Роль наглядности в процессе обучения иностранному языку
статья по английскому языку по теме

Роль наглядности на уроках английского языка.

Проблема использования средств наглядности на младшем этапе обучения в средней общеобразовательной школе на уроках иностранного языка очень актуальна на данный момент. Одна из главных задач, поставленных перед современной школой это улучшение качества знаний учащихся, которое не мыслится без интенсификации учебного процесса при систематическом использовании наглядных средств обучения.

Известно, что каждое наглядное пособие имеет свои специфические особенности и использовать его следует только тогда, когда обычные, традиционные средства оказываются менее эффективными. Таким образом, какими бы заманчивыми ни были средства наглядности,  в том числе и технические средства обучения (кинокольцовки, кинофрагменты, диафильмы и видеофильмы сами по себе), применение их в процессе обучения иностранному языку будет оправданно лишь в том случае, если они повышают эффективность обучения. В свою очередь эффективность обучения определяется не тем, используется или не используется какое-либо, даже самое новейшее техническое средство наглядности, а тем, по какому методу осуществляется сам процесс обучения, а так же тем, как это аудиовизуальное средство или средство картинной наглядности включено в процесс обучения. Поэтому работу по созданию наглядности и разработку методики ее использования следует основывать на понимание процесса овладения иноязычной устной речью как процесса поэтапного формирования навыков и умений и включения наглядных и аудиовизуальных средств в этот процесс как его неотъемлемой части.

Использование наглядности вот уже несколько столетий является одной из основных проблем дидактики. Начиная с середины 60-х годов, изучение иностранного языка в средней школе стало преследовать практические цели, изменились методы преподавания и взгляды на роль, и место наглядности в обучении. Принцип наглядности стал рассматриваться не как вспомогательный, а как один из основных принципов в обучении иностранному языку, ибо наглядность также неотделима от обучения иностранному языку, как язык неотделим от реальности. Отсюда был сделан вывод о том, что наглядность должна сопровождать процесс обучения иностранному языку на всех этапах, (а особенно на младшем) и был сформулирован принцип ситуативной наглядности.

Таким образом, мы можем утверждать, что использование наглядности также решает и проблемы мотивации обучения иностранному языку двумя путями одновременно. С одной стороны, в самой наглядности обучения заложена мотивация (она интересна сама по себе и оживляет учебный процесс), с другой стороны, она является той областью, где учащиеся могут применить свои знания, умения и навыки, полученные ими во время обучения.

Рассмотрим вопрос, тесно связанный с проблемой интереса и эмоций: имеется в виду важность использования юмора в технических средствах наглядности. Проблемы положительного влияния юмора, как эмоционального фактора при изучении иностранных языков довольно обширны. Они включают в себя немаловажные вопросы воспитания чувства юмора, и использования юмора как психофизиологического фактора разрядки и как дополнительного стимула, который может помочь обучению, запоминанию. Однако само признание того положения, что юмор должен стать неотъемлемой частью процесса обучения иностранному языку встречается очень редко.

Применение наглядных средств обучения возбуждает, прежде всего, непроизвольное внимание. Установлено что усвоение аудиовизуальной информации требует от человека приложения различных усилий и затраты некоторой интеллектуальной энергии. Поэтому со всей определенностью можно сказать, что использование различных видов наглядности связано с необходимостью включения учащихся и произвольного внимание.

 Наглядность в процессе обучения иностранному языку на младшем                

               этапе в средней общеобразовательной школе

Проблема наглядности в обучении иностранным языкам была актуальной во все времена. В последние годы в связи со стремлением человечества к “обществу без границ”, приобщению к культурному наследию и духовным ценностям народов мира знание иностранного языка как инструмента межкультурной коммуникации, стало престижно и востребовано. Поэтому заметно расширилась область применения наглядности, усложнился её инвентарь: от предметов и картинок, жестов и движений до видеофильмов и компьютерных программ, при помощи которых преподаватель моделирует фрагменты объективной действительности. За последние годы вновь становится актуальной проблема наглядности при обучении иностранным языкам. Это объясняется многими причинами.

Когда-то наглядность в обучении иностранным языкам носила почти исключительно предметный характер, например, вводя новое слово, показывали обозначаемый им предмет или его изображение. Затем стали наглядно иллюстрировать грамматическую структуру языка, например, предъявляли учащимся выполненные в разных красках схематические изображения падежей или синтаксической структуры какого-либо предложения. При этом применялась и своеобразно театрализованная наглядность. Касаемо языковой наглядности можно определить ее таким образом, это специально обработанная подача устной или письменной речи, в результате которой через чувственно-наглядную выразительность речи начинали просвечивать те законы языка, по которым данная речь построена. В языковую наглядность входят всевозможные виды показа устной и письменной речи в исполнении мастеров художественного слова и преподавателя, которого нужно этому учить. Но, видимо, настало время говорить ещё об одном виде наглядности при обучении иностранным языкам – о ситуативно-модельной наглядности, то есть о наглядности речевых поступков. Эта мысль возникла у нас под влиянием разрабатываемой нами коммуникативной теории речи и выявившейся за последнее время необходимости обучать практическому пользованию иностранным языком в моделях устного и письменного обучения. Под наглядностью речевых поступков мы имеем в виду такую репрезентацию течения повседневной жизни на изучаемом языке, которая приводила бы к конкретизации правил языка в актах вербальной коммуникации, и тем самым способствовала бы не только изучению речи на изучаемом языке, но и усвоению системы его правил.

История использования наглядности в процессе обучения

Как известно, отцом современного понимания и применения наглядности в обучении был великий гуманист нового времени чех Я.А. Коменский (1592-1670). Важно, что Коменский был на уровне современных ему знаний, находился под влиянием Бэкона (1561-1626) и имел прогрессивные идеи, был демократом в лучшем смысле этого слова. Коменский полагал, что в познании первичны вещи. Они не зависимы от разума, а разум определяется ими, в противном случае он становится пустым, обреченным лишь на формально логическое развитие, как это и было во времена средневековой схоластики. Однако вещи можно понять, только освещая их лучами творческих усилий познающего разума. Поэтому, обучая детей, нужно широко использовать наглядность, но, показывая детям вещи и их изображения, необходимо учить детей видеть в них то, ради чего они показываются. Поэтому наглядное обучение должно придерживаться строгих правил: раскрывать сущность показываемого предмета систематически и по частям, чтобы новое основывалось на известном; переходить к новому только тогда, когда усвоено предыдущее; сначала обозревать предмет в его целом, а затем переходить к анализу его частей; всякий показ сопровождать объяснением, чтобы помочь учащимся правильно увидеть и понять предмет; следует пользоваться не только предметной, но и изобразительной наглядностью.

Следуя за Бэконом, Коменский считал истоком познания чувственные впечатления, полагая, что ничего не существует в сознании, чего раньше не было в ощущении. Однако, знание лишь начинается с чувственного восприятия, с помощью воображения переходит в память, затем, через обобщение единичного, образуется понятие общего, и, наконец, для уточнения знаний о вещах, достаточно понятных, составляется суждение.

Таким образом, в момент своего зарождения наглядное обучение основывалось на материалистических тенденциях философии, и не было противопоставлено развитию творческого мышления а, наоборот, рассматривалось как его основа. Это очень существенно, так как в наши дни аудио-визуальные методы обучения базируются на тенденциях махистской гештальттеории, и наглядность иногда противопоставляется их авторами творческому, продуктивному мышлению.

Как известно, идеи о наглядном обучении Коменского были продолжены К.Д. Ушинским, считавшим наглядным такое обучение, «которое строится не на отвлеченных представлениях и словах, а на некоторых образах, непосредственно воспринятых ребенком, будут ли эти образы восприняты при самом учении, под руководством наставника, или прежде, самостоятельным наблюдением ребенка, так что наставник находит в душе дитяти уже готовый образ и на нем строит учение». Одно из главных положений марксистско-ленинской теории отражения состоит в том, что все познание реальной действительности происходит, в конечном счете, из ощущений, которые представляют собой образы материального мира, существующего вне и независимо от сознания. Однако ощущения не способны сами по себе отображать внутренние связи явлений, их закономерный характер. Отображение сущности явлений происходит в мышлении. Наглядность в обучении способствует тому, что у школьников, благодаря восприятию предметов и процессов окружающего мира, формируются представления, правильно отображающие объективную действительность, и вместе с тем воспринимаемые явления анализируются и обобщаются в связи с учебными заданиями.

Наглядную систему используют не только для создания у школьников образных представлений, но и для формирования понятий, для понимания отвлеченных связей и зависимостей – одно из важнейших положений дидактики, основанной на методологии диалектического материализма. Ощущения и понятия – различные ступени единого процесса познания.

Я.А. Коменский выдвинул «золотое правило»: «Все что только возможно предоставлять для восприятия чувствами: видимое для восприятия зрением, слышимое – слухом, запахи – обонянием, подлежащее вкусу – вкусом, доступное осязанию – осязанием…» [5] Однако ограниченность философии, на которую опирался Коменский, не позволила ему раскрыть принцип наглядности обучения с необходимой полнотой и разносторонностью.

          Принцип наглядности был значительно обогащен в трудах Г. Песталоцци. Отстаивая необходимость наглядности в обучении, он считал, что органы чувств сами по себе доставляют нам беспорядочные сведения об окружающем мире. Обучение должно уничтожить беспорядочность в наблюдениях, разграничить предметы, а однородные и близкие снова соединить, то есть сформировать у учащихся понятия.

          В педагогической системе К.Д. Ушинского использование наглядности в обучении органически связано с преподаванием родного языка. Ушинский считал, что лучшим средством добиться самостоятельности детей в процессе развития дара слова, служит наглядность. Необходимо, чтобы предмет непосредственно воспринимался ребенком и чтобы под руководством учителя «…ощущения дитяти превращались в понятия, из понятий составлялась мысль, и мысль облекалась в слово».

          В современной дидактике понятие наглядность относится к различным видам восприятия (зрительным, слуховым, осязательным и др.). Очень важно использовать наглядные средства целенаправленно, не загромождать уроки большим количеством наглядных пособий, ибо это мешает учащимся сосредоточиться и обдумать наиболее существенные вопросы. Такое применение наглядности в обучении не приносит пользы, а скорее вредит  и  усвоению знаний, и развитию школьников.[11,20]

 Разновидности наглядности и наглядных пособий в учебном процессе

           Коменский различал наглядность предметную и образную. Первая- результат восприятия непосредственно предъявляемого объекта, вторая- воспроизводимые образы когда-то созерцавшихся объектов. Назовем первую наглядность перцептивной, а вторую - мнемической. Коменский полагал, что предмет может созерцаться и в его изображении, а образы фантазии памяти могут быть нарисованы. Следовательно, имеется уже 4 вида наглядности:

1 непосредственно перцептивная,

2 изображенно – перцептивная,

3 непосредственно мнемическая,

4 изображенно – мнемическая.

Примерами первой является показ учителя положения губ при произнесении какой-либо губной фонемы; второго вида - предъявление изображенных губ, например снятых на фото; примером третьего вида наглядности является образ памяти, как звук произносил такой-то иностранец; четвертой же - рисунок по памяти изменения во времени мелодии и силы произношения.

По участию органов ощущений различаются наглядность зрительная, слуховая, мышечно-двигательная и т.д., а так же смешанная. Например, при программированном научении речевой интонации учащийся: 1 слышит речь в магнитофонной записи, 2 видит на табло схематическое изображение интонации в совокупности ее составляющих.

          Различают также предметную наглядность или языковую наглядность. При обучении иностранному языку предмет обучения становится так же и средством обучения, в том числе и средством наглядного обучения. Учитель, обучая учащихся звуковому составу иностранного языка, все время произносит изучаемый материал сам, или же воспроизводит его в магнитофонной записи. Поэтому речь учителя должна быть достаточно громкой и выразительной, а его дикция – отчетливой и ясной. Таким образом, устная речь на изучаемом языке становится наглядным средством усвоения его правил, понимания его звуковой, лексической, синтаксической и интонационной системы.

          Языковая наглядность может быть и изобразительной, начиная от фото лица говорящего человека и, заканчивая схемой времени глагола изучаемого языка.

          Что касается нового вида наглядности, мы имеем в виду ситуативную, поступочную наглядность, которая так нужна при обучении коммуникативным образцам и моделям языка, здесь возможно два пути:

1. использование элементов театрализации;
2. создание специальных звуковых кинофильмов.

Не следует забывать, что театр творчески воссоздает жизнь в таком виде, что чувственно-наглядные впечатления от актеров становятся художественными образами, то есть носителями каких то моральных, эстетических, научных, политических и др. идей. Иначе говоря, театр позволяет раскрывать законы жизни через художественные образы. А это означает, что через театрализованную наглядность вполне возможно изучать язык как средство общения, а речь как процесс общения и вне страны изучаемого языка. [10,241]

         Наглядные учебные пособия – плоскостные и объемные изображения предметов и явлений, специально создаваемые для целей обучения. Применение наглядных учебных пособий способствует формированию у учащихся материалистических представлений и понятий, выработке у них умений и навыков. Наглядные учебные пособия используются в школе на различных этапах учебного процесса: при объяснении учителем нового учебного материала, при закреплении его учащимися, во время повторения изученного материала и при проверке учителем знаний учащихся, а так же во внеклассной воспитательной работе.

          Наглядные учебные пособия должны соответствовать содержанию учебных программ и учебников, методам и приемам обучения, возрастным особенностям учащихся, а так же удовлетворять определенным научным, эстетическим, санитарно-гигиеническим, техническим и экономическим требованиям. Наглядные учебные пособия очень разнообразны по своему назначению, содержанию, материалам и технологии изготовления, по методам и приемам использования. Их принято делить на две основные группы: натуральные наглядные учебные пособия, состоящие из природных или производственных объектов, и изобразительные наглядные учебные пособия, изображающие предметы и явления средствами искусства и техники. По способам изображения различают: образные наглядные пособия, показывающие предметы и явления в реальном, образном виде (макеты, модели, картины и т.д.) и схематически условные наглядные пособия, передающие в предмете или явлении только самое главное, основное, в известной логической обработке и с использованием условных графических знаков, условной раскраски и символики (карты, схемы, диаграммы). Изобразительные наглядные учебные пособия могут выполняться в двух(плоскостные наглядные пособия) или трех измерениях(объемные наглядные пособия)

          Как плоскостные, так и объемные изобразительные наглядные учебные пособия создаются двух видов: статичные, с неподвижными частями и деталями, и динамичные.[14,476]

          К наглядным учебным пособиям в широком смысле относят также и такие учебные пособия, как грампластинки и магнитофонные ленты с записями текстов на английском языке носителями языка. Экранные наглядные учебные пособия, звуковые учебные пособия вместе с магнитофоном, видеомагнитофоном, телевизором и т.д. объединяются в группу технических средств обучения. В процессе обучения иностранным языкам в современной средней школе используются светотехнические и звукотехнические средства. Светотехнические средства (кинопроекционные аппараты, диапроекторы, кадропроекторы, кодоскопы, фильмоскопы) обеспечивают зрительную информацию, которая в ходе обучения может выполнять самые разнообразные функции:

1. служить опорой для понимания речевой структуры;
2. быть связующим звеном между смысловой и звуковой стороной слова и таким образом облегчать запоминание;
3. проецировать на экран различные ситуации для обучения говорению;

4) играть роль обратной связи в форме ключей.

Звукотехнические средства (магнитофоны, электрофоны, аудиопассивные и аудио активные устройства лингафонных кабинетов) позволяют осуществлять все виды звуковой наглядности при обучении произношению, обладают возможностью представлять учебную информацию в естественной речевой форме при обучении аудированию и говорению, способствуют  интенсификации  учебного  процесса.[1]

В методике обучения иностранным языкам активно исследовались учебные возможности технических средств. Большое внимание им уделено в работах К. Б. Карпова, А. С. Лурье, М. В. Ляховицкого и других советских и зарубежных методистов. В результате обобщения опыта и результатов проведенных исследований было установлено, что рациональное применение технических средств позволяет:

1) восполнять отсутствие естественной иноязычной среды на всех этапах обучения;

2) полнее реализовать важный дидактический принцип наглядности;

3)осуществлять обучение с учетом индивидуальных типологических особенностей каждого ученика;

4)создавать лучшие условия для программирования и контроля;

5)обеспечивать  ускоренное формирование  и  развитие  навыков слухового самоконтроля;

6) максимально использовать аналитические и имитационные способности учащихся, полнее мобилизовать их внутренние ресурсы;

7) более или менее точно определять качественные показатели иноязычной речи учащихся в магнитной записи;

8) выполнять многие активные виды упражнений со всеми учениками одновременно, включая говорение.

Создание искусственной иноязычной среды в процессе обучения иностранным языкам — один из важных проблемных вопросов современной методики. С ним в первую очередь связана реализация массового, т.е. с активным одновременным участием большого количества учеников, обучения двум из четырех основных видов речевой деятельности: аудированию и говорению.[4]

Общеизвестно, что эффективность обучения зависит от степени  привлечения к восприятию всех органов чувств человека. Чем более разнообразны чувственные восприятия учебного материала, тем более прочно он усваивается. Эта закономерность нашла свое выражение в дидактическом принципе наглядности.

   Роль наглядности в процессе обучения иностранному языку

            Известно, что прямисты не только стремились изгнать из процесса обучения иностранным языкам родной язык обучаемых, но сделать фетиш из предметной наглядности, которая, по их мнению, является самым надежным средством показа значения языкового материала чужого языка. Известно также, что сторонники самого широкого использования родного языка в целях семантизации языковых единиц иностранного языка всячески высмеивали убогость предметной наглядности для этих целей. Ну, а «золотая середина» пыталась повысить роль предметной наглядности привлечением в союзники «принципа наглядности», где «принцип наглядности»- это основополагающая идея о связи чувственного с абстрактным при обучении любому предмету или делу. «Наглядность»- это то, что демонстрируется в качестве чувственного для установления абстракций в пределах предмета или дела.

           Нежелание видеть огромную разницу между «принципом наглядности» и «наглядностью» ведет к серьезным огрехам в области теории, и в области практики. А такое нежелание упорно проявляют методисты и учителя, которые возводят предметную наглядность при обучении иностранным языкам в ранг первостепенной.

           Однако чтобы правильно разобраться в том, что может служить первостепенной наглядностью при обучении иностранным языкам, нужно проследить путь усвоения людьми родного языка.

 Мы знаем, что дети от рождения не владеют языком (или на языке физиолога, они не имеют второй сигнальной системы). Чтобы эта вторая сигнальная система развивалась, и дети овладели речью, необходимы два условия:

1. нужно, чтобы дети познавали окружающую их действительность;

2)  нужно, чтобы при познании детьми реальной действительности кто-то все время им помогал соотносить первые сигналы, приуроченные к этой действительности, со вторыми сигналами, то есть речью на определенном языке.

Если эти условия нарушить, то дети, став взрослыми, языком не овладеют. Из литературы нам известны следующие факты, когда дети по каким-то чрезвычайным обстоятельствам долгое время жили со зверями, они познавали окружающую их реальную действительность, но они не обнаруживали даже попыток связать первые сигналы со вторыми, то есть языком их родителей.

           В обычных нормальных условиях дети при познании окружающей их реальной действительности не могут долгое время жить, пользуясь первой сигнальной системой, ибо окружающие их взрослые все время соотносят эти первые сигналы со вторыми. Однако в первые месяцы своей жизни ребёнок не различает вторых сигналов, и значимые для взрослых слова он воспринимает как комплексы звуков (звуковые сигналы), соотнесенные с действием взрослых. Но так как условия для развития второй сигнальной системы ребенка все время поддерживаются, то переданные ему по наследству речевые механизмы постепенно начинают функционировать. Мы все признаем, что у детей дошкольного возраста речь в основном связана с образно-конкретным мышлением, что означает, что дети усваивают вначале только те вторые сигналы  и только в том значении, которые были связаны с познавательной личной деятельностью ребенка. Но вот ребенок поступает  в школу, и на него обрушивается лавина информации об окружающей его реальной действительности. Причем в большом числе случаев эту реальную действительность сам ребенок не воспринимает через органы чувств. Вот почему с поступлением ребенка в школу его отношения с реальной действительностью из первосигнальных переходят в основном во второсигнальные. В связи с этим он очень быстро накапливает языковой материал. А при неправильной методике обучения у него происходит разрыв между значениями первых и вторых сигналов (между реальной действительностью и словами, ее обозначающими). Но так как речевая деятельность ребенка все время контролируется одновременно речевой практикой окружающих его взрослых и его практической деятельностью, то большого разрыва между значениями первых и вторых сигналов у него  не происходит. Таким образом, речь ребенка на материале родного языка развивается в связи с необходимостью для него познать окружающую его реальную действительность и выразить свое отношение к ней с тем, чтобы другие могли его понимать. Развитие речи ребенка на материале родного языка одновременно контролируется речевой практикой окружающих его взрослых и его непосредственной практической деятельностью. В этом случае применение предметной или картинной наглядности для развития речи ребенка просто необходимо, ибо она в какой-то степени возмещает ему нехватку предметов реальной действительности, которые он познает, и которые он учится сопоставлять со словами.  

           При овладении иностранным языком рассмотренные нами условия развития речи нарушаются. Во-первых, дети почти не познают окружающую их реальную действительность, а всего лишь овладевают новым способом выражения своего отношения к уже хорошо известной им реальной действительности. Во-вторых, соотносить первые сигналы, приуроченные к реальной действительности, со вторыми сигналами, то есть речь на иностранном языке, им помогает всего лишь один учитель, да и то очень незначительное время. Формируемая речь детей на материале иностранного языка не контролируется ни речевой практикой окружающих его взрослых, ни его практической деятельностью. Разрыв между значениями первых и вторых сигналов в этом случае велик, а применение предметной или картинной наглядности может привести к еще большему разрыву. Это происходит не только от неумелого пользования предметной или картинной наглядностью во время обучения иностранному языку, но и главным образом потому, что дети привыкли соотносить знакомые им предметы или  их изображения на картинках с определенными словами, они уже привыкли выражать свое отношение к ним определенным образом на материале своего родного языка, что заставляет их думать, что эти предметы должны иметь адекватные названия на материале изучаемого ими языка, а слова, называющие эти предметы, сочетаться по тем же нормам, что и слова родного языка.

           Мы не отрицаем даже самого широкого использования предметной или картинной наглядности во время обучения иностранному языку. Но следует понять одно - она не имеет никакого отношения к познанию языкового материала и тем более норм пользования им на материале иностранного языка. Следовательно, она не может считаться основной наглядностью.

           Здесь её назначение совершенно другое, а именно: эмоционально окрасить процесс восприятия, ибо без эмоций познание практически становится невозможным.

           Таково наше понимание роли предметной наглядности в процессе обучения родному и иностранным языкам.