Сотворчество как реализация коммуникативно-деятельностного подхода в обучении иностранному языку.
методическая разработка (английский язык) по теме

Сотворчество как реализация коммуникативно-деятельностного подхода в обучении иностранному языку.

   За последнее время условия работы учителя принципиально изменились: канули в Лету жесткие требования к организации педагогического процесса, а также обязательные для всех программы и учебники. Да здравствует свобода личности ученика и учителя? Но ведь всем нам известно, чем больше у человека свободы, тем тяжелее груз ответственности. Ещё весомее он на плечах учителей иностранного языка, поскольку статус самого предмета принципиально изменился в связи с растущей потребностью в специалистах, способных свободно общаться на иностранном языке.

    Итак, проблематичность сложившейся ситуации налицо. Во-первых, на сегодняшний момент парадигма личностно-ориентированного образования уже сформирована, однако педагоги находятся лишь на стадии интуитивного поиска своего собственного пути к новому обучению. Во-вторых, спрос общества на специалистов иностранного языка неуклонно растёт, но школы, только-только избавившиеся от традиционных учебников, страдают отсутствием УМК, отвечающих современным требованиям к уровню преподавания.

      Таким образом, учителя иностранного языка стоят сегодня перед следующей дилеммой: как решить проблему индивидуализации учебного процесса, с одной стороны, и формирования иноязычной коммуникативной компетентности — с другой.

      Сотворчество — вот ключ к решению обеих проблем. Что же такое сотворчество применительно к обучению иностранному языку? В своём представлении преподавания как сотворчества я опираюсь на теорию имплицитной информации, согласно которой существует три типа восприятия. Первый тип определяется как целостный, так как читатель способен проникнуть в глубины многоплановой структуры художественного произведения и увидеть за сюжетом имплицируемый смысл. Второй вид восприятия предполагает утерю подтекста в процессе передачи сообщения и, как следствие этого, искажение произведения. Наконец, третий способ предусматривает ошибочное домысливание читателем подтекста, что ведёт к разрушению художественной системы.

      Если второй и третий типы восприятия демонстрируют несостоявшийся акт творческой коммуникации, то первый (целостный) подразумевает сотворчество писателя и читателя, результатом которого является личностное обогащение последнего.

       По-моему, аналогия восприятия художественного текста и процесса обучения весьма ощутима:

- учитель, создавая урок (как и писатель, творящий художественное произведение) ставит перед собой цель — воздействовать на душу ученика, способствуя развитию определённых личностных качеств, навыков, умений.

- учитель (как и писатель) старается выбрать для этого адекватные средства, пытаясь завуалировать воспитательно-развивающий потенциал урока. В противном случае обучение превратится в назойливое морализаторство.

        Таким образом, сотворчество как самый эффективный способ коммуникации (будь-то урок или художественный текст) создаёт условие для развития таких категорий личности, как активность, уникальность, внутренняя свобода, отвечая тем самым одному из важнейших принципов личностно-ориентированного образования — природосообразности.

        Итак, проблема индивидуализации учебного процесса может быть решена в процессе сотворчества. При этом перед учителем, в отличие от писателя, который рассчитывает на компетентного читателя с богатыми фоновыми знаниями, появляется дополнительная задача — научить ученика сотворчеству. А это значит — развить в нём способность к самовыражению, а также способность к восприятию и переживанию чужой информации. Те же самые способности необходимы для овладения иностранным языком с точки зрения коммуникативно-деятельностного подхода.

         Таким образом, круг замкнулся: решение проблемы индивидуализации учебного процесса с помощью сотворчества влечёт за собой создание условий для формирования высокой иноязычной коммуникативной компетенции.

         Давайте рассмотрим, каким образом может осуществляться сотворчество учителя и ученика при обучении чтению. Не секрет, что в английском языке эта проблема одна из самых сложных. Перед учителем появляется множество задач:

- как помочь ученикам избежать явления интерференции (когда способ прочтения слов переносится из родного языка в иностранный);

- как оживить сухой и монотонный язык правил чтения, преодолев эффект отчуждения;

- как поддержать на должном уровне интерес к изучению иностранного языка.

         Чтобы проиллюстрировать процесс сотворчества как реализацию коммуникативно-деятельностного подхода к обучению иностранному языку остановимся на обучении чтению гласных в четырёх типах слога. Мною был разработан опорный конспект, обеспечивающий экономичное и плодотворное усвоение правил чтения в процессе сотворчества (см. Приложение 1) В основе ОК лежит идея помочь учащимся усвоить правила чтения гласных в четырёх типах слога, сопоставив каждый тип слога с определённым временем года. Например,  тёплое лето с распахнутыми настежь дверями ассоциируется с открытым типом слога, а  прохладная осень с её сквозняками, когда двери необходимо хорошенько прикрыть, -  с закрытым типом слога. Зимой  коварная сосулька буква Rr замораживает гласные: у буквы Аa болит горлышко [ a: ], буквы Ее, Uu, Ii, Yy издают звук, который мы произносим, когда мёрзнем [ ə: ], вот только буква Оо оказывается самой закалённой и лишь удивляется [ ɔ: ]. Весной солнышко the sun дарит букве Ее свой лучик, и она отогревает все гласные, которые поют теперь веселее прежнего, помня о своей спасительнице пусть даже и в перевёрнутом виде: [eə],  [aiə],  [juə], [iə].

     На сегодняшний день сформировался наиболее эффективный алгоритм использования этого опорного конспекта, который в упрощённом виде можно представить следующим образом.

I. Теоретический этап

1. Усвоение основных идей ОК — сказки.

а) презентация ОК — сказки с использованием

- стихов:

В некотором царстве, алфавитном государстве

Жил-был царь, алфавитный государь.

А подчинённые у него были разные:

Хмурые, злые согласные и весёлые, добрые гласные.

На дворе стояло лето,

Буквы радовались этому.

Двери открыты, в них не стучат -

Как в алфавите буквы звучат.

Осень наступила,

Двери закрываются,

Стражники согласные

Сторожат, стараются.

Лютая зима пришла,

Буквы заморозила,

Но сосульку-букву «R»

Это не тревожило.

Солнце светит в букве «Е»

Весна наступает

И сосулька-буква «R»  

Тает, тает, тает.

- незаконченных предложений, например:

Буква «U» тянула: «Ю-ю-ю»

Я люблю Вас: I love …

- вопросов, например:

А какие буквы нравятся вам больше всех остальных? Почему?

б) Первичный контроль усвоения принципиальных моментов (учитель, рассказывая сказку повторно, прерывает повествование на самых важных моментах и просит учеников помочь закончить).

в) Оформление ОК — сказки для участия в конкурсе на лучший ОК.

г) Презентация своего ОК с объяснением возможных изменений.

д) Вторичный контроль усвоения принципиальных моментов ОК (с помощью незаконченного, неправильного ОК).

2. Усвоение деталей ОК — сказки

а) Введение новой лексики (с помощью картинок, объяснений, пантомимы)

б) Закрепление новой лексики (путём совместно придумываемых ассоциаций).

Остановимся на этом этапе как на одном из самых ярких примеров сотворчества учеников и учителя. Традиционная работа, направленная на закрепление лексики, предполагает многократное повторение и  характеризуется некоторой монотонностью и однообразием. Применение ассоциативных связей позволяет избежать этого, превращая сам процесс заучивания в увлекательное сотрудничество. Общий механизм построения ассоциативных связей предполагает следующие этапы:

1. Поиск русских слов, близких по звучанию к иностранному слову

2. Выбор наиболее подходящего по смыслу слова, ассоциирующегося с искомым.

3. Проверка функционирования ассоциативных связей.

4. Образное представление ассоциаций, если это возможно.

в) Контроль знаний лексики (тестовые задания).

г) Поиск логических связей между словами (составление предложений по горизонтали с опорой на смысловые картинки).

Например, слова из первой горизонтали ОК (Kate, cat, car, hare) позволяют составить следующее предложение: Kate has a cat, a car and a hare.

д) Частичный контроль знания ОК. (Доделать незаконченный ОК).

е) Полный контроль знания ОК. (Самостоятельное воспроизведение).

II. Практический этап. (Выполнение разноуровневых по сложности заданий с последующим прочтением).

а) на усвоенном материале;

б) на усвоенной лексике с добавлением новых слов;

в) на новом материале, например:

- определить тип слога;

- сгруппировать слова по типу слога;

- найти лишнее слово (в котором ключевая буква читается иначе);

- придумать свои примеры к ключевым словам, иллюстрирующим какой-либо тип слога.

Подобным образом можно использовать ОК-сказку о сочетаниях согласных, среди которых есть друзья, вместе поющие одну песенку, и враги, которым необходимо выяснить отношения, прежде чем станет ясно, кто из них получит право голоса (см. Приложение 2).

Кроме того, хотелось бы отметить, что такие наглядные пособия можно использовать не только в качестве демонстрационного материала на этапе предъявления соответствующих тем, но и как интерактивный плакат, который, благодаря наличию прозрачных кармашков и карточек, позволяет учителю варьировать задания в соответствии с уровнем способностей учащихся, создавая ситуацию успеха для каждого.

Итак, применение подобных опорных конспектов позволяет сделать процесс обучения чтению гласных в четырёх типах слога, а также сочетаний согласных  для учащихся начальной школы занимательным путешествием, которое способствует развитию воображения, памяти, мышления, языкового чутья, способности к самовыражению, благодаря эмоциональному включению детей в совместную деятельность — сотворчество.

                                  Список использованной литературы.

1. Голякова Л.А., «Подтекст и его экспликация в художественном тексте», Пермь, 1996
2. Дюфо Б., «Воображение и взаимодействие в практике преподавания иностранных языков»,Майнц: Центр психологической драматургии, Пермь, 1992
3. Кухаренко В.А., «Интерпретация текста», Л., 1998
4. Лосева С.В., «Английский в рифмах», М., 1995
5. Маева Т.С., «Некоторые приёмы обучения чтению», Ияш, 1999, №5
6. Шаталов В.Ф., «Эксперимент продолжается», Д., 1998

                                                     Приложение 1

                                                    Приложение 2