствующие подпроблемы, урегулировать проблемные ситуации. После изучения одного элемента учащийся, сделав самостоятельно соответствующие выводы, переходит к следующему, причем доступность следующего этапа определяется правильностью выводов, сделанных на предыдущем. На взгляд автора, в этом отношении последний этап, метод проблемного обучения, выделенный М.И.Махмутовым, перекликается с концепцией программированного обучения, в рамках которой разработкой теории поэтапного формирования умственных действий занимался П.Я.Гальперин и занимается Н.Ф.Талызина.
Независимо выбора метода изложения материала и организации учебного процесса, в основе при проблемном обучении лежит последовательное и целенаправленное создание проблемных ситуаций, мобилизующих внимание и активность учащихся. Форма представления проблемных ситуаций аналогична применяющейся в традиционном обучении: это учебные задачи и вопросы. Вместе с тем, если в традиционном обучении эти средства применяются для закрепления учебного материала и приобретения навыков, то в проблемном обучении они служат предпосылкой для познания.
В связи с этим, одна и та же задача может являться или не являться проблемной, в зависимости, в первую очередь, от уровня развития учащихся. Задача становится проблемной, если она носит познавательный, а не закрепляющий, тренировочный характер. Все это и определяет характер проблемного обучения как развивающего. Если использовать терминологию Л.С. Выготского (по [3]), то проблемная ситуация может находиться в «зоне ближайшего развития», когда учащийся может разрешить ее только на границе своих возможностей, при максимальной активации своего интеллектуального, творческого и мотивационного потенциала.
М.И. Махмутов определяет проблемную ситуацию как интеллектуальное затруднение человека, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явление, факт, процесс действительности, не может достичь цели известным ему способом, что побуждает человека искать новый способ объяснения или способ действия [7].
Поэтому проблемной можно назвать ту ситуацию, когда учащийся не может объяснить для себя объективно возникающее противоречие, не может дать ответов на объективно возникающие вопросы, поскольку ни имеющиеся знания, ни содержащая в проблемной ситуации информация не содержат на них ответов и не содержат методов их нахождения. С точки зрения психологии это и служит предпосылкой для появления мыслительной активности по выявлению и решению проблем. При этом, как уже отмечалось, проблемная ситуация будет иметь дидактический характер, только если она находится в зоне ближайшего развития, то есть, создавая значительные трудности, все-таки объективно может быть разрешена учащимися.
Проблемные ситуации обычно классифицируются по различным критериям: по направленности на поиск новых знаний или способов действия, на выявление возможности применения известных знаний и способов в новых условиях и т.д.; по уровню проблемности в зависимости от того, насколько остро выражены противоречия; по дисциплинам и предметам, в которых допустимо применение тех или иных проблемных ситуаций и так далее.
Наиболее функциональной и распространенной является разделение проблемных ситуаций по характеру содержательной стороны противоречий на четыре типа, которые, по мнению М.И. Махмутова, являются общими для всех учебных предметов:
- Недостаточность прежних знаний учащихся для объяснения нового факта, прежних умений для решения новой задачи;
- Необходимость использовать ранее усвоенные знания и (или) умения, навыки в принципиально новых практических условиях;
- Наличие противоречия между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимости выбранного способа;
- Наличие противоречия между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования.
Джон Дьюи, считающийся основоположником американской педагогики и одним из идеологов популяризации проблемного обучения, предлагал различные способы создания проблемных ситуаций: подведение детей к противоречию и предложение им самим найти решение; столкновение противоречия практической деятельности; изложение различных точек зрения на один и тот же вопрос; предложение рассмотреть явление с различных позиций; побуждение делать сравнения, обобщения, выводы.
В современной теории проблемного обучения выделяется десять дидактических способов создания проблемных ситуаций, которые могут быть взяты педагогом за основу создания вариативной программы проблемного обучения:
- Побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними.
- Использование ситуаций, возникающих при выполнении учащимися учебных задач, а также в процессе их обычной жизнедеятельности, то есть тех проблемных ситуаций, которые возникают на практике.
- Поиск новых путей практического применения учащимися того ли иного изучаемого явления, факта, элемента знаний, навыка или умения.
- Побуждение учащихся к анализу фактов и явлений действительности, порождающих противоречия между житейскими (бытовыми) представлениями и научными понятиями о них.
- Выдвижение предположений (гипотез), формулировка выводов и их опытная проверка.
- Побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, теорий, порождающих проблемные ситуации.
- Побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов на основе имеющихся знаний, что способствует иллюстрации недостаточности последних для объяснения всех особенностей обобщаемых фактов.
- Ознакомление учащихся с фактами, приведшими в истории науки к постановке научных проблем.
- Организация межпредметных связей с целью расширить диапазон возможных проблемных ситуаций.
- Варьирование, переформулировка задач и вопросов.
Заметим также, что эти способы создания проблемных ситуаций, сформулированные еще М.И. Махмутовым, основаны больше на узком подходе к понятию проблемного обучения, который предполагает также дальнейшее выделение эвристических методов обучения, рекомендуемых, в частности, А.В. Хуторским ([15]).
Для достижения максимальной эффективности учебного процесса постановка проблемных задач должна осуществляться с учетом основных логических и дидактических правил: отделения неизвестного от известного, локализации (ограничения) неизвестного, наличия в формулировке проблемы неопределенности, определения возможных условий для успешного решения и т.д. Необходимо учитывать психологические особенности усвоения материала, уровень подготовки учащихся, их мотивационные критерии. В связи с этим, можно сформулировать следующие правила создания проблемных ситуаций.
Во-первых, проблемные ситуации обязательно должны содержать посильное познавательное затруднение. Решение задачи, не содержащей познавательного затруднения, способствует только репродуктивному мышлению и не позволяет достигать целей, которые ставит перед собой проблемное обучение. С другой стороны, проблемная ситуация, имеющая чрезмерную для учеников сложность, не имеет существенных положительных последствий для их развития, в перспективе снижает их самостоятельность и приводит к демотивации учащихся.
Во-вторых, хотя проблемная ситуация и имеет абстрактную ценность - для развития творческих способностей учащихся, но наилучшим вариантом является совмещение с материальным развитием: усвоением новых знаний, умений, навыков. С одной стороны, это служит непосредственно образовательным целям, а с другой стороны и благоприятствует мотивации учащихся, которые осознают, что их усилия в итоге получили определенное выражение, более осязаемое, нежели повышение творческого потенциала.
И в-третьих, проблемная ситуация должна вызывать интерес учащихся своей необычностью, неожиданностью, нестандартностью. Такие положительные эмоции, как удивление, интерес служат благоприятным подспорьем для обучения. Одним из самых доступных и действенных методов достижения этого эффекта служит максимальное акцентирование противоречий: как действительных, так и кажущихся или даже специально организованных преподавателем с целью большей эффектности проблемной ситуации.
ГЛАВА III. Апробация проблемного метода в процессе обучении английскому языку в начальных классах
III.1 Содержание опытно-экспериментальной работы
Сегодня теория проблемного обучения - достаточно глубоко разработанная и стройная отрасль педагогической науки. Проблемное обучение стало ответом на тот вызов, который сделали педагогической науке собственно процесс обучения, изменившиеся условия жизни и деятельности человека и сам человек с его стремлением к самосовершенствованию.
Целесообразность применения проблемного подхода во многом зависит от содержания темы урока. Каждая учебная тема представляет собой логически завершенный круг фактов, сведений, понятий, которые должны быть в ходе подготовки к уроку проработаны, продуманы педагогом. Создание и решение проблемных ситуаций должно играть вспомогательную роль и составлять, как правило, только часть урока.
Все проблемы обучения должны быть значимы для человека и соотнесены с его внутренним миром. Многие проблемы, которые предлагаются ребятам в 1-2 классах, затем повторяются в 3-4, но рассматриваются на новом уровне, в другом аспекте.
Технологию проблемного обучения использую на разных этапах усвоения учебного материала. Предлагаю следующие этапы учебного процесса:
При первичном ознакомлении с новым учебным материалом следует:
- создать проблемную ситуацию и сформировать учебную цель;
- решить проблему;
- проанализировать, обобщить и оценить работу по решению проблемы и осуществлению учебной цели.
На этапе овладения новым учебным материалом необходимо:
- создать учебную проблемную ситуацию и поставить учебную задачу;
- решить данную задачу;
- проконтролировать и оценить результаты учебной работы каждого ученика.
При анализе и обобщении изученного материала также создается проблемная ситуация, но с усложнением проблематики обсуждаемых вопросов.
Педагогическая практика показывает, что возникновение проблемной ситуации и ее осознание учащимися возможно при изучении почти каждой темы. В проблемной ситуации учащийся ставится перед противоречиями и потребностью самостоятельного поиска выхода из этих противоречий.
Проблемная ситуация в обучении – это спланированное, специально задуманное средство, направленное на пробуждение интереса у учащихся к обсуждаемой теме. Рассмотрим основные из них:
Учебная тематическая дискуссия
При обсуждении теоретических и практических проблем мною обычно используется метод дискуссии для обмена опытом между учащимися, для уточнения и согласований позиций всех участников дискуссии, для выработки единого подхода к анализу определенного явления и др.
Опыт подсказывает, что метод учебных дискуссий улучшает и закрепляет знания, увеличивает объем новой информации, вырабатывает умение спорить, доказывать, защищать и отстаивать свое мнение и прислушиваться к мнению других.
Дискуссия нуждается в хорошей организации, поэтому я заблаговременно составляю план ее проведения. В нем, как правило, намечаю:
– несколько узловых вопросов и блоки (по 3-4 дополнительных, частных вопроса к каждому узловому), с помощью которых охватывается основное содержание темы;
– вступление, направленное на завязку дискуссии;
–основные аргументы и тезисы, которые будут главным ориентиром в ходе обсуждения;
– задания наиболее продвинутым учащимся для выполнения роли оппонентов по ряду ключевых позиций.
Иногда основные вопросы оформляю в виде специальных схем, в которых лишь одно из трех-четырех положений является верным. Как показывает опыт работы, необходимость выбора пробуждает активность мысли, желание поспорить, высказать свою точку зрения.
Дискуссия имеет определенную динамику, в которой отчетливо выделяются три этапа: завязка, коллективное обсуждение, подведение итогов.
Завязка дискуссии. Тему преподношу в виде умственной задачи, решить которую однозначным ответом нельзя – здесь требуется размышление, дающее обычно разные варианты ответов. Также забочусь, чтобы задачи соответствовали интересам и возрастным потребностям учащихся. И только тогда дискуссия воспринимается как жизненная, актуальная и значимая.
Во вступительном слове я не просто предлагаю выступить, ответить на вопросы, а создаю интеллектуально-эмоциональную атмосферу, побуждающую участников дискуссии свободно высказаться, поставить новые вопросы. Стимулирую дискуссию на сравнение двух и большего числа мнений, позиций и соответствующих аргументов. Не менее эффективными являются задачи, ориентирующие на поиск причин и мотивов определенных событий и решений, на прогнозирование возможных результатов и следствий. Решение этих задач является хорошей базой для дискуссий.
Коллективное обсуждение. По мере вовлечения учащихся в совместный поиск решения поставленной проблемы появляется дух состязательности и заинтересованности.
При руководстве дискуссией также использую следующие приемы:
-”подбрасываю в печку дров”, т.е.стимулирую коллективную мысль вопросами, ситуациями, примерами, нуждающимися в обсуждении, вызывающими разные мнения и, следовательно, споры. Также могу предложить обсудить мысль, высказанную одним из учеников;
-стимулирую активность похвалой, проявлением интереса;
-приглашаю к дискуссии пассивных учащихся, задавая вопросы, имеющие связь с их индивидуальными интересами и склонностями;
-мягко сдерживаю «чрезмерно активных учеников» постановкой перед ними вопросов, требующих некоторой подготовки или прямым призывом к сдержанности;
-если появляются конфликтные ситуации или напряженность в группе, эмоциональный накал, использую юмор, шутку;
-периодически подвожу промежуточные итоги, фиксирующие успехи в решении одного вопроса и определяю переход к другому.
При проведении дискуссии учитываю типы поведения отдельных учащихся. Тактично останавливаю любителей поговорить или уйти от рассмотрения вопросов темы, чаще спрашиваю мнение у тех, кто старается отмалчиваться; помогаю правильно ставить вопросы и высказывать свое мнение по проблеме, реагирую на неправильные обобщения и т.д.
Так как дискуссия всегда несет элементы спора, то в ходе занятия ”внушаю” учащимся, что:
– в споре надо быть готовым к тому, что их мысли могут быть встречены собеседником не с восторгом, а со скептицизмом. Такое отношение не надо считать ни глупостью, ни консерватизмом, ни недобрым отношением, оно может быть вполне оправданным;
-необходимо мобилизовать интеллект и доказательными аргументами преодолеть отношение неприятия;
– не следует спорить из удовольствия поспорить;
– людей без ошибок не бывает, не бойтесь ошибаться;
– истиной овладевают только вопрошающие умы;
- спор – явление желательное при условии, конечно, что он проходит в атмосфере умственного соревнования. Разногласия неизбежны, но сам спор ни для кого необиден. Важно только, чтобы он не превращался во взаимные обвинения;
– вырабатывать в себе культуру устных выступлений, ибо побеждает мягкая манера, лишенная категоричности, агрессивности. Обычно не достигает успеха тот, кто потрясает кулаками, кто, подобно громовержцу, мечет молнии.
При подведении итогов дискуссии, я всегда стараюсь прийти к определенному положительному результату в пределах отведенного времени.
Деловая игра.
Для повышения интереса учащихся к изучению английского языка, их активности и практической направленности в изучении теоретических проблем я использую занятия, проводимые в форме деловой игры. Деловая игра – это педагогический прием моделирования различных ситуаций, имеющих целью обучение школьников принятию решений.
Опыт показывает, что занятия в форме деловой игры (ДИ) в значительной мере активизируют учебно-воспитательный процесс, вызывают дух соперничества, эмоциональный накал, способствуют развитию творческого мышления учащихся, учат целенаправленно применять имеющиеся знания на практике.
Организация ДИ на занятиях и подготовка к ней - процесс творческий, он требует заинтересованности и моей инициативы, как учителя, так и учеников. Планируя деловую игру, я прогнозирую достижение необходимых целей и следую требованиям деловой игры:
-игра проводится мной в атмосфере непринужденности и поиска с привлечением максимального числа участников;
-учитываются интеллектуальные способности, возрастные и индивидуальные особенности учащихся, их уровень знаний и интересы;
- довожу до сведения правила игры.
Деловая игра состоит из 3-х этапов: подготовка к игре (определение целей игры, выработка правил игры, определение и распределение ролей с учетом индивидуальных особенностей учащихся, продумывание критериев оценки, методическое и материальное обеспечение игры, определение заданий на самоподготовку, расчет времени, теоретическая подготовка); проведение деловой игры, подведение итогов.
На занятии мною используются различные варианты организации и проведения деловых игр: "КВН" (разминка команд, вопросы капитанам, вопросы командам, "домашнее задание" и т.п.), «When? Where? Why? »
Таким образом, деловые игры изменяют привычную обстановку на занятиях, развивают творческие способности, формируют практические навыки и умения необходимые для формирования умений адаптироваться в меняющихся жизненных реалиях, создают условия для самореализации личности.
"Интеллектуальный штурм"
Сущность метода "интеллектуальный штурм" (ИШ) заключается в коллективном поиске нетрадиционных путей решения возникшей проблемы. ИШ способствует развитию динамичности мыслительных процессов, способности абстрагироваться от обыденных условий и существующих ограничений, от привычных взглядов на явления и процессы, формирует умение сосредоточиться на какой-либо узкой актуальной цели.
Этот метод используется мною по-разному, в зависимости от темы урока; в своем неполном, кратковременном виде (довожу содержание проблемного вопроса на уроке и обращаюсь за помощью к ученикам, организую интеллектуальную разминку на занятии и др.), но иногда тщательно готовлюсь и провожу ИШ в полном объеме.
При планировании "интеллектуального штурма" я обязательно соблюдаю следующие условия и правила:
-нацеленность творческого поиска на один объект, недопустимость ухода в сторону от него, потери стержневого направления;
- краткость и ясность выражения мысли участниками ИШ;
-недопустимость критических высказываний по поводу высказываемой точки зрения;
-недопустимость повтора сказанного другими участниками ИШ;
-нежелательность уклонения участников от предложения высказаться под предлогом того, что уже все сказано;
-стимулирование любой самостоятельной мысли и суждения;
-возможность и желательность дальнейшего развития положений и мыслей, высказанных ранее;
- тактичное и благожелательное ведение ИШ со стороны ведущего;
-желательно назначить ведущего ИШ, который хорошо разбирается в проблеме и пользуется авторитетом;
-гласность в показе идей получивших признание.
Для того, чтобы занятия в рамках метода "интеллектуального штурма" было успешным, провожу его по этапам:
1-й этап - формулирование проблемы, которую необходимо решить, обосновываю задачи для поиска решения. Далее вместе с учащимися определяем условия коллективной работы, вырабатываем правила поведения в процессе ИШ, и формируем рабочие группы по 3-5 чел и экспертную группу, в обязанности которой входит разработка критериев оценок и отбор наилучших идей;
2-й этап - тренировочная разминка. Упражнение в быстром поиске ответов на вопросы и задачи тренировочной сессии. Задача этого этапа - помочь учащимся максимально освободиться от воздействия сковывающих факторов, психологических барьеров (неловкости, стеснительности, боязни ошибок и т.п.).
3-й этап - мозговая атака-штурм поставленной проблемы. Генерирование идей начинается по моему сигналу одновременно во всех группах. Каждой группе прикрепляется эксперт из числа учащихся, задача которого - фиксировать на бумаге выдвигаемые идеи.
4-й этап - оценка и отбор наилучших идей. Пока эксперты на основе установленных критериев отбирают идеи, рабочие группы отдыхают.
5-й этап - сообщение о результатах мозговой атаки. Обсуждение итогов работы групп, оценка наилучших идей, их обоснование и публичная защита. Принятие коллективного решения, рекомендация лучших идей к внедрению.
Итак, метод «интеллектуального штурма» помогает учащимся формировать коммуникативные умения, необходимые для общения в учебно-трудовой сфере, способствует познанию достижений национальных и общечеловеческих ценностей, развивает способность самостоятельно находить и использовать необходимую информацию, развивает навык взаимоконтроля и самоконтроля, а также совершенствует такие нравственные качества, как взаимопомощь, толерантность, сотрудничество.
Анализ конкретных ситуаций (АКС)
Для решения воспитательных, обучающих и развивающих задач проблемного обучения метод анализа конкретных ситуаций является наиболее эффективным приемом на всех этапах обучения, начиная с начальной школы. Преимущество этого метода заключается в том, что на занятиях я имею уникальную возможность создать конкретные проблемные ситуации, взятые из школьной, бытовой или семейной практики. Учащиеся с особым энтузиазмом участвуют в анализе ситуации и принимают оптимальные решения, так как темы очень близки и понятны, а следовательно интересны и актуальны.
В зависимости от темы урока и особенностей содержания материала на занятиях я применяю различные виды ситуаций.
1. Ситуации - иллюстрации. Я привожу пример из школьной практики или личного опыта. Например, показываю работы других школьников, которые добились значительных успехов в учебе.
2. Ситуация - оценка. Учащимся предлагается описание конкретного поступка. Задача учеников: оценить значение ситуации и правильность действий школьников. Например, предлагаю для анализа описание конкретного случая (конфликтная ситуация между одноклассниками в столовой и соответствующие меры со стороны дежурного по столовой). Дети анализируют ситуацию, дают оценку правильности действий и предлагают свой вариант.
3. Ситуация - упражнение. Учащиеся проводят на занятии небольшое исследование. Например, каждый ученик получает задание – провести исследование в группе (сколько времени проводят у телевизора, какие любимые программы и т.д.), опросить других учеников, заполнить таблицу, проанализировать результаты, сделать вывод и дать совет или поделиться своим опытом
III.2 Анализ и оценка опытно экспериментальной работы.
Существует множество определений понятия проблемного обучения. Так, Окунь В. пишет: «В наиболее общем виде под проблемным обучением мы разумеем совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем,оказания ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений, и наконец, руководство процессом систематизации знаний». [12c.68].
По мнению Махмутова М.И., основная идея проблемного обучения заключается в том, что знания в значительной части не передаются в готовом виде учащимся, а приобретаются ими в процессе самостоятельной деятельности в условиях проблемной ситуации». [13,c.23].
Согласно Скаткину М.Н. проблемное обучение осуществляется с помощью следующих методов:
изложение с проблемным началом,
проблемное изложение знаний,
частично поисковый или эвристический метод,
исследовательский метод.[12,c.129]
Все три метода схожи, т.к. характеризуются наличием проблемного обучения, но различаются степенью самостоятельности при решении учебных проблем.
Изучение теоретического материала по исследуемой проблеме позволило сформулировать гипотезу: качество усвоения младшими школьниками базового уровня образования повысится, если при применении проблемно-поисковых методов будет учитываться:
познавательные потребности младших школьников, их интересы;
содержание материала и уровень его сложности;
время и возможности учителя.
Для доказательства данного утверждения проводилось экспериментальное исследование в МБОУ «Старотимошкинская средняя школа». Оно заключалось в проведении констатирующего эксперимента. Цель его в следующем: изучить отношение учителей начальной школы к исследованию проблемы, выявить условия применения проблемно-поисковых методов, реализуемые в массовой практике обучения младших школьников.
Для достижения указанной цели были применены следующие методы:
Анкетирование учителей; Исследовательская беседа.
Рассмотрим результаты анкетирования.
Используете ли вы проблемно-дидактический метод обучения и насколько активно?
А) да, регулярно;
Б) редко.
2. Какой литературой вы пользуетесь?
А) журнал «Начальная школа»;
Б) авторские методические разработки;
В) никакой.
3. Считаете ли вы этот метод обучения универсальным, применимым для изучения всех предметов?
А) да;
Б) нет;
В) сомневаюсь.
4. Станут ли (стали ли) учащиеся более активными на уроках в результате применения данного метода?
А) да;
Б) без изменений. (возможно)
Таблица №1
Результаты анкетирования до эксперимента
Имя | 1 | 2 | 3 | 4 |
Мария Мих. | А | Б | А | А |
Зоя Петровна | Б | А | В | В |
Ирина Вас. | Б | А | Б | А |
Михаил Бор. | Б | В | В | А |
Результаты анкетирования после эксперимента
Имя | 1 | 2 | 3 | 4 |
Мария Мих. | А | Б | А | А |
Зоя Петровна | А | А | А | А |
Ирина Вас. | Б | А | А | А |
Михаил Бор. | А | Б | В | А |
В результате анкетирования выявилось, что преподаватели МБОУ «Старотимошкинская средняя школа» активно используют проблемный метод обучения (60%). Наблюдения преподавателей этой школы таковы, что они считают этот метод эффективным в активизации деятельности учащихся на уроках (90%). Половина ( 50%) из тех кто участвовали в анкетировании согласились с тем, что данный метод является универсальным в изучении школьных предметов учащимися начальной школы.
Исследовательские беседы показали большие возможности в подготовке учащихся начальной школы к обучению в старших класса. Дети свободно высказывают свое мнение, ищут решение как индивидуально, так и в группе. Такая работа на уроках не усложняет процесс обучения, а делает его более привлекательным и продуктивным.
Заключение
Я считаю, что метод проблемного обучения универсальным, так как его можно использовать при изучении любой темы, на различных этапах урока при этом:
- пополнять лексический потенциал учащихся,
- расширять его кругозор,
- проводить тренировку в устной речи,
- высказываться по любой проблеме, при минимуме языковых средств без внутреннего зажима,
- самостоятельно добывать знания путем собственной творческой деятельности,
- вызывать высокий интерес к учебному труду,
- развивать продуктивность мышления,
- иметь прочные и действенные результаты обучения,
- формировать межкультурную языковую компетентность,
- находить не одно, а много вариантов решения проблемы.
Я думаю, пора понять, что каждый из нас является не только членом окружающего нас сообщества, но и субъектом мировой цивилизации в целом. Познавательный интерес к предметам формируется в начальной школе, поэтому нельзя упустить момент и не сосредоточить ребенка на будущее. Чтобы процесс развития личности проходил правильно необходимо направлять ученика в верное направление и подбирать методы стимулирования по его возможностям. Для начала достаточно заинтересовать ребенка, а далее развивать его самостоятельность и ответственность за самого себя. Это основа для полноценного развития познавательного интереса у учащегося в образовательном процессе.
В настоящее время основы по развитию познавательного интереса немного изменились, выявляется изменение в отношениях между субъектами образования, что влечет за собой и перемены по отношению к образованию. Сейчас сложнее заинтересовать ученика в получении новых знаний. Великие и всем известные преподаватели (А.С. Макаренко, А.К. Маркова, Г.И. Щукина, С.Т. Шацкий и другие) исследовали данный вопрос и давали предложения по их решению. Современные методы отличаются от «старых». В этом можно убедиться на практике. В образовательных учреждениях есть преподаватели, которые придерживаются «старых» порядков. И на их предметах выявляется неэффективность обучения, меньший интерес к предмету.
Очень важными в процессе обучения являются методы обучения. Я рассмотрела активные и практические методы. По моему мнению, они являются наиболее значимыми при поиске решения проблемы. В них заложено побуждение к практической и мыслительной деятельности, без которой нет развития познавательной активности.
Рассмотрев теоретическое обоснование «великих учителей», я получила новые знания по данной теме, которые помогли мне ответить на интересующие меня вопросы. Далее, на основе этих знаний, я сделала практическое обоснование. В итоге я получила ответы на заданные мной вопросы, которые помогли разобраться в вопросе «проблемного обучения», а также предложить пути решения этой проблемы.
Опытная работа, которая проводилась в школе с 6.03.12 по 30.03.12 показала, что выдвинутая гипотеза подтвердилась. Таким образом, гипотеза получила своё подтверждение, задачи нашей работы были успешно реализованы. Достигнута цель нашей работы: теоретически обосновать и изучить методы проблемного обучения.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
- Володин Н.Н., Чучалин А.Г., Шухов В.С. Вопросы непрерывного медицинского образования (проблемно-ориентированное обучение) // Лечащий врач. 2000. №3.
- Геращенко И.Г., Зубарев Ю.А., Шамардин А.И. Роль инноваций в спортивной педагогике // Теория и практика физической культуры. 1998. №4.
- Кроль В.М. Психология и педагогика. – М.: Высшая школа. 2001.
- Крячко В.Б. Общая педагогика и теория решения изобретательских задач // Учителям о ТРИЗ. 1999. №3.
- Кужель С.С. Итоги дискуссии «Роль преподавателей во внедрении проблемно-поисковых средств обучения» // Educational Technology & Society. 2002. №5.
- Лептина И., Семенова Н. Применение эффективных технологий обучения // Учитель. 2003. №1.
- Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. – М.: Педагогика. 1977.
- Обучение сотрудников - классические теории обучения // Управление персоналом. 2000. №5.
- Репкина Н.В. Сравнительный анализ развития младших школьников в условиях разных систем обучения // Сайт проекта Международная ассоциация развивающего обучения, прямая ссылка - http://maro.newmail.ru/vestnik/opit_raboti/opit2.htm
- Репкина Н.В. Что такое развивающее обучение? Научно-популярный очерк. Томск: Пеленг. 1993.
- Скосарев Ю.П. К разработке модели системы проблемного обучения в вузе // Сайт проекта Интернет-конференции «Актуальные проблемы медицинского образования», прямая ссылка - http://vgmu.vitebsk.net/intconf/sect3/1.htm
- Снапковская С.В. Проблемное обучение как средство интенсификации педагогического процесса в системе работы кафедры педагогики и психологии // Сайт проекта Интернет-конференции «Актуальные проблемы медицинского образования», прямая ссылка - http://vgmu.vitebsk.net/intconf/sect4/10.htm
- Столяренко Л.Д. Педагогика. – Ростов н/Д: Феникс. 2003.
- Холодная М.А. Задачи интеллектуального воспитания учащихся
в условиях современной школы // Сайт проекта «Математика, психология, интеллект», прямая ссылка - http://fp.nsk.fio.ru/works/022/mpi/psihol_2_2.htm - Хуторской А.В. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика. - М.: Международная педагогическая академия. 1998.
- Эрдниев П., Эрдниев Б. Время биодидактики // Учительская газета. 2002. №19.
По теме: методические разработки, презентации и конспекты
Построение процесса обучения иностранному языку на основе информационно-коммуникативной технологии. На примере обучения английскому языку в начальной школе на базе УМК "Английский в фокусе".
В данной работе рассмотрено обучение иностранному (английскому) языку в младшей школе на основе использования интерактивного приложения к учебнику «Английский в фокусе». Выдвинуты задачи, которы...
![](/sites/default/files/pictures/2013/05/13/picture-199375-1368469160.jpg)
Тезисы к ВКР по теме "Проблемный метод обучения в процессе обучения английскому языку в начальной школе"
Тезисы к ВКР по теме "Проблемный метод обучения в процессе обучения английскому языку в начальной школе" ....
![](/sites/default/files/pictures/2013/05/13/picture-199375-1368469160.jpg)
Презентация по теме "Проблемный метод обучения в процессе обучения английскому языку в начальной школе"
Презентация по теме "Проблемный метод обучения в процессе обучения английскому языку в начальной школе"...
![](/sites/default/files/pictures/2014/10/26/picture-504346-1414302872.jpg)
Основные направления формирования УУД в процессе обучения английскому языку в начальной школе
Современное общество характеризуется стремительным развитием науки и техники, созданием новых информационных технологий, коренным образом преобразующих жизнь людей. Темпы обновления знаний настолько в...
![](/sites/default/files/pictures/2012/11/24/picture-151016-1353752434.jpg)
Проектная деятельность как один из перспективных методов обучения английскому языку в начальной школе. Совместная работа с родителями.
В начальной школе только совместные усилия всех участников образовательного процесса, а именно обучающихся, учителей и родителей приводят к высокому качеству знаний учащихся. Одним из способов привлеч...
![](/sites/default/files/pictures/2013/05/29/picture-260004-1369805219.jpg)
Обобщение опыта "Организация развивающего тематического контроля с использованием комплексных КИМов в процессе обучения английскому языку в начальной школе"
Обобщение педагогического опыта по теме "Организация развивающего тематического контроля с использованием комплексных КИМов в процессе обучения английскому языку в начальной школе" (с прилож...
![](/sites/default/files/pictures/2015/10/25/picture-695569-1445772051.jpg)
Статья "Метод фонетических ассоциаций как неотъемлемая часть процесса обучения иностранному языку в начальной школе"
Статья содержит материал, который можно использовать для повышения качества запоминания новой лексики младшими школьниками...