Коммуникативно-деятельностный подход в обучении иностранному языку
статья

Выступление учителя МБОУ гимназии № 2 г. Георгиевска

Гущиной М.Н. на заседании ОМО учителей второго иностранного языка

Коммуникативно-деятельностный подход в обучении иностранному языку

Основной задачей обучения иностранному языку на современном этапе является формирование иноязычной коммуникативной компетенции, рассматривающейся как определенный уровень развития языковой, речевой, социокультурной, компенсаторной и учебно-познавательной компетенций, которые позволяют обучаемому  целесообразно варьировать речевое поведение в зависимости от функционального фактора иноязычного общения.

Коммуникативный системно – деятельностный подход является ведущим средством достижения данной цели. Он обеспечивает полный и взвешенный охват всех сторон, аспектов и операций овладения иностранным языком в комплексе всех его функций. Данный подход лежит в основе  национальной концепции обучения  иностранным языкам в Республике Беларусь.

Целью обучения иностранным языкам является обучение свободному ориентированию в иноязычной среде и умению адекватно реагировать в различных ситуациях, то есть общению. Коммуникативный подход как нельзя лучше мотивирован: его задача заинтересовать обучаемых в изучении иностранного языка по средствам накопления и расширения их знаний и опыта. Обучаемые должны быть готовы использовать язык для реальной коммуникации вне занятий, например, во время посещения страны изучаемого языка, во время приёма иностранных гостей дома, при переписке. При этом термин коммуникативность «не сводится только к установлению с помощью речи социальных контактов, это приобщение личности к духовным ценностям других культур». [1, с.24]

Человек говорит, чтобы воздействовать на поведение, мысли и чувства других людей через речевую деятельность. Значит, научить коммуникации можно только за счет вовлечения учащихся в различного рода деятельность, путем моделирования реальных жизненных ситуаций общения на основе   систематизации языкового материала, что и дает нам системно – деятельностный подход.

Процесс обучения в рамках коммуникативно-деятельностного подхода строится по модели коммуникации. В соответствии с этой моделью обучение максимально приближено к реальному общению. Поскольку обсуждаемые проблемы не имеют, как правило, однозначного решения, то обсуждающие их участники – учитель и ученики – равноправны как речевые партнеры. Поэтому основной чертой данного подхода является коммуникативность, которая включает в себя целый ряд характеристик, позволяющих осуществлять переход от первых социальных контактов к ситуациям. «Коммуникативность предусматривает речевую направленность обучения, стимулирование речемыслительной активности, обеспечение индивидуализации, учет функциональности речи, создание ситуативности обучения, соблюдение принципа новизны и нешаблонности организации учебного процесса» [2, с.76]

Параметры коммуникативного общения реализуются в коммуникативном поведении учителя, активном поведении ученика, в предметах обсуждения, ситуации общения, использовании речевых средств.

Ситуации могут быть реальными, условными, воображаемыми, сказочными. Главное – все они должны соотноситься с возрастными и психологическими особенностями учащихся. Ситуации могут быть конкретными, и тогда речь учащегося является их непосредственным отражением. Для учащихся среднего и старшего звена создаются абстрактные и проблемные ситуации. Учащиеся выражают своё собственное суждение, отношение, соглашаются или опровергают мнение учителя или другого ученика, используя различные речевые клише. Поэтому обсуждение проблемы есть реальное общение на уроке. Ситуацию можно изобразить при помощи наглядных средств (ситуативных картинок, магнитной доски), которые будут отражать определённое место и время действия, сделать ее статичной или динамичной (изменить компоненты, переставить действующих лиц, добавить новых персонажей).

Очень важно, чтобы учащиеся могли "пропустить ситуацию через себя”, придавая ей личностный характер. Это повышает эффективность усвоения иностранного языка, т.к. наряду с интеллектом подключаются детские эмоции. Личностно-значимой ситуацию делает роль, которую учащиеся получают на время или постоянно. Наиболее адекватным приёмом обучения говорению являются различные формы драматизации, включая импровизации и ролевые игры.

В общении, основой которого является обсуждаемая проблема, наряду с коммуникативной функцией языка выступает и познавательная, поэтому коммуникативно-деятельностный подход имеет большие перспективы для развития интеллектуальных возможностей учащихся. Ориентируясь на общение и активную деятельность школьников, основным при его осуществлении является выработка мышления и поведенческих умений. Этому способствует обучение общению на иностранном языке, вовлечение личности в деятельность в течение учебного процесса, формирование способности постоянно трудиться.

Коммуникативно-деятельностный подход ставит в центр обучения иностранному языку субъектно-субъектную схему общения, т.е. обучающийся выступает как активный, творческий субъект учебной деятельности, управляемой педагогом; способствует развитию инициативности учащихся, их способности к творческому поиску. Ученик должен ощущать, что вся система работы ориентирована на его непосредственную деятельность, опыт, мировоззрение, интересы, чувства, которые учитываются при организации общения на уроке. Таким образом, содержание занятий строится на обсуждении актуальных жизненных проблем, а не готовых тем или текстов.

 [3, с.126]

Первостепенное значение придается пониманию, передаче содержания и выражения смысла, грамматика служит фундаментом для достижения этой цели. Учащимся необходимо знать, какими языковыми средствами выразить свою мысль в непосредственной ситуации на уроке, когда они обмениваются мнениями, опытом и знаниями. Учащиеся должны осознавать, что грамматические формы необходимы для выполнения коммуникативной задачи, и что очень важно соотношение между формой и ее использованием в речи. При коммуникативном системно – деятельностном подходе введение грамматических форм и  работа над ними осуществляется в контексте с тем, чтобы учащиеся могли видеть, как они используются для передачи значения. Инструкция к заданиям содержит речевую задачу. Немаловажно и то, что механические воспроизводящие упражнения отсутствуют: их место занимают игровые ситуации, работа с партнером, задания на поиск ошибок, сравнения и сопоставления, подключающие не только память, но и логику, умение мыслить аналитически и образно. Весь комплекс приемов помогает создать иноязычную среду, в которой должны "функционировать" учащиеся: читать, общаться, участвовать в ролевых играх, излагать свои мысли, делать выводы.

Коммуникативная методика способствует быстрому овладению учащимися навыками разговорной речи. Это обеспечивается за счёт усвоения различных видов монологической речи, типовых диалогов и форм языкового моделирования. Здесь, на первом плане находится конкретная языковая модель. Основной единицей урока и всей стратегии обучения данной методики является акт говорения.

При обучении говорению очень важно учитывать соотношение его важнейших форм: монолога и диалога (этикетного характера, диалога-расспроса, диалога-побуждения к действию, диалога-обмена мнениями, информацией) и полилога.

В обучении монологической речи в методике приняты два пути: «Путь сверху»– исходной единицей обучения является законченный текст; «Путь снизу» – в основе обучения предложение, отражающее элементарное высказывание.

«Путь сверху» осуществляется через разнообразные пересказы исходного текста, творческую переработку материала, когда исходный текст полностью перекраивается, речь становится мотивированной, личностно окрашенной. Работе над текстом, как правило, предшествуют занятия в парах, ответы на вопросы, заполнение таблиц.

«Путь снизу» предполагает развёртывание высказывания от элементарной единицы-предложения к законченному монологу. Это высказывания в связи с темой или ситуацией, описание картины, выражение своего отношения. Большое внимание уделяется опорам, чем тщательнее они прорабатываются, тем качественнее будет неподготовленный монолог. Опоры носят индивидуальный характер, подготовленные учащиеся пользуются минимальными опорами, более слабые – развернутыми.

Единицей диалога является диалогическое единство, пара реплик, принадлежащих различным собеседникам. Только в совокупности они представляют собой законченное высказывание.

В методике обучения диалогической речи используются стандартные и свободные диалоги. Стандартные диалоги обслуживают типовые ситуации, это мини-диалоги на бытовую тему, выражения которые выучиваются наизусть. К свободным диалогам относятся интервью (диалог – расспрос), беседа (диалог – обмен мнениями), диалог – побуждение к действию (дискуссия). Иногда реагирующая реплика разворачивается, превращаясь в монолог.

Как и при обучении монологическому высказыванию, при обучении диалогу возможен «Путь сверху» от целого диалога-образца и «Путь снизу» от элементарного диалогического единства. Отталкиваясь от диалога-образца, учащиеся выявляют его особенности, воспроизводят его по ролям и создают диалогическое общение на основе подобной, но новой ситуации путём изменения отдельных компонентов. При этом учащимся даются опоры, подстановочные элементы, на основе которых осуществляется диалогическое общение. «Путь снизу» – это выполнение заданий на восстановление одной из реплик. Очень эффективным является использование игровых моментов в ходе расспроса, порой игра позволяет превратить диалог в монолог или полилог. Приём развития полилога – драматизация, ролевые игры с большим количеством учащихся.

В целом коммуникативный системно - деятельностный подход позволяет рационально использовать резервный потенциал хорошо известных традиционных и новых методов обучения. «Системный характер сочетания различных учебно-методических компонентов открывает широкие возможности для их дифференцированного использования на определенных этапах обучения, для определенных уровней и конкретных целей обучения, при этом формируются адекватные им структура и содержание упражнений и методических приемов»[4, с.51]

Критерии отбора языковых единиц в процессе обучения иностранному языку довольно просты, так как для школьников всегда интересна информация о современной жизни сверстников, их интересах, увлечениях; учащихся интересуют зарубежная современная музыка, спорт, учеба, традиции и обычаи страны изучаемого языка. Подобная информация способствует формированию социокультурной компетенции учащихся,  ценностному отношению к иностранному языку как феномену национальной и общечеловеческой культуры и цивилизации.

Таким образом, коммуникативно-деятельностный подход отвечает дидактическим принципам научности, системности, связи теории с практикой, сознательности, активности, наглядности и доступности. Учитываются возрастные, индивидуальные, личностные особенности. Деятельностный характер с помощью методических приемов и  заданий на основе игрового, имитационного и свободного общения. Создается ситуация успеха, и самовыражение личности становится важнее демонстрации языковых знаний, участники общения чувствуют себя в безопасности от критики, преследования за ошибки,  учебной нормой считаются отдельные нарушения языковых правил и случайные ошибки.

Кроме того, данный подход позволяет реализовать принцип индивидуализации, так как «овладение коммуникативной функцией иностранного языка предполагает учет индивидуальных особенностей, интересов учащихся, их способностей, наклонностей и пожеланий»

Повышение эффективности обучения младших школьников английскому языку с помощью мультисенсорного подхода

В настоящее время, когда открытость российского общества и его готовность вступать в диалог со всеми странами очевидна, изменилось и отношение к предмету «иностранный язык», и его роль в решении общих задач, стоящих перед обновляющейся системой российского образования. С этой точки зрения раннее обучение иностранному языку значительно способствует социализации личности, закладывает фундамент межкультурной коммуникации, направленной на достижение взаимопонимания между народами.

Наблюдая за различными учащимися, можно убедиться, что способ познания окружающего мира ребенком оказывает непосредственное влияние на способность адаптироваться в обществе, на его физическое развитие и успехи в учебе. Следовательно, определение способа познания у учащегося имеет большое практическое значение для родителей, педагогов и психологов, поскольку позволяет им построить занятия, игры, учебный процесс таким образом, чтобы извлечь из них максимум пользы и удовольствия и способствовать развитию ребенка [1, C.49].

Можно выделить следующие типы восприятия информации: визуальный, аудиальный, кинестетический [2, C.3]. Визуальный тип учащегося учится посредством зрительного восприятия информации; аудиальный учится посредством восприятия информации на слух; кинестетический учится посредством восприятия собственной деятельности.

        Известно, что приоритет того или иного способа познания не зависит от возраста. Свойственный ребенку способ познания останется доминирующим на протяжении всей жизни, однако расширение возможностей только помогает ему добиться прогресса в каждой конкретной области [4, C.79].

     Обратимся к описанию поведенческих индикаторов учащихся с разными типами восприятия [2, C.5].

В данном случае лучше всего использовать мульти-сенсорный подход. Под мульти-сенсорным  подходом (multi-sensory approach) предполагается обучение с опорой на каналы восприятия всех органов чувств: слуха, зрения, осязания, обоняния, вкуса, что способствует более легкому восприятию и запоминанию нового языкового материала [6, C.143].

Подобно тому, как ребенок осваивает свой родной язык через трехканальную систему восприятия: «слышу, вижу, делаю», так и младший школьник, включая разные каналы, легче воспринимает и запоминает новый языковой материал [3, C.188].

В основу мульти-сенсорного подхода была положена теория Multiple Intelligences, разработанная Ховардом Гарднером. Согласно этой теории, люди обладают неодинаковыми типами восприятия, мышления и памяти. Данная теория имеет большое значение для педагогической науки в целом и для преподавания иностранных языков в частности. Она ориентирована на восприятие детей не как способных или неспособных, а как умных и способных по-разному [6, C.89].            

                   Если в процессе обучения младших школьников английскому языку на начальной ступени применять мультисенсорный подход, то он будет способствовать:

- развитию индивидуальных особенностей учащихся, их самостоятельности, совершенствованию первичной и вторичной языковой личности;

- формированию и развитию внутренней мотивации учащихся к более качественному овладению английским языком;

- повышению мыслительной активности учащихся и приобретению навыков логического мышления по проблемам, связанным с реальной жизнью, расширению сферы иноязычного общения;

- языковому и речевому развитию учащихся, совершенствованию иноязычной коммуникативной компетенции в целом;

- более результативному решению задач образования, развития и воспитания личности учащегося,

- сохранению здоровья учащихся в условиях интенсивного обучения на начальной ступени.

        Учителя могут помочь своим учащимся избежать трудностей в обучении и ослабления их умственной деятельности, если будут помнить одно важное правило: то, что приемлемо для одного ученика, для другого может быть недоступным.

        Таким образом, в связи с наличием у учеников разных типов восприятия возникает вопрос о создании на уроке сбалансированных возможностей для успешного обучения детей с противоположными стилями [5].

Методы дифференциального подхода в обучении на уроках английского  языка для детей с разными типами восприятия [2, C.17]

Дается выбор в выполнении домашнего задания учащимся. Здесь также учитываются особенности учащихся [5].

Рекомендации при выполнении домашних заданий детьми с разными типами восприятия [2, C.14]:

Использование различных подходов к обучению делает обучение личностно-ориентированным, проводимым с учетом нейролингвистических особенностей детей [8]. Такое распределение заданий делает возможным понимание материала и для визуала, и для аудиала, и для кинестетика.

Формы, методы и средства обучения младших школьников.

Мультисенсорный подход на уроках английского языка позволит каждому ребенку реализовать свои сильные стороны согласно ведущему типу восприятия, а также развить второстепенные сенсорные каналы. В рамках мультисенсорного подхода используется большое количество заданий, включающих различные звуки, музыку, песни, изображения, реальные объекты (например, игрушки или поделки, выполненные на занятиях самими детьми, фигуры предметов и др.), информационные технологии. Подобно тому, как ребенок осваивает свой родной язык через трехканальную систему восприятия: «слышу, вижу, делаю», так и «юный студент», включая разные каналы, легче воспринимает и запоминает новый языковой материал. Так, при введении серии новых слов, ребенок видит значение на картинке, слышит данное слово и включает ассоциативную память, изображая значение слова действием, жестом. Слова повторяются многократно учителем или в аудиоматериалах, а ребенок демонстрирует понимание/узнавание каждого слова, реагируя жестами или действиями. Таким образом, идет закрепление нового материала в рецептивной памяти ребенка до того момента, когда информация перейдет в продуктивную память, и ребенок будет готов использовать новые слова в речи [7].

Современные учебные пособия содержат типы упражнений, включающих мультисенсорное обучение. Например, шестилетние дети легко запоминают названия фруктов, когда они слышат данные слова в разном темпе под ритмичную музыку и показывают на карточки с изображением этих фруктов, расположенные в разных местах кабинета. Таким образом, зрительный образ, слуховой образ (активизированный ритмом и музыкой) и жесты, ассоциирующиеся с новыми словами, сохраняют их в долговременной памяти. Кроме основных сенсорных каналов, на уроках можно использовать рецепторы вкуса и обоняния. Например, в игре «Угадай фрукт/овощ», учащийся должен назвать фрукт или овощ по вкусу или запаху.
Исследования показали, что не только мозг, но и мышцы участвуют в сохранении информации (мышечная память). Так, согласно психологическим особенностям данной возрастной категории, дети испытывают трудности при извлечении необходимой информации из долговременной памяти. Например, ребенок точно знает слово climb, кажется, оно «на кончике языка», однако не может его назвать. Но стоит только подсказать это слово жестом, ребенок моментально вспоминает и называет забытое слово. Таким образом, при подборе учебных материалов к уроку необходимо учитывать особенности восприятия детей с опорой на аудиальное, визуальное и кинестетическое запоминание.

Регулярная смена заданий, ориентированных на различные каналы восприятия, помогает зафиксировать внимание каждого ребенка во время урока на обучаемом материале. Активизируя сенсорику ребёнка, мультисенсорное обучение развивает у детей способность концентрировать и удерживать внимание, сохранять языковой материал в долговременной памяти.

Кроме песен и чантов, побуждающих маленьких учащихся, реагировать невербально, с помощью жестов и движений, существуют «action stories», или рассказы-импровизации, которые помогают ребенку сначала запомнить новый лексический материал в контексте истории, а потом создавать свои забавные истории, следуя заданной модели [9].

Упражнение на определение предмета слух (по издаваемому шуму)  позволяет включать или развивать аудиальный канал. Точно так же можно активизировать кинестетиков, предложив им определить предмет на ощупь, с закрытыми глазами.

Мозг ребенка способен усваивать информацию, находящуюся и в фокусе внимания, и за его пределами, т.е. подсознательно, если задействованы несколько сенсорных каналов. Изготовление поделок или творческих работ на уроках английского языка оказывается очень важным видом деятельности, как мультисенсорная технология, позволяющая задействовать все три основных канала восприятия. Такой вид работы выполняет необычайно сильную мотивирующую функцию. Каждая поделка уникальна, потому что каждый ребёнок вложил в неё то, что ему нравится, свой творческий потенциал и своё восприятие мира. И, безусловно, рассказать о продукте собственного труда, сделанном с любовью и старанием, намного важнее и интереснее для ребёнка, чем рассказать о стандартной картинке в книге. Язык, который использует ученик для описания поделки (диалога, рассказа, и т.д.) становится важным персонально для него, потому что теперь он имеет непосредственное отношение к его жизни. Кроме этого, изготовление поделок на уроке позволяет учителю расширить пассивный словарный запас детей. Дети, изготавливая поделку, больше слушают инструкции учителя, даваемые на английском языке (активизируется принцип «слушаю и делаю») [10].  Кроме этого, развивается мелкая моторика. Согласно исследованиям психологов, чем лучше развита мелкая моторика, тем лучше поставлена речь ребенка.

Примеры видов деятельности на уроке

I. Работая над введением лексического материала, можно применять мультисенсорный подход следующим образом.

1. Учащиеся слушают произнесенные слова и по картинкам и жестам учителя догадываются об их значении.
2. Учитель жестами показывает слово, учащиеся произносят слово и показывают его в движении.
3. Учитель произносит слово, учащиеся демонстрируют его понимание жестами.
4. Затем учащимся раздаются написанные на карточках слова. Учитель указывает на изображение на доске, учащиеся называют соответствующее слово и соотносят его с изображением.
5. Когда все слова совмещены с картинками, учитель произносит слова, обращая внимание на их графическое изображение.
6. На следующем этапе учащиеся слушают слова с закрытыми глазами. Дети должны постараться создать образ слова. Здесь учитель может произнести слова разным голосом (громко, шепотом).
7. Далее учитель губами показывает слово, но не произносит его вслух. Учащиеся догадываются о значении слова.
8. Также можно использовать игру «Пропавшее слово», когда убирается одно изображение, а учащиеся определяют, какое именно исчезло.

Таким образом, такое представление языкового материала позволяет задействовать все каналы восприятия, что способствует более эффективному запоминанию.

2. При создании творческих работ своими руками активизируются визуальная и кинестическая память. Школьники выполняют инструкции учителя, выполняют инструкции учителя, таким образом задействуется аудиальная память. Итоговым продуктом данного задания является разыгрывание диалогов между ребятами. Среди вариантов такого типа заданий - маски для карнавала (тема «Национальные праздники в стране изучаемого языка», «Сказки о зверях»), рамки для фотографий (тема «Каникулы, путешествия и отдых»), мини-мультфильмы (тема «Кинофильмы»), шифровальное колесо (тема «Тайны истории»), подвесные модули (тема «Морские животные»).  Каждая такая поделка уникальна, потому что имеет непосредственное отношение к жизни каждого ребенка.

3. Если времени на уроке недостаточно, на разных этапах урока можно использовать различные мульти-сенсорные игры. Например, лексические игры: среди них -  игра «Передай букву», когда последнему стоящему в каждой команде на спине «рисуют» букву, он должен передать тот образ, который почувствовал, «рисуя» на спине впереди стоящего партнера. Во время игры необходимо проговаривать букву про себя. Для работы с алфавитом можно использовать шерстяные нитки разных цветов. Учащиеся слышат букву, видят ее, повторяют ее про себя и строят букву из ниточек. Таким образом, задействуются все каналы восприятия учащихся.

Мульти-сенсорные технологии могут также использоваться для запоминания правописания некоторых слов. Так, например, многие учащиеся испытывают затруднения в написании строчных букв «b» и «d». Задействовав ассоциативную память ребенка, можно наглядно показать, что, соединив эти буквы одной линией и написав между них букву «e», получится слово «bed». Для более прочного запоминания можно предложить учащимся создать свою кровать, соединив в кружок большие и средние пальцы обеих рук. Игра «Пантомима»  рассчитана на то, что ребенок будет писать в воздухе английские буквы, будет изображать действия, а другие ребята отгадывать, и все это на английском языке. Игра «Радуга» помогает запомнить цвета, попросив учащихся  коснуться чего-нибудь красного, зеленого на себе или предмета такого цвета.

- Грамматические игры. Цель данного вида – научить учащихся употреблению речевых образцов, содержащих определенные грамматические трудности, создать естественную ситуацию для употребления данного речевого образца, развить речевую творческую активность и самостоятельность учащихся.  

1) Глагол to have хорошо усваивается в игре «Колечко-колечко» («Button»). Все ученики держат ладони лодочкой. Ведущий кладет пуговицу в руки одного из них, а другой ведущий должен угадать, у кого она находится. Второй ведущий обращается к ученику: «Button, button! Have you got  a button? No», слышит он в ответ и обращается с этим же вопросом к другому ученику. Игра продолжается до тех пор, пока ведущий не угадает, у кого в руках пуговица; при этом он может задать только три вопроса. Эта игра готовит учащихся к диалогической речи.

2)Для обработки более сложных фраз с глаголом to have может быть использована игра «Скорый поезд». Предлагается умеренный темп проговаривания фразы, например: «I have a book in my hand». Через некоторое время учитель предупреждает, что поезд набирает скорость и ускоряет темп проговаривания фразы. Все учащиеся спешат проговорить фразу, чтобы «не отстать от поезда».

3) «Кто ты?» Дети становятся в кружок, водящий посередине. Дети водят хоровод и поют песенку: «One and two, I and you, One and two, Who are you?» Учащийся, напротив которого оказался водящий отвечает на вопрос. Следующий куплет: «One, two, three - He and she. One, two, three, Who is she?» На этот вопрос отвечает водящий, напротив которого оказался любой из учащихся. Фонетические игры  практикуют и развивают произносительные навыки: интонацию предложений, фонемы. Можно использовать варианты игры «Угадайка»: «Какой звук я задумала?» Называется ряд слов, в которых встречается один и тот же звук. Отгадавший первым получает право загадать свою загадку.

2) «Шпионские игры». Учитель: «I spy with my little eye. Something beginning with [b]». Дети называют известные им слова, начинающиеся со звука [b]: bear, big, ball… победителем считается ученик, назвавший последнее слово.

3) «Слышу – не слышу». Учитель называет слова, в которых есть буква «N». Ученик поднимает руку, если услышит эту букву в слове. Побеждает тот, кто назовет больше слов.

4) «Отгадай, какое слово здесь зашифровано». Английский алфавит нумеруется. Цифра означает номер буквы по порядку как она идет в алфавите. Предлагаются шифровки английских слов, например, 6,1,13,9,12,25 (family).

 Орфографические игры.  Цель данных игр – упражнение в написании английских слов. Часть игр может быть рассчитана на тренировку памяти учащихся, а часть – на некоторых закономерностях в правописании английских слов. «Вставь пропущенные буквы» (вариант - детям раздаются карточки с буквами. Учитель: «было у меня слово, рассыпалось оно на буквы, угадайте, что это за слово», ученики обходят класс в поисках буквы).

4. Использование рифмованных стихов, положенных на музыку, (УМК «Jazz Chants») также позволяет активизировать многоканальное восприятие. Считалки, рифмовки и песни  снимают напряжение, непроизвольно побуждают к активному участию в уроке, вносят элемент праздничности, эмоциональности, способствуют запоминанию материала, снимают усталость на уроке.

5. Медитативно-релаксационные упражнения дают возможность ученику передохнуть, восстановить силы для дальнейшей деятельности. Следует помнить, что при проведении релаксации не нужно ставить перед учениками цель запомнить языковой материал. Релаксация должна освобождать ученика на какое-то время от умственного напряжения.

• Упражнение "Я вижу, я слышу, я чувствую". Ученик должен сказать три предложения, что он видит; три предложения, что он слышит, три предложения о том, что он чувствует. Количество предложений зависит от уровня обучения.
• "Качели" (упражнение стимулирует мыслительные процессы): Дышите глубоко, расслабьте плечи и уроните голову вперёд. Позвольте голове медленно качаться из стороны в сторону, пока при помощи дыхания уходит напряжение. Подбородок вычерчивает слегка изогнутую линию на груди по мере расслабления шеи. Выполнять 30 секунд.
• "Бабочки" (упражнение активизирует структуры мозга, обеспечивающие запоминание, повышает устойчивость внимания): нарисовать в воздухе в горизонтальной плоскости "бабочку (восьмёрку)" по три раза каждой рукой, а затем обеими руками.
• "Ушки на макушке" (улучшает внимание, ясность восприятия и речь): мягко заверните уши от верхней точки до мочки три раза.

6. Инсценирование - это вид игровой деятельности. Использование театра на уроках показало эффективность этого приема, прежде всего для развития навыков и умений неподготовленной устной речи. Театральные постановки на уроке - сильнейший мотив к изучению языка, они помогают создать языковую среду, приближенную к естественной. Кроме того, активизация всех каналов восприятия помогает сделает обучение эффективным и продуктивным.